Формирование ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования клю- 16 чевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
- 1. 1. Сущность, содержание и структура ключевых образователь- 16 ных компетенций
- 1. 2. Развивающее обучение и его возможности в формировании 38 ключевых образовательных компетенций старшеклассников
- 1. 3. Концептуальные основы и модель формирования ключевых 64 образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
Выводы по главе
Глава 2. Опытно — экспериментальная работа по формированию 96 ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
- 2. 1. Диагностика исходного уровня ключевых образовательных 96 компетенций старшеклассников
- 2. 2. Технология формирования ключевых образовательных компе- 122 тенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
- 2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по 153 формированию ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
Выводы по главе

Актуальность исследования. Модернизация современного российского образования, реализуемая в рамках Национального проекта «Образование», Концепции модернизации образования на период до 2010 года, национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», поставила перед отечественной педагогической наукой новые задачи, требующие замены старой знаниевой парадигмы. Это связано с приоритетной направленностью образования на формирование личности учащегося, который должен стать полноправным членом современного чрезвычайно динамичного общества. Стремительно меняющийся мир требует от человека инициативности, особой мобилизационной готовности. Для этого необходимы не только знания, и уже не только умения их добывать, а в первую очередь, способность реализовать личностный потенциал, творчески мыслить и находить нестандартные решения. Ответ на данную задачу даёт компетентностная парадигма, в рамках которой «ключевой характеристикой образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентно-стей, готовности к переобучению» [115, 1−2].

Начиная с 1996 года, с появлением проекта развития европейского об: разования «Среднее образование в Европе», вопрос теоретического обоснования и методологической разработки компетенций и компетентностей становится приоритетным. Поэтому на современном этапе появилось большое количество исследований, посвященных изучению сущности, содержания, структуры данных образований. Среди них особую теоретическую и практическую значимость имеют научные труды В. А. Болотова, Э. Д. Днепрова, И. А. Зимней, Д. А. Иванова, В. В. Лебедева, В. В. Серикова, И. С. Фишмана, В. Д. Шадрикова и др. При этом ряд учёных (С.Г. Воровщиков, А. Н. Дахин, Г. К. Селевко, Б. И. Хасан, Г. А. Цукерман, A.B. Хуторской и др.) придаёт особое значение разработке технологий и методик формирования образовательных компетенций, уделяя, однако, незначительное внимание имеющимся в отечественной педагогике идеям развивающего обучения.

Тем не менее, необходимость общего развития школьников остаётся актуальной для российского образования тенденцией, реализуемой в развивающем обучении, которое активно внедряется в отечественную школьную практику с 60-х годов XX века. В основу теории современного развивающего обучения легли концептуальные идеи JI.C. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна и др. В настоящее время в рамках данной концепции созданы авторские и коллективные дидактические системы и технологии, среди которых следует отметить: системы общего развития JI.B. Занкова и развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, технологию саморазвития личности учащихся A.A. Ухтомского — Г. К. Селевко, технологию личностно ориентированного развивающего обучения И. С. Якиманской, технологию «Школа 2100» на основе разработок A.A. Леонтьева, М. М. Безруких, Р. Н. Бунеева, A.A. Вахрушева, Л. Г. Петерсон, Д. А. Фарбер, В. Я. Шабес и др. Как показывает анализ исследований, реализация идей развивающего обучения направлена на воспитание творческой личности.

Развивающее обучение имеет множество точек соприкосновения с компетентностной парадигмой, что, прежде всего, определяется общностью целей педагогического воздействия: воспитание креативной личности, способной к решению проблем и действию в нестандартной ситуации на базе развитых личных способностей и сформированных компетенций. Взаимосвязь обусловлена также и тем, что образовательные компетенции представляют собой совокупность знаний, умений и навыков, практический опыт, овладение различными способами стандартной и творческой учебно-познавательной деятельности, способность и готовностью её осуществлению на основе сложившихся ценностно-смысловых ориентиров и внутренней мотивации личности. Ключевые образовательные компетенции, на наш взгляд, — это необходимые универсалии, которыми учащиеся овладевают в ходе учебного процесса. Их специфика заключается в том, что они являются целью, средством и результатом общего развития личности. Отсюда очевидна диалектическая взаимосвязь двух научных областей: формирования ключевых образовательных компетенций и развивающего обучения.

Несмотря на множество существующих на данный момент работ по проблемам развития личности и формирования ключевых образовательных компетенций, в педагогической науке недостаточно разработан вопрос о реализации потенциала развивающего обучения в процессе формирования указанного вида компетенций у учащихся в целом и учащихся старших классов, в частности.

В ходе исследования проблемы был выявлен ряд противоречий:

• между возможностями развивающего обучения в становлении личности и недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике вопроса о его влиянии на формирование образовательных компетенций у старшеклассников;

• между необходимостью обеспечения общего развития старшеклассников в ходе формирования ключевых образовательных компетенций и недооценкой значимости данного процесса в современной школе;

• между необходимостью поэтапного, последовательного осуществления процесса формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников при опоре на идеи развивающего обучения и фрагментарным характером его реализации в педагогической деятельности;

• между необходимостью формирования у школьников ключевых образовательных компетенций и отсутствием научно обоснованной технологии, направленной на решение данной задачи в контексте идей развивающего обучения.

Систематизация выдвинутых противоречий позволила определить проблему исследования, заключающуюся в определении путей разрешения противоречия между необходимостью использования возможностей развивающего обучения в формировании ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов и недостаточностью имеющегося научно-теоретического и содержательно-технологического обеспечения данного процесса.

Постановка проблемы с учётом выдвинутых противоречий обусловила выбор темы исследования: «Формирование ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в средней школе.

Предмет исследования: развивающее обучение как фактор формирования ключевых образовательных компетенций у старшеклассников.

Цель исследования: разработка научно-методологических и технологических основ формирования ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения.

Гипотеза исследования: формирование ключевых образовательных компетенций старшеклассников в процессе развивающего обучения будет эффективно, если:

1) уточнены структура, содержание и виды ключевых образовательных компетенций;

2) выявлены возможности развивающего обучения в формировании ключевых образовательных компетенций у старшеклассников;

3) разработаны концептуальные основы и модель формирования ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего обучения у школьников старшей ступени;

4) определены педагогические принципы и условия формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников;

5) спроектирована. технология поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения, ориентированная на субъектность и на самоактуализацию личности старшеклассника.

Задачи исследования:

1) раскрыть содержание и структуру, обосновать виды ключевых образовательных компетенций;

2) выявить возможности развивающего обучения в процессе формирования ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов;

3) разработать концептуальные основы и модель формирования ключевых образовательных компетенций на базе идей развивающего обучения;

4) определить педагогические принципы и условия эффективности процесса формирования ключевых образовательных компетенций;

5) спроектировать технологию поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего обучения с ориентацией на субъектность и самоактуализацию личности и проверить опытно-экспериментальным путём её эффективность (на примере изучения истории и обществознания).

Теоретико-методологическая основа исследования включает в себя совокупность следующих концептуальных положений, и теорий, освещённых в научных трудах: по методологии образования и педагогических исследований (М.В". Богуславский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, B.C. Лазарев, Б. П. Мартиросян, A.M. Новиков, М. Н. Скаткин и др.) — по теории развития личности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, A.A. Ухтомский и др.) — по теории развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. К. Селевко, Д. Б. Эльконин и др.) — а также сформированные в педагогической науке подходы: деятельностный (О.С. Анисимов, A.A. Дер-кач, Г. П. Щедровицкий и др.) — личностно ориентированный (A.A. Востри-ков, С. В:Панюкова, В.Д., Шадриков, И.С. Якиманская-и др.), культурологический (В.В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др:), гуманистический (Ш.А. Амонашвили, Л. А. Байкова, О. С. Газман, В.А. Караковский-и дрО, аксиологический (И.Ф. Исаев, З. И. Равкин, В. А. Сластёнин и др.), системный (А.Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, Э: Г. Юдин и др.), компетентностный (В.А. Болотов, А. Н. Дахин, И. А. Зимняя, И. Д. Фрумин, A.B. Хуторской и др.) — технологический (В.П. Беспалько, Л. К. Гребенкина, М. В. Кларин, Г. К. Селевко и др.) — креативный (В.И. Андреев, А. И. Башмаков, Н. В. Мартишина,.

A.B. Морозов, Д. В. Чернилевский и др.).

В ходе исследования использован комплекс методов:

• теоретические: анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, концепций развивающего обучения, синтез, сравнение, обобщение, проектирование, прогнозирование, моделирование, изучение передового педагогического опыта работы;

• эмпирические', наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа с учащимися и учителями, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, метод независимых экспертных оценок, педагогический эксперимент;

• метод статистической обработки данных и их интерпретация.

База исследования: МОУ Раменская средняя общеобразовательная школа № 21 с углублённым изучением отдельных предметов. В исследовании приняли участие старшеклассники общей численностью, 129 человек, в том числе 27 учащихся экспериментальной и 28 учащихся контрольной групп, а также 6 учителей школы.

Основные этапы исследования: исследование осуществлялось с 2006 по 2009 гг. в три этапа:

На первом этапе (2006;2007 гг.) определены объект и предмет исследования, выявлены противоречия в исследуемой педагогической области, определена методологическая основа и база исследования, уточнены и сформулированы основные понятия, выдвинута рабочая гипотеза, осуществлён анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме, изучен и обобщён передовой педагогический опыт.

На втором этапе (2007;2009 гг.) продолжено изучение научной литературы, уточнена гипотеза исследования, спроектирована модель и технология поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций школьников в процессе развивающего обученияпроведена целенаправленная опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной технологии.

На третьем этапе (2009 г.) осуществлена корректировка выдвинутых теоретических положений, уточнена критериально-уровневая характеристика сформированности ключевых образовательных компетенций у старшеклассников, проведена апробация разработанной технологии, осуществлён анализ полученных данных, систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы общие выводы, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

— уточнены виды, сущность, содержание и структура ключевых образовательных компетенций как интегративного образования, носящих характер метапредметных универсалий, включающих системные научные знания об объектах реального мира и науки (когнитивный компонент), совокупность мотивов, интересов, ценностей и волевых усилий личности (ценностно-мотивационный компонент), практические умения, навыки и опыт осуществления разнообразной учебно-познавательной деятельности, а также способность и готовность к ней (деятельностный компонент);

— теоретически обоснована возможность использования идей развивающего обучения в формировании ключевых образовательных компетенций (гносеологической (учебно-познавательной), коммуникативной и рефлексивной) у старшеклассников;

— разработаны концептуальные положения, авторская модель и технология поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего обучения с ориентацией на субъектность и самоактуализацию личности;

— определены педагогические принципы (вариативность, субъектность, активизация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихсяучёт личностных и возрастных особенностей школьников, ориентация на единство и взаимосвязь видов и компонентов компетенций) и условия (создание развивающей креативной среды, усиление деятельностного компонента в образовании, обеспечение практической ориентации содержания обучения, углубление метапредметных основ образования, сотрудничество субъектов педагогического процесса) формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников;

— выделены уровни (рецептивный, репродуктивный, продуктивный, творческий), критерии (информационно-знаниевый, мотивационно-аксиологический и праксиологический) сформированности образовательных компетенций старшеклассников и их показатели.

Теоретическая значимость исследования состоит:

— в конкретизации общетеоретических положений по проблеме ключевых образовательных компетенций и обосновании действенности формирования данных компетенций у старшеклассников в процессе развивающего обучения, что вносит определённый вклад в теорию и практику школьного образования;

— в определении комплекса педагогических принципов и условий, способствующих эффективности формирования ключевых образовательных компетенций в ходе развивающего обучения, что позволяет оптимизировать учебно-воспитательный процесс в школе;

— в научном обосновании технологии поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников в ходе развивающего обучения (от предварительного через основной к заключительному этапу) на основе разработанного критериально-уровневого комплекса, что содействует эффективности образовательного процесса школы.

Практическая.значимость исследования заключается в разработке авторской модели и технологии, представляющей, собой поэтапно спроектированный учебно-воспитательный процесс с использованием конкретных форм, методов, приёмов и средств обучения, гарантирующих результативность формирования ключевых образовательных компетенций у старшеклассников в процессе развивающего обучения. Эффективность предложенной педагогической технологии была подтверждена её практической реализацией в ходе обучения старшеклассников МОУ Раменской СОШ № 21 с углублённым изучением отдельных предметов. Данная технология может быть внедрена в реальный педагогический процесс любых типов общеобразовательных учреждений с целью повышения его эффективности. Основные положения диссертационной работы могут быть использованы учителями, а также преподавателями вузов, аспирантами, соискателями и студентами, занимающимися сопряжёнными исследованиями.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на современные научно-педагогические концепции, использованием методов научно-педагогического исследования, адекватных его целям и задачам, подтверждением гипотезы исследования в результате проведения опытно-экспериментальной работы, эффективностью применения разработанной технологии в образовательном процессе школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• в процессе организации учебно-познавательной деятельности учащихся старших классов МОУ Раменской средней общеобразовательной школы* № 21 с углублённым изучением отдельных предметов;

• в ходе обсуждения актуальных педагогических проблем на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт" — методического объединения учителей истории и обществознания Раменского районана научных конференциях, в их числе: международные — «Инновационные проекты в гражданско-патриотическом воспитании детей, подростков и молодёжи» (Москва,.

2007), научно-практическая конференция учёных МАДИ, РГА-У — МОХА, ЛНАУ (Москва-Луганск, январь 2008, июнь 2008), «Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме» (Рязань,.

2008), «Интеграционные подходы к организации краеведческой работы в образовательных учреждениях» (Рязань, 2009) — всероссийские — «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире» (Коломна, 2008), «Управление качеством образования в системе учреждений дополнительного образования» (Рязань, 2007) — XXVI сессия Научного.

Совета по проблемам истории образования и педагогической науки, (Москва, 2009) — Региональная научно-практическая конференция «Воспитательная педагогика A.C. Макаренко: постижение перспективы практического действия» (Егорьевск, 2008) — межвузовские — «Политико-правовые, экономические, социокультурные тенденции в развитии современной России» (Люберцы, 2008), «Актуальные проблемы обучения и воспитания в образовательных учреждениях и социуме», посвященная 120-летию со дня рождения A.C. Макаренко (Рязань, 2008), «Особенности социокультурных взаимодействий в российском обществе» (Люберцы, 2008), «Социальная реальность и идеи: социально-философские, культурологические, юридические, экономические аспекты» (Люберцы, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ключевые образовательные компетенции — это необходимые метапред-метные универсалии, наиболее успешно формирующиеся в процессе развивающего обучения на основе овладения продуктивными и творческими межпредметными знаниями, умениями, навыками, опытом, являющиеся основополагающим фактором усвоения содержания образования, выражающиеся в способности и готовности личности к непрерывному образованию. Структура ключевой образовательной компетенции любого вида (гносеологической, коммуникативной, рефлексивной и др.) имеет сложный интегративный характер и включает когнитивный, ценностно-мотивационный и деятельност-ный компоненты.

2. Возможности развивающего обученияв контексте данного исследования заключаются в ориентации на зону ближайшего личностного и интеллектуального развития школьника, в теоретизации знаний, продуктивном и творческом характере совместной деятельности учителя и учащихся, направленности на субъектность и самоактуализацию личности, включённости старшеклассников в разрешение создаваемых ходом образовательного процесса противоречий, что способствует совершенствованию высших психических функций.

3. Модель формирования ключевых образовательных компетенций сконструирована на авторских концептуальных положениях, основанных на интеграции идей развивающего обучения и компетентностного подхода, что определило специфику учебного процесса, спроектированного с учётом определённых педагогических принципов и условий, этапы педагогической технологии, характер взаимодействия субъектов образовательного процесса.

4. Эффективность формирования ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего обучения обеспечивается реализацией педагогических принципов (вариативность, субъектность, активизация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, учёт личностных и возрастных особенностей школьников, ориентация на единство и взаимосвязь видов и компонентов компетенций), а также педагогических условий (создание развивающей креативной среды, усиление деятельностного компонента в образовании, обеспечение практической ориентации содержания обучения, углубление метапредметных основ образования, сотрудничество субъектов педагогического процесса).

5. Технология формирования ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения включает в себя систему последовательно реализуемых на трёх этапах (предварительном, основном, заключительном) форм, методов, приёмов и средств обучения с целью обеспечения продвижения старшеклассников с низкого к более высокому уровню с опорой на субъектность и самоактуализацию.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст диссертации изложен на 198 страницах, работа содержит 3 схемы, 7 рисунков, 7 таблиц и 24 приложения. Библиографический список включает 193 наименования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

1. Опытно-экспериментальная работа по формированию ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения, осуществлённая для проверки эффективности модели и технологии, сконструированной на базе концептуальных положений развивающего обучения, включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

2. Диагностика исходного уровня ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов, проведённая на констатирующем этапе с помощью комплекса методов психолого-педагогического исследования (наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, тестирование, анализ продуктов деятельности, портфолио, анализ статистических данных), показала невысокий уровень сформированности учебно-познавательных, исследовательских, информационных, коммуникативных и рефлексивных умений и навыков у учащихся старших классов, отсутствие ценностного отношения к образованию и самосовершенствованию.

3. Целенаправленная работа со старшеклассниками экспериментальной груш-пы на формирующем этапе осуществлялась на основе предложенной модели формирования ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего обучения в течение двух лет (в рамках дисциплин «История», «06-ществознание» и «Право»).

4. Для формирования исследуемого феномена у старшеклассников применялась специальная педагогическаятехнология, предполагавшая последовательное продвижение учащихся через три этапа (предварительный, основной и заключительный), что отражало постепенный переход от владения1 учащимися ключевыми образовательными компетенциями на рецептивном и репродуктивном уровнях до продуктивного и творческого уровней.

5. Оптимальное сочетание содержания, форм, методов, приёмов, средств обучения и воспитания, направленных на общее развитие учащихся, формирование их ценностно-мотивационной сферы, активизация их учебнопознавательной деятельности, исследовательской, информационной, коммуникативной и рефлексивной деятельности (коллективная, групповая и индивидуальная исследовательская работа, ролевые игры, дискуссии, конференции, решение проблемных задач и ситуаций, метод проектов, использование опор, ведение портфолио, создание «ситуации успеха» и пр.) позволило добиться значительных положительных личностных изменений старшеклассников, связанных с формированием у них ключевых образовательных компетенций. Этому также способствовало соблюдение выдвинутых педагогических условий: создание развивающей креативной средыусиление деятель-ностного компонента в образованииобеспечение практической ориентации содержания обученияуглубление метапредметных основ образованиясотрудничество субъектов педагогического процесса.

6. Итоговая диагностика уровня сформированности у учащихся старших классов ключевых образовательных компетенций на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы проводилась на основе разработанного критериально-уровневого комплекса, представленного совокупностью ин-формационно-знаниевого, праксиологического и мотивационно-аксиологического критериев и их показателей, а также рецептивного, репродуктивного, продуктивного и творческого уровней.

7. Результаты проведённой опытно-экспериментальной работы в целом свидетельствуют о положительной динамике формирования ключевых образовательных компетенций у старшеклассников в процессе развивающего обучения в когнитивном, деятельностном и ценностно-мотивационном аспектах. Сравнительный анализ данных итоговой диагностики учащихся ЭГ и КГ позволяет сделать вывод об эффективности предложенной модели и подтверждении гипотезы исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществляемая в настоящее время модернизация российского образования призвана изменить подходы к обучению и воспитанию школьников. Это продиктовано, в первую очередь, особенностями экономического и общественного развития, которые требуют формирования личности, обладающей не только запасом знаний, умений и навыков, но готовностью и способностью к креативной деятельности. Выпускник должен соответствовать своему времени, самосовершенствоваться и творчески преобразовывать окружающую среду, не теряться в трудной ситуации, всегда находить выход, быть способным принять нестандартное решение. Задача современного образования — сформировать такого человека. Однако для её выполнения традиционная образовательная система, ориентированная на овладение учащимися определённой суммой знаний, умений и навыков, не подходит. Решением, на наш взгляд, может стать овладение учащимися образовательными компетенциями, которые помогают школьнику эффективно продвигаться в учёбе и саморазвитии. Формирование компетенции способствует повышению компетентности выпускников, их готовности к овладению профессией, облегчает их социализацию и адаптацию в повседневной жизни и является ответом на социальный заказ современного общества.

Внедрение в современную школьную практику компетентностного подхода поставило перед педагогической наукой ряд вопросов теоретического и практического характера. Предпринятое исследование является попыткой ответа на некоторые из них.

Основным теоретическим аспектом проблемы являлось осмысление понятия «компетенция» и выделение её структуры. В ходе исследования была уточнена категория «ключевые образовательные компетенции». Они определены как компетенции, которые формируются на основе овладения ме-тапредметными знаниями, умениями, навыками, опытом, выражаются в способности и готовности личности к осуществлению эффективной учебной деятельности. Анализ различных классификаций ключевых образовательных компетенций обусловил выделение наиболее существенных их видов: гносеологическая (учебно-познавательная), коммуникативная и рефлексивная.

Изучение понятия «ключевые образовательные компетенции» и их структуры привело к выводу о невозможности эффективного формирования данного феномена в условиях образования, основанного на знаниевой парадигме. Каждая компетенция определяется как целостная система знаний, умений, навыков, владения различными способами стандартной и творческой деятельности, практического опыта, основанного на потенциальной обобщённой способности к деятельности и готовности к ней, которые сформировались на основе сложившихся ценностно-смысловых ориентиров и внутренней мотивации личности.

В ходе исследования было установлено, что формирование образовательной компетенции есть овладение способностью и готовностью к деятельности, основанными на определённых мотивах, где основными аспектами являются «деятельность» и «субъектность». Опора на теоретические идеи Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д.Б. Элько-нина и других, а также на практику развивающего обучения позволила установить идентичность целей, условий и методов, используемых в педагогическом процессе развивающего обучения и формирования ключевых образовательных компетенций. На этом основании было выдвинуто предположение о возможности эффективного формирования ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего обучения.

На основе выдвинутой гипотезыбыли разработаны концептуальные основы и модель формирования ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов, включающая взаимосвязанные элементы: концепцию формирования ключевых образовательных компетенцийидеи развивающего обучения и компетентностный подход, выступающих основанием для преобразования педагогической действительностипедагогические принципы и педагогические условия, повышающие эффективность формирования ключевых образовательных компетенцийпоэтапную технологию, состоящую из целевого, организационно-деятельностного, результативного компонентов, которая строится на основе взаимодействия субъектов исследуемого процесса (учителя и учащихся старших классов).

Апробация технологии, осуществляемая на трёх этапах: предварительном, основном и заключительном, в рамках изучаемых дисциплин (истории, обществознания и права), подтвердила её эффективность при соблюдении в педагогическом процессе предлагаемых принципов и условий.

Для формирования когнитивного, деятельностного и ценностно-мотивационного компонентов ключевых образовательных компетенций использовалось оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы, практико-ориентированных методов обучения.

В ходе целенаправленной работы происходили два взаимосвязанных и взаимно детерминируемых процесса: формирование ключевых образовательных компетенций и общее развитие учащихся. Овладение старшеклассниками на каждом этапе всё более сложными практическими и теоретиче-скими-знаниями, умениями, навыками, опытом, происходившее в ходе учебно-познавательной, учебно-организационной, исследовательской, информационной, коммуникативной и рефлексивной деятельности, способствовало интеллектуальному, личностному, социальному, эмоционально-волевому развитию школьников. В свою очередь, общее развитие учащихся формировало способность (как потенциальную возможность, основанную на развитых способностях личности) и готовность (включающую эмоционально-волевую и ценностно-мотивационную направленность личности)* к осуществлению-учебной деятельности, являющиеся определяющими содержательными элементами ключевых образовательных компетенций.

Итоговая диагностика подтвердила выдвинутую гипотезу об эффективности формирования ключевых образовательных компетенций у старшеклассников в процессе развивающего обучения, что продемонстрировала разница показателей контрольной и экспериментальной групп. Основная часть учащихся экспериментальной группы обнаружила более высокий уровень знаний, умений, навыков и опыта разнообразной учебной деятельности, развитые умственные, коммуникативные и творческие способности, сформи-рованность внутренней мотивации, направленной на образование, самообразование и самосовершенствование в течение всей жизни. Однако проведённое исследование показало, что достижение поставленной цели осложнялось следующими факторами. Это отсутствие разработанного развивающего учебно-методического комплекса по всем основным предметам для старшей школыслабая ориентированность школьных предметов на создание междисциплинарного пространстваустаревшие требования, предъявляемые к итоговой аттестации учащихся, ориентированные на наличие у выпускников лишь определённых знаний, алгоритмизированных умений и навыков, без применения нестандартного подхода и творческого мышления.

Отслеживание динамики формирования ключевых образовательных компетенций и корректировка педагогического процесса осуществлялись на основе психолого-педагогической диагностики, отражающей качественное изменение учащихся при овладении ими ключевыми образовательными компетенциями от рецептивного и репродуктивного до продуктивного и творческого уровней. Диагностика реализовывалась на основе специально разработанного критериально-уровневого комплекса, включавшего информационно-знаниевый, праксиологический и мотивационно-аксиологический критерии.

Проведённое исследование позволяет сделать вывод, что в ходе традиционного обучения возможно формирование ключевых образовательных компетенций репродуктивного и продуктивного уровней. Однако педагогический процесс, выстроенный на основе концептуальных идей, принципов, условий и методов развивающего обучения, в соответствии с авторской концепцией и реализованный через технологию, направленную на самоактуализацию личности, более эффективно формирует у старшеклассников ключевые образовательные компетенции, что подтверждает гипотезу исследования.

Таким образом, в ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие основные результаты:

1) уточнены сущность, содержание и структура ключевых образовательных компетенций как интегративного образования, носящего характер метапредметных универсалий;

2) осуществлена и теоретически обоснована интеграция проблем развивающего обучения и формирования ключевых образовательных компетенций;

3) выявлены возможности эффективного формирования данных компетенций у старшеклассников в процессе развивающего обучения;

4) выстроена авторская концепция и модель формирования ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения;

5) определён комплекс педагогических принципов и условий, способствующих эффективности формирования ключевых образовательных компетенций в контексте идей развивающего обучения;

6) апробирована авторская технология поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего-обучения с ориентацией на субъектность и самоактуализацию личности;

7) обоснована динамика поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников в процессе развивающего обучения (от предварительного через основной к завершающему этапу);

8) выделены уровни (рецептивный, репродуктивный, продуктивный, творческий) — критерии (информационно-знаниевый, мотивационно-аксиологический и праксиологический) сформированности образовательных компетенций старшеклассников и их показатели. Предпринятое исследование не дало исчерпывающего ответа на многочисленные вопросы, возникающие при формировании ключевых образовательных компетенций. Тем не менее, оно позволило определить круг задач, которые требуют дополнительного осмысления и решения. Это, в первую очередь, влияние профильного обучения на формирование ключевых образовательных компетенций старшеклассников, глубокое исследование воздействия данного процесса на развитие учащихся в старших классах, возможность повышения его эффективности за счёт использования более широкого круга методов и средств обучения, уточнение показателей для диагностирования рефлексивной компетенции и др.

Показать весь текст

Список литературы

Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. — 263 с.
Агапов Н.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: автореф. дис.. д. пед. наук. М., 2001.-46 с.
Альтшуллер Г. С. Как научиться изобретать. — Тамбов: Кн. изд, 1961. — 128 с.
Амонашвили Ш. А. Школа жизни. М.: Издательский дом Ш. Амона-швили, 1998.-80 с.
Анисимов О.С. Развивающие игры. Игротехника. Методология. В 2-х т. -М., 2006. Т. 2. Рефлексия опыта. 350 с.
Байкова JI.A. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения. 2-е изд., испр. и доп.: Монография. Рязань: РГПУ им. С. А. Есенина, 2004. — 288 с.
Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. — 10 сентября. http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910−12.htm.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
Ю.Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-696 с.
П.Богуславский М. В. Методология и технологии образования (историко-педагогический аспект). М., 2007.
Божович Jl.И. Личность и её формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. — 400 с.
И.Болонский процесс: традиции и инновации в педагогическом образовании. Волгоград.: Перемена, 2005. 140 с.
Болотник Л.В. Общая концепция мониторинга уровня подготовки учащихся по предметам школьного цикла // Начальная школа: плюс-минус. -2000. -№ 9.-С 15−22.
Болотов В., Сериков В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Лучшие страницы. 2004. — № 2. — С. 3−11.
Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 814.
П.Волков Б. С., Волкова Н. В., Губанов A.B. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие для вузов / науч. ред. Б. С. Волков. 5-е изд., испр. и доп. — М.: Академический проект- Трикста, 2006.-352 с.
Воровщиков С.Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. — 30 сентября, http://www.eidos.ru/journal/2007/0930−8.htm
Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент. М.: Академия АПК и ППРО, 2006. — 160 с.
Востриков A.A. Дидактика гуманистического воспитания. Одесса, 1991.-379с.
Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребёнка // Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология. 1991. — № 4. — С. 5−18.
Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005. -512 с.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
Вяликова Г. С. Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения: автореф. дис. д. пед. наук. Рязань, 2006. — 44 с.
Вяликова Г. С. Стимулы формирования профессиональной компетентности учителя: монография / Г. С. Вяликова. М.: МГОУ, 2006. — 240 с.
Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1995. — Вып. 2. — С. 16−45.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. Учебное пособие для вузов. 2-е издание. — М.: Университет, 2000. — 336 с.
Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР. -1957.-№ 4.-С. 1−4.
Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Знание, 1968.-43 с.
Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: монография / JI.K. Гребен-кина- Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина. 2-е изд., испр. и доп. — Рязань, 2006. — 224 с.
Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. — 128 с.
Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. М.: Академия, 2008. — 176 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Издательский центр Академия, — 2004. — 288 с.
Давыдов В.В. Репкин В.В.Организация развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1997. — № 1. — С. 25−21
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. — 544с.
Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования //Педагогика. -2005. — № 7.-С. 3−11.
Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М.: АПН, 1957.
Дахин А. Н Открытое образование и компетентность его участников. Интернет: 11Ир//в1ЬисЬ/ги/а111с1е.рЬр?по=559.
Дахин А.Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре // Школьные технологии. -2006.-№ 5.-С 35−44.
Дахин А.Н. Моделирование как педагогическая задача // Школьные технологии. 2008. — № 4. — С. 68−76.
Дахин А.Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном Сообществе // Вопросы интернет-образования. 2008. — № 21. ЬЦр^/уулушлиго^еЬзШ. ruZdak. htm
Дахин А.Н., Бершадский М. Е. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. — № 4. -С. 136−138.
Долгу нов В. Аттестация компетентностей сельских школьников // Директор школы. — 2005. № 1. — С. 73−75.
Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования // Вопросы образования. — 2004. — № 3. -С. 77−117.
Дракина Н.К., Шмакина Е. В. Новые ценности образования: антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. -Вып. 5 (24).-2005.- 185 с.
Дубровина И.В. Рецензия на статью Шадрикова В.Д. Развитие познавательных способностей // Одарённый ребёнок. 2004. — № 5. — С. 13−15.
Дьюи Д. Индивидуальная психология и воспитание http://www.yspu.yar.ru/vestnik/zarubegnyeIssledovaniy/26l/
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. — 208 с.
Елизарова Е.М. Новые и старые подходы к системе общего развития Л.В. Занкова. Волгоград: Панорама, 2006. — 64 с.
Зверева М.В. О дидактических принципах // Практика образования. -2005.-№ 3.-С. 18−21.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34−42.
Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М.: Чистые пруды, 2007. — 32 с.
Иванова Е.О. Компетенция как вариативно-личностный результат усвоения содержания образования. http://lerner.edu3000.ru/Moskva-2007Луапоуа.Ыт.
Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004.- № 1.-С. 16−20.
Иванова Т.В. Компетентностный подход // Лучшие страницы. 2004. -№ 3.- С. 28−32.
Ильенков Э.В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка. http://www.situation.ni/app/i аг! 234. htm
Ильенков Э.В. Учимся мыслить. http://www.ihst.ru/~biosphere/Mag 4/Шепкоу.Ы:т
Ильенков Э.В. Что же такое личность? // Академия Тринитаризма. М., Эл № 77−6567, публ. 12 068, 20.05.2005. http://www.ihst.ru/~biosphere/Mag 4/Шепкоу.Мш
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке. Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1983. — 76 с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.
Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Педагогический поиск, 1992. — 128 с.
Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. — 159 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 223 с.
Ключевые компетенции для обучения в течение всей жизни. Рекомендации ПАРЛАМЕНТА и СОВЕТА ЕВРОПЫ http://www.adukatar/net/wiki/index.php?struktur ¡-с≠221.
Коджаспирова Г. М. Педагогика. М.: Гардарики, 2007. — 528 с.
Коменский Я.А. Панпедия. М.: Изд-во УРАО, 2003. — 320 с.
Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. — 255 с.
Концепция государственного стандарта общего образования. http://www.educom.ru/ru/proiects/education/
Концепция модернизации российского образования-до 2010 года: Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. http://v^дvw.novostrov.ш/law/direct.php?nuш=1 487 241&id=36Q&sort=&tvpe=gov
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Логос, 2002. — С.48.
Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта. М.: ИОЩ РАО, 1993. — 13 с.
Концепция структуры и содержания общего образования (в 12-летней школе): Постановление Правительства РФ от 23.03.2001 г. № 224. www.websib.ru/education/normbasa/post 224. htm
Концепция федеральной целевой программы развития образования на2006−2010 годы. М.: ТЦ Сфера, 2007. — 32 с.
Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования- под. ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008. — 39 с.
Краевский В.В. Дидактика средней школы / В. В. Краевский, И.Я. Jlep-нер, М. Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев- под общ. ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования // Интернет-журнал «Эйдос». — 2003. — 2 декабря. http://www.eidos.ru/iournal/2003/0711−01 .htm.
Краевский В.В. Место и функции методологии педагогики в научно-методическом обеспечении образования // Интернет-журнал «Эйдос». -2003. 7 ноября, http://www.eidos.ru/iournal/2003/071 l-04.htm.
Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. — М.: Академия, — 2006. — 256 с.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.
Краснов Ю.Э. Образование как гуманитарная технология // Школьные технологии. 2008*. — № 4. — С. 18−24.
Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Андреева Г. А., Вяликова Г. С., Тютькова И. А. М.: В. Секачёв, 2007. — 181 с.
Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога // Народное образование. 2005. — № 5. — С. 103−111, — № 7. — С. 103−111.
Кузнецова А.К. Глобализация и образование // Вестник Московского университета. Серия 20. 2006. — № 2.
Лазарев B.C. Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: Центр педагогического образования, 2008. — 48 с.
Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1993. — № 3. -С. 18−26.
Лазарев B.C., Мартиросян Б. П. Педагогическая инноватика: объект, предмет, основные понятия // Педагогика. 2004. — № 4. — С. 11−22.
Лебедев В.В. Структурирование компетенций перспективное направление в решении проблем образования // Школьные технологии. — 2007.- № 2.-С. 97−103.
Леонтович A.B. Модель организации исследовательской деятельности учащихся // Директор школы. 2008. — № 7. — С. 69−74.
Леонтьев A.A. Непрерывность и преемственность образования // «Школа 2100». Образовательная программа и пути её реализации / под ред. A.A. Леонтьева. Выпуск 5. -М*.: Баласс, 2001. С. 1−9.
Леонтьев A.A. Педагогика здравого смысла // «Школа 2100». Образовательная программа и пути её реализации / под ред. A.A. Леонтьева. Выпуск 7.-М.: Баласс, 2003. С. 1−23.
Леонтьев A.A. Технология развивающего обучения: некоторые соображения //"Школа 2100″. Образовательная программа и пути её реализации / под ред. A.A. Леонтьева. Выпуск 4. М.: Баласс, 2003. — С. 23−28.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т 1- М.: Педагогика, 1983. 392 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. — 310 с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение. 1989. 191 с.
Личностное портфолио старшеклассника: учеб.-метод. пособие / З. М. Молчанова, A.A. Тимченко, Т.В. Черникова- Под ред. Т. В. Черниковой. -2-е изд., стереотипное. -М.: Глобус, 2007. 128 с.
Личностно-ориентированный урок: конструирование и диагностика: Учебно-методическое пособие / под ред. М. И. Лукьяновой. М.: Центр Педагогический поиск, 2006. — 176 с.
Мартишина Н.В. Сущность и основные характеристики творческого потенциала педагога // Педагогическое образование и наука. 2007. -№ 5.-С. 9−11.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.— 207 с
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Педагогика, 1977. — 240 с.
Мачехина О.Н. Ролево-игровое проектирование в свете компетентно-стного подхода в образовании // Преподавание истории в школе. 2007. — № 5.-С. 13−16.
Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. — 164 с.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 200 с.
Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология-развития, детство, отрочество: Учебник для студентов-вузов. 4-е изд. стереотип. — М.: «Академия», 1999. -456 с.
Нечаева Н.В. Безотметочное обучение миф или реальность? // Практика образования. — 2005. — № 3. — С. 26−29.
Нечаева Н.В. Системе развивающего обучения Л.В. Занкова 50 лет // Начальная школа. 2007. — № 16. — С. 2−4.
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». www.educom.ru/ru/nasha novaya shkola/
Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: АЛО, 1998. — 132 с.
Новикова Г. П. Ориентация на традиции и ценности как идеология инновационных образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2005. — № 5. — С. 15−20.
Новикова Т.Г., Прутченков A.C., Пинская М. А. Портфолио в зарубежной школе // Директор школы. 2008. — № 7. — С. 59−64.
Новопашина JI.A. Задачи подросткового возраста и пространство развития // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск: Красноярский ун-т, 2003. — С. 241−247.
Обучение и развитие / под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -440 с.
Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., доп. — М.: Азбуковник, 1998.-944 с.
Осмоловская И. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе // Народное образование. 2006. — № 5. — С. 77−80.
Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: автореф. дис.. Екатеринбург, 1999. — 13 с.
Павликова Т.А. Радость совместной работы // Практика образования. -2002.-№ 2.-С. 5−8.
Паршутин И.А. Использование учителем методов диагностики учебной мотивации учащихся // Справочник заместителя директора школы. -2008.-№ 10.-С. 19−24.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2008.-432 с.
Педагогическая диагностика в работе классного руководителя / сост. H.A. Панченко. Волгоград: Учитель, 2007. — 128 с.
Пентин А. Компетентностный подход и современные учебники: можно ли совместить несовместимое? // Директор школы. 2007. — № 1. — С. 6268.
Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 -1965.
Петерсон Л.Г. Взаимосвязь деятельностной технологии «Школа 2000.» и метода проектов. Интернет: www. sch2000.rue-mail: info@sch2000.ru
Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. -№ 4. — С. 1−7.
Пиаже Ж. Природа интеллекта. http://www.book-ua.org/FILES/psychology/3 032 008/psy2099.doc
Полякова A.B. Главная форма процесса обучения // Практика образования. 2002. — № 2. — С. 2−5, — № 3. — С. 2−5.
Примерная программа среднего (полного) общего образования на профильном уровне по истории // Народное образование. 2007. — № 7. — С. 265−277.
Психолого-акмеологическое обеспечение саморазвития личности в системе непрерывного образования / под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. — 357 с.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / пер. с англ. М.:Когито-Центр, 2002. — 396 с.
Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. М.: Кгито-Центр, 1999. — 144 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2 кн. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384 с .
Родионова Н.Ф. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход // Человек и образование. 2006. — № 415. -С.7−14
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976/ - 416 с.
Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981.
Савельева С.С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе ВУЗа: ав-тореф. дис. Рязань, 2007. — 13 с.
Савенков А.И. Концепция исследовательского обучения // Школьные технологии. 2008. — № 4. — С.47−50.
Сафина З.Н. Ключевые компетенции как компонент модели специалиста // Вестник ТИСБИ. 2001. — № 1. — С. 1−2.
Селевко Г. К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. -№ 4. — С. 138−143.
Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. Т. 2. М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 816 с.
Сенаменко В. О ходе интеграции российской системы образования в европейское пространство // Вестник высшей школы. М.: Российский ун-т дружбы народов. — 2004. — № 7. — С. 13−19.
Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. — № 3. — С. 2939.
Сергеев И.С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2007.- 132 с.
Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М.: Московский педагогический университет, 1999.-46 с.
Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Педагогика, 1971.-208 с.
Скороходова Н. Мотивация к учению: как управлять её развитием // Народное образование. 2006. — № 4. — С. 193−203.
Соснин Н.В. Компетентностный подход: проблемы освоения // Высшее образование в России. 2007. — № 6. — С. 42−45.
Степанов С.А. Выбирать верные пути // Образовательная политика. -2006.-№ 7.-С. 54−57.
Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001.-95 с.
Тарасова Н.В. Стратегия реализации компетентностного подхода в образовании: историко-педагогический аспект. М.: ФИРО, 2007. — 51 с.
Туник Е.Е., Опутникова В. П. Оценка способностей и личных качеств школьников. СПб.: Речь, — 2005. — 104 с.
Тяглова Е.В. Методика апробации исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2006. — № 2. — С. 68−84.
Узнадзе Д.Н. Психология установки. С-П.: Изд-во ПитерГод, 2001. -416 с.
Ухтомский A.A. Доминанта души: Из гуманитарного наследия. Рыбинск, 2000. — 606 с.
Учителю о психологии / под ред. Лебедевой В. П., Панова В. И. М.: Молодая Гвардия, 1997. — 304 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. — 558 с.
Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск: Красноярский ун-т, 2003. — С. 33−55.
Хасан Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск: Красноярский ун-т, 2003. — С. 23−31.
Хон Р. Л. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие для высшей школы. М.: Академический проект: Культура, 2005.-736 с.
Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003.-№ 2.-С. 58−64.
Хуторской A.B. Гипотеза и цели эксперимента по модернизации образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. — 25 мая. http://www.eidos.ru/iournal/2002/0525.htm.
Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. — 23 апреля. http://www.eidos.ru/iournal/2002/0423.htm.
Хуторской A.B. Технологии проектирования ключевых и образовательных компетенций // Интернет журнал «Эйдос». — 2005. 12 декабря. http://www.eidos.rU/iournal/2005/l 212/htm.
Цукерман Г. А. Система Эльконина Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников // Перемены. — М., 2005. — № 6. -С. 24−37.
Чанова М.В. Метод проектов в системе проблемного обучения // Сибирский учитель, вып. № 1, (23) январь-февраль 2003http://www.sibuch.ru/article.php?no=131
Чернилевский Д.В., Морозов A.B. Креативная педагогика и психология. М.: Академичекий проект, 2004. — 560 с.
Шадриков В.Д. Развитие познавательных способностей // Одарённый ребёнок. 2004. — № 5. — С. 6−12.
Шайдулина Г. Ф. Формирование глобальной компетентности будущего учителя начальных классов: автореф. дис.. кан. н. Йошкар-Ола, 2006. -13 с.
Шамардина Т.В. Формируем учебно-познавательную компетенцию учащихся // Директор школы. 2007. — № 4. — С. 57−62.
Шишов С., Агапов И. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Лучшие страницы. 2002. — № 3. — С.3−8.
Шишов С. Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с. 181. «Школа 2100». Образовательная программа и пути её реализации / под редакцией A.A. Леонтьева. Выпуск 3. М.: Баласс, 1999. — 288 с.
Штурбина Н. Гуманно-личностный подход к обучению: технология и показатели успешности // Директор школы. 2006. — № 6. — С. 61−65.
Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Шк.Культ.Полит., 1995.800 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2007. — 384 с.
Эльконин Б.Д. Педагогика развития: проба как конструкт образовательной системы // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск: Красноярский ун-т, 2003. — С. 5−21.
Эльконин Д.Б. Избранные психол. труды. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.
Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Избранные психологические труды. М., 1988. — 304 с.
Яковлева E.JI. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / под. ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 78 с.
Ямбург Е.А. Августовский педсовет // Управление современной школой. Завуч. 2008. — № 6. — С. 3−42.
Ярулов А.А. Познавательная компетентность школьников // Школьные технологии. 2004. — № 2. — С.43−84.
Ясвин В.А. Школьные «ромашки», или анализ потенциала образовательной программы // Директор школы. 2009. — № 6. — С. 6−16.
Tozzi Michel. L' eveil de la pensee reflexive a l’ecole primaire. Hachete Livre, 2001 43, quai de Grenelle? 75 015 Paris. — p. 117.
Определения компетенции, выделенные современными учёными
Авторы определений Определения компетенции
А.Г. Бермус «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов» 8, с.З.
С.Г. Воровщи-ков «Компетенция отчуждённое, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для продуктивной деятельности в определённой сфере» 19, с. 16.
Э.Ф.Зеер «Компетенция это знания в действии, умения и навыки выполнения деятельности, интегративные деятельностные конструкты, включённые в реальную ситуацию и направленные на достижение конкретного результата» 57, с. 7.
Т.В. Иванова «Компетенция это определённая область (сфера) действительности или деятельности, в которой человек должен обладать компетентностью (быть компетентным)» 61, с, 19.
В.В. Лебедев «Компетенция это система, состоящая из понятийного аппарата и действий, отражающая некоторые объекты и позволяющая субъекту взаимодействовать с ними в определённых контекстах.» 94, с. 99.
И.М. Осмоловская «Компетенции это способности человека решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях.» 122, с. 78.
Г. К. Селевко «Понятие компетенция чаще применяется для обозначения. такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды» 144, с. 147.

Заполнить форму текущей работой