К вопросу о взаимосвязи культуры, свободы и образования в традиции европейской гуманистической и неогуманистической мысли

К вопросу о взаимосвязи культуры, свободы и образования в традиции европейской гуманистической и неогуманистической мысли Л. Ю. Белякова Д. В. Масленников

Исследование проблемы сущности культуры, свободы, природы человека проходит через всю историю философско-культурологических и философско-антропологических учений. Исторически сложилось множество теорий, в каждой из которых данные понятия трактуются со своих позиций в рамках собственных параметров дифференциации. В последние десятилетия активизировались исследования проблем взаимодействия и взаимодетерминации личности и культуры, включая вопросы свободы личности, актуальность которых обусловлена необходимостью осмысления сущности свободы в условиях преобразования базисных смыслов универсалий культуры, определяемых развитием и трансформацией общества и образов мира на рубеже XX—XXI вв., мировоззренческих позиций, ценностных ориентаций, типов мышления, методов познания, форм индивидуальной и социальной инкультурации и т. п.

Комплекс общефилософских и этических проблем, возникающих при попытках содержательного синтеза понятий свободы и культуры, становится предельно рельефным, когда мы обращаемся к вопросам становления личности, ее социализации, воспитания и образования в качестве субъекта социальных отношений. Социализация личности предполагает ее инкультурацию, систематической формой которой является система образования. Прежде всего, в образовательном пространстве человек становится реальным субъектом и объектом культуры. Этим определяется важность и актуальность исследования этого пространства именно в философско-культурологическом аспекте. Практические проблемы образования и инкультурации личности в современных условиях требует теоретического переосмысления понятия свободы как сущности человека, культуры как рефлексивной формы ее проявления и природы социально-образовательного пространства. В эпоху резкого изменения внешних условий своего существования человек должен заново найти пути утверждения и осуществления своей субстанциальной свободы, избежать опасностей механизации социальных отношений, отчуждения от своей сущности. Тогда образовательное пространство предстает не только индикатором, выражающим способность сложившихся форм культуры служить своему основному назначению — быть способом экспликации базисной свободы личности. Образовательное пространство оказывается одним из основных (если не основным) средством корректировки соотношения начал свободы и культуры в человеческой практике (в том смысле, какой вкладывали сюда Кант и Фихте).

В научно-теоретическом плане нам представляется важным преодолеть фрагментарность в исследовании взаимосвязи субстанциальной свободы личности, культуры и параметров образовательного пространства, а также выработать на этой основе современные концептуально-теоретические подходы к рассмотрению образования как особо значимого феномена культуры. В социально-практическом плане актуальность заключается в вычленении ведущих идей философии культуры, которые в определенных пределах могут быть как теоретически, так и инструментально освоены в современных социокультурных условиях при осуществлении широкого инновационного поиска в области образования.

Раскрытие диалектики свободы и насилия в контексте общих закономерностей существования культуры и ее выражения в образовательном пространстве нам представляется невозможным без анализа взаимосвязи образования и культуры в традициях европейской гуманистической и неогуманистической мысли.

Гуманисты эпохи Возрождения («первый» гуманизм), видя в средневековой и современной им европейской культуре лишь варварство, стремились через преподавание классических языков, прежде всего латыни, восстановить античную культуру в ее полной непосредственности. Радикализм филантропистской педагогики в значительной мере стимулировал возрастание в интеллектуальных кругах Германии негативного отношения к идеям Просвещения. Это стало одной из причин интенсивного поиска новых оснований национальной педагогики, оформившихся в системе неогуманизма. Неогуманизм («второй» гуманизм) раз и навсегда отказывается от этих утопических проектов. Неогуманисты учли уроки позднего немецкого классицизма и немецкого романтизма, с их глубоким интересом и вниманием к собственно германской цивилизации. Родство с Грецией здесь рассматривается как основа германского духа. Но и само это родство имеет духовную, а отнюдь не природную сущность. Поэтому в сфере образования представители неогуманизма перешли от «имитации» классических языков к их усвоению с целью развития родного языка. Усиление интереса к древним языкам стимулировалось подъемом немецкой филологической науки, пришедшимся как раз на конец XVIII века.

Идея свободы становится одним из принципов обоснования положения человека в рационально организованном обществе, которое в качестве феномена культуры противопоставляется варварству или стихии досоциальной жизни как противоположных культуре явлений. В качестве основных внешних условий осуществления свободы рассматриваются начала права, государственности и конституирования субъекта государственного суверенитета, исходя не из природных предпосылок, а на основе выстроеной коммуникации свободных индивидов.

Право и государство как социально организованное насилие возникают тогда, когда систематизируется и упорядочивается взаимоотношение и коммуникация граждан на основе принципов свободы и по поводу свободы как главной характеристики контрсубъектов коммуникации. При этом сами свобода и насилие меняют свои характеристики: насилие не противоречит свободе, а становится одним из моментов его осуществления.

В XVIII в. в рамках идеи просвещенного государства, основанного на принципах права и разума, впервые ставится задача государственного регулирования образовательной и воспитательной деятельности и предлагаются различные варианты общенациональной модели образования. Государственности, в идеале реализующей диалектическое единство свободы и насилия, должна соответствовать личность, осознающая свою свободу и автономию, способная к саморегуляции и самоограничению во имя свободы другого индивида.

Филантропизм и неогуманизм как основные альтернативные идеологии национального просвещения в Германии опирались на две различные, хотя и взаимосвязанные, линии в понимании сущности человека и культуры: натуралистической (в гоббсово-локковском и руссоистком варианте) и духовно-социальной. Первая линия трактовала сущность человека как от природы данную субстанцию и мир культуры как внешнюю этой сущности форму организации людей, вторая (представленная отчасти Монтескье, позже Гердером, Гете и Гумбольдтом) — как результат исторического творчества и самосозидания личности. В последнем случае культура понималась как необходимая форма выражение ее свободной сущности. Однако эта линия в рамках философских установок Просвещения не могла получить своего законченного выражения и достаточной меры отрефлексированности, что неизбежно отразилось на ограниченности негуманистических попыток организации социально-образовательного пространства личности. Возрождая гуманистические традиции педагогики эпохи Возрождения, гуманизм немецкого Просвещения акцентирует идею целостности человека, что стимулирует поиск синтеза воспитательных и образовательных методов воздействия на личность.

Главную задачу образовательного процесса неогуманисты видели в формировании целостной человеческой личности, неразрывно связанной со своей национальной культурой и в то же время способной к рефлексивному отношению к ней. Подобного рода состояние достигается посредством стимулирования целенаправленного погружения в иную культуру (античность) с последующим возвращением к истокам национальной культуры. Средством такого «погружения в культуру» полагалось изучение классических языков, литературы и истории.

В процессе познавательной деятельности результатом образования является постижение индивидом внутренних смыслов различных культур, включая свою национальную культуру, а также иные современные и исторически существовавшие типы культур, что позволяет свободно воспринимать и содержательно интерпретировать их дискурсивное содержание и ценностные установки. Результатом педагогически стимулированного самовоспитания должна стать доминирующая установка личности на сознательное самоограничение своей свободы ради осуществления свободы других. Отношение к свободе как к субстанциальному единству своих субъективных и объективных форм, многообразие которых определяет исторически сформировавшую материю культуры, позволяет понять смысл и раскрыть содержания образовательной деятельности человека. Обретение рефлексированного национального самосознания носителем культурной традиции возможно лишь в процессе его вхождения в целостность «иной» культуры, в процессе сравнения, в постоянном имплицитном «диалоге культур», составляющем сердцевину действительного образования и воспитания. Причем эта «иная» культура не должна быть абсолютно чужой, должна оставаться родственной по духу. В результате получается, что сама национальная культура обретает свое самосознание только тогда, когда ее носителями становятся индивиды, образованные в соответствии с определенными принципами.

Такого рода образовательное воздействие, ориентированное на становление адекватной современному обществу социокультурной компетенции личности, позволит сформировать образовательное пространство, которое обеспечит ей возможность органично существовать в условиях глобализации в качестве носителя национальной традиции.

Необходимость насилия в качестве нравственно оправданного противодействия социальному злу является внешним выражением несоответствия степени развития правовых начал государственности, с одной стороны, и способности личности к социальной саморегуляции с другой. Их гармонизация, которая может быть лишь процессом, стремящимся к идеалу, диалектически поляризует и преобразует насилие в субъективную форму самоограничения и самоопределения личности в образовательном пространстве в объективной форме правовой регуляции этого пространства.

Насилие, преобразованное в практику самоопределения, составляет конкретное содержание свободы. А свобода получает объективную систематическую форму в правовых отношениях, включающих в себя необходимый элемент насилия. Тем самым свобода и преобразованное насилие переходят друг в друга, чем достигается их диалектический синтез. Главным условием этого является развитие личности как субъекта свободы через ее вхождение в образовательное пространство и инкультурацию как форму социализации.

В эпоху Нового времени и Просвещения идея свободы становится одним из принципов обоснования положения человека в рационально организованном обществе, которое в качестве феномена культуры противопоставляется варварству или стихии досоциальной жизни как противоположных культуре явлений. В качестве основных внешних условий осуществления свободы рассматриваются начала права, государственности и конституирования субъекта государственного суверенитета, исходя не из природных предпосылок, а на основе коммуникации свободных индивидов.

Право и государство как социально организованное насилие возникают тогда, когда систематизируется и упорядочивается взаимоотношение и коммуникация граждан на основе принципов свободы и по поводу свободы как главной характеристики контрсубъектов коммуникации. При этом сами свобода и насилие меняют свои характеристики: насилие не противоречит свободе, а становится одним из моментов его осуществления.

Классицизм, унаследованный от гуманизма эпохи Возрождения и в какой-то мере от схоластической средневековой школы, к XVIII веку как в средней школе, так и в университетах, выродился во что-то мертвое, безжизненное. В университетах господствовало иго богословской догматики и античной риторики. В школе — бесплодная зубрежка и подражание внешним формам произведений классических авторов. Потребность в обновлении чувствовалась многими выдающимися педагогами и учеными, сторонниками классических подходов в учебном деле. Против подобных приемов воспитания одним из первых выступил известный филолог Й. М. Геснер (16 911 761), являющийся одним из выдающихся представителей неогуманистического направления. В противоположность господствующим взглядам, он стал требовать, чтобы преподаватели вместо принуждения стремились пробуждать в детях интерес к учебе. В этой связи он настойчиво указывал на необходимость обращать больше внимания на смысл изучаемого предмета, чем на его форму [2: 60]. Таким образом, Геснер стал на тот путь, который привел впоследствии к расцвету и мощному развитию германской культуры XVIIIXIX веков и является предтечей блестящей эпохи Винкельмана, Клопштока, Лессинга, Гете, Гумбольдта и других видных представителей германской литературы и науки.

Геснер указал на необходимость, во-первых, коренного изменения воспитательных приемов, принятых в школе и внесения в них большей мягкости и разумности; во-вторых, таком же изменении способа преподавания, особенно в отношении древних языков; втретьих, принять меры к лучшей подготовке самих учителей; в-четвертых, обращения внимания на реальные дисциплины (физику, географию, естествознание), а также на родной язык [2: 62].

Й. А. Эрнести (1707−1781), как и Геснер, борется с наступившем к этому времени в школах «оглуплением». Ступор педагогики («Stupor paedagogicus») необходимым образом возникает из чтения древних авторов, если оно направленно исключительно на грамматику: «Тогда человек не видит ничего из того, что говорится, как это говорится, с каким искусством и грацией это говорится, а только formulae laundandi, rogandi, monendi, которые собираются для последующего использования. Так случается, и я наблюдал это у многих, когда они прочли письменный труд, могли даже перевести его на немецкий, но ни коим образом не были в состоянии передать содержание и исполнение, и напротив прекрасно знали, когда их спрашивали о встречающихся фразах и формулах. И таким образом мальчики покидают школу глупее, чем они в нее приходят» [Цит. по: 5: 127].

Ближайшими последователями Геснера и неогуманистического направления были Христиан Готтлиб Гейне (1729−1812). Х. Г. Гейне способствовал распространению в образованном обществе сведений и вкуса к изучению древности. На этом поприще Гейне подготовил несколько сот выдающихся деятелей педагогики, которые широко распространили неогуманистические взгляды по всей Германии. В 80-е годы XVIII века Гейне определенно сформулировал те взгляды на значение и цель классического образования, которые в дальнейшем стали основой классической школы Германии. Гейне старается добиться большого воздействия новых классических исследований на самые широкие слои общества, создаёт направление, к которому так или иначе примыкали в дальнейшем Шлегель и Гумбольдт, Шиллер и Шлейермахер, хотя и шли к нему различными путями. «Дело должно быть поставлено так, — замечал он в одной из своих программных работ, — чтобы преподавание не ограничивалось одним обучением языкам как таковым, но чтобы в нем содержалось объяснение всех предметов и понятий, которые могут способствовать развитию мыслительных способностей учащихся; чтобы при изучении древности ум обогащался приобретением исторического и философского материала, правилами премудрости, разнообразием взглядов и суждений, а равно и известного рода опытом в обращении с научными предметами» [Цит. по: 2: 65].

Период неогуманизма характеризуется тем, что здесь отвергается механистическое понимание во всех областях жизни. Ни Бога, ни созидающий дух человека никоим образом нельзя мыслить в виде набрасывающего и исполняющего планы механика. Органическое зарождение и рост, развитие изнутри — вот категория, под которую подводится и исторический мир человека, и бесконечный мир Божий. То же самое имеет место применительно к искусству. «Не в прозе и в работе находится ценность жизни, — это только средства для цели, — а в свободной игре, которой мы наполняем свой досуг. Работа, так говорит новая мудрость вместе с греком Аристотелем, существует ради досуга. Свободный полет духовных сил в философии, искусстве, поэзии, религии — вот высшее, вот самодовлеющее содержание жизни. Пользой это мерить нельзя, пользы здесь нет, ибо по самой своей сущности высшее не может быть полезным» [2: 87].

Образование — это не простое усвоение умом тех или иных познаний, это деятельность всего человеческого духа, свободное развитие всей его индивидуальности по ее естественным, внутренне присущим законам. Этот идеал, в противоположность аскетическому идеалу средневековья и новому идеалу светски-придворного, дворянского воспитания горячо отстаивал уже Руссо. На немецкую почву он был перенесен Кантом, Гете, Шиллером и другими выдающимися представителями неогуманизма.

Значительный вклад в разработку философско-культурологической доктрины неогуманизма внес В. Гумбольдт. Гуманистические идеи Вильгельма фон Гумбольдта (1767−1835), государственного деятеля, языковеда и крупнейшего философа-гуманиста в немецкой идеалистической философии, в основном касались области языковедения и истории: он разработал основы этологии научного поиска в данных областях. Одним из важнейших, выдвигавшихся им положений неогуманизма, было утверждение, что язык как основу культуры народа, как и его историю, нельзя изучить основательно только посредством интеллектуальных усилий, которые могут привести лишь к накоплению формальных сведений, но никогда не дадут глубокой и достоверной картины. Только подлинно человеческая включенность в историческое или языковедческое исследование, когда не один интеллект, но и все душевные способности человека в их совокупности — ценности, мотивы, чувства, убеждения, склонности — будут направлены на познание, создаст предпосылки для реального научного поиска, обусловит его результативность. Язык трактовался как важнейшая сфера культуры, соответственно и обучение языкам — это не своего рода введение в самую сердцевину культуры — своей и чужой — в отношении которых человек должен занять позицию свободы. Объектом такого осмысления стало новое понимание сущности образования как пути и средства развития индивидуальности, обеспечения возможности последующей реализации ее внутренней свободы. В. Гумбольдт был последователем философского учения И. Канта, однако в рассмотрении ряда идей расходился с ним. Усилиями Вильгельма фон Гумбольдта в Пруссии (1810) была создана классическая гимназия, просуществовавшая в таком виде весь XIX век. При определении общей характеристики воззрений неогуманистов, прежде всего, стоит отметить, что неогуманисты учли уроки позднего немецкого классицизма и немецкого романтизма, с их глубоким интересом и вниманием к собственно германской цивилизации. В сфере образования представителями неогуманизма была поставлена задача перейти от «имитации» классических языков к их усвоению с целью развития родного языка. «Выдвигавшееся … требование национального воспитания включало в себя обязательность обучения на родном языке вместо господствовавшего латинского языка. Это требование было особенно важным потому, что овладение родным языком способствовало выработке и укреплению чувства национального единства, облегчало усвоение национальной культуры. Наконец, родной язык служил мощным средством воспитания любви к своему отечеству, к своему народу» [3: 63].

В развитии неогуманизма можно выделить три основные стадии:

1. Становление неогуманизма. Этот процесс был подготовлен и осуществлен тремя известными учеными и педагогами: Эрнести, И. М. Геснером и Х. Г. Гейне. Одновременно они воплощали на практике свои идеи в тех школах, которые находились под их влиянием: Геснер в лейпцигской Томасшуле, Гейне — в гимназиях г. Ганновера.

Этими учеными, особенно Гейне, закладываются основы немецкой филологической науки, что позволяет более решительно заявлять о необходимости изучения древних языков на качественно новом теоретическом уровне, включая и школьный курс.

2. Второй период означает время расцвета неогуманизма, который начинают Вольф, Шиллер, Гумбольдт, Зюверн, Шлейермахер, Бернарди и другие. Только теперь он развивается в целостную теорию образования с фундаментальным философским обоснованием: на основании идей кантовской гносеологии и этики он объединяется с идеями Шиллера об эстетическом воспитании и его философией истории; он включает в себя педагогические идеалы Гёте, мировою архитектонику Шеллинга и философию языка Бернарди и Гумбольдта.

3. Третья стадия находится под превалирующим влиянием Йоханеса Шульце и Фридриха Тирша. Это время, когда новое учение об образовании входит в министерства и школы, чтобы в очень скором времени вступить в мощные споры с представителями педагогического реализма.

Пережив разные стадии подражания древности, неогуманизм на рубеже XVШ-XIX веков стал действительной основой национального творчества. Под его непосредственным влиянием произошло обновление старой классической школы Германии. Сам пафос этого движения в Германии указывает на то, что он претендовал стать второй, еще более мощной и глубокой редакцией Возрождения XIVXVI веков.

Идея соотношения общечеловеческого и национального в образовании развивалась в условиях сосуществования утверждений об объективной тенденции единства и целостности исторического развития человечества (Гердер) и попыток определения немецкой национальной самоидентичности (Фихте). Учитывая ситуацию начала XIX века, когда в условиях французской оккупации с небывалой до сих пор остротой встал вопрос о роли и значении немецкого народа в общемировом историческом процессе, закономерно усиление внимания к национальному компоненту идеи, выражавшемуся в поисках особенностей отечественной системы воспитания. Решение вопроса о его соотношении с компонентом общечеловеческим отходит на второй план, и затрагивался в педагогике того времени не часто (В. Гумбольдт).

Начиная с дискуссий с филантропистами, немецкая педагогическая мысль двигалась в направлении поиска равновесия между национальными и общечеловеческими элементами в образовании, размышляя о сущности, осмысляя значение этих компонентов для развивающейся личности. Национальный компонент как воплощение обращенности к истокам национальной культуры признается непременной составляющей образовательного процесса, отражающей соответствие воспитания и обучения подрастающего поколения, их целей, характера национальным особенностям и потребностям народа. При этом крайне необходимо (во избежание деформации национальных чувств) четкая гуманистическая направленность, обеспечивающая воспитание толерантности и уважения к другим народам и культурам, исключающая различные формы этноцентризма. Утверждение о том, что воспитание и обучение может быть полноценным лишь тогда, когда ребенок имеет возможность пройти через восприятие духовного наследия и своего, и иного народа, осмысление традиций разных народов и отсюда основ общечеловеческой культуры, становится все более распространенным. Широкий отклик получила основная неогуманистическая идея: национальное воспитание через погружение в античную культуру, которая осознавалась как исток культуры общечеловеческой (разумеется, речь могла идти только об общеевропейских традициях, но в условиях доминирования европоцентристских установок в общественном сознании XVIIIXIX вв., понятия общеевропейского и общечеловеческого, по сути были синонимами). В этой идее получило свое выражение и практическое преломление представления о возможности сочетания общечеловеческого и национального начал в воспитательно-образовательном процессе. Для неогуманистического подхода характерно стремление «исходить из фактического в человеке», из его сущности как целостности, из конкретных проявлений его жизни. В этом смысле радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, понимание и т. п. конструктивны в плане воспитания. Они становятся средством духовного развития человека. В реальном воспитательном процессе методы и средства трудно различимы: они постоянно переходят один в другой, ибо их функции очень близки — стать условиями самостановления, самоутверждения, наполнения духовным смыслом жизни воспитанников. Антропологическая интерпретация компонентов структуры процесса воспитания придает ему онтологический характер, а философское понимание человека, направленность всех воспитательных усилий на него, на реализацию природных сил и возможностей, заложенных в сущностных характеристиках человека, приводит к осуществлению методологического замысла, интегративного гуманистического подхода к воспитанию.

Немецкий неогуманизм проявил себя как идеология и в каком-то смысле как педагогическая «технология» закрепления и воспроизводства в новых поколениях результатов того духовного «взрыва», который определил лицо немецкой культуры рубежа XVIII—XIX вв.еков. Однако следует отметить, что педагогические построения неогуманистов страдали отсутствием систематичности, а их метод — склонностью к субъективному идеализму, провозглашаемые цели образования ограничивались постулатами от необходимости самосовершенствования личности, зачастую вне связи с духовными традициями нации [4: 520].

В дискурсивном пространстве, образуемом понятиями культуры и образования, представителями неогуманизма раскрывается необходимость диалектической трактовки понятия свободы в единстве его субъективных и объективных характеристик. Последние в систематизированном виде получают трактовку в понятии гражданского общества, духа, культуры в едином социальном пространстве. Глубокая антропологическая интерпретация компонентов структуры процесса воспитания, философское понимание человека, целостности его природы, обосновывает необходимость целостного философско-культурологического подхода к воспитанию и образованию.

Список литературы

культура свобода этический неогуманист

1. Гумбольдт В. Язык и философская культура. — М., 1985.

2. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. — Вып. 2. — М., 1900.

3. Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала ХХ в. — М., 1976.

4. Ballauf Th. Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung. — Mьnchen, Freiburg, 1970. — Bd. II.

5. Kopp J. Der Neuhumanismus. — Berlin, 1928.