Формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся на основе технологии модульного обучения

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся на основе технологии модульного обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
- 1. 1. Педагогическое осмысление понятия культуры безопасности жизнедеятельности
- 1. 2. Безопасность жизнедеятельности как научное направление и учебный предмет
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ КУРСА ОБЖ
- 2. 1. Теоретические основания разработки технологии модульного обучения
- 2. 2. Технология модульного обучения учащихся на основе курса ОБЖ и ее ресурсное обеспечение
Выводы по главе 2
ГЛАВА 3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕЙ ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
- 3. 1. Критерии и основные показатели формирования культуры безопасности жизнедеятельности в процессе модульного обучения
- 3. 2. Организация экспериментального исследования эффективности технологии модульного обучения
Выводы по главе 3

Актуальность исследования. На рубеже XX — XXI вв. человечество впервые в своей истории столкнулось с отрицательными последствиями своей деятельности, связанной прежде всего с индустриальной и научно-технической революциями, оборотной стороной которых стал беспрецедентно возросший риск техногенных катастроф, угрожающих самому существованию людей как биологическому виду. Современный этап общественного развития характеризуется возрастающей значимостью проблем, связанных с безопасностью жизнедеятельности. Стремительные темпы социально-экономического прогресса определили рост напряженности, риска и чрезвычайных ситуаций в природной, социальной и техногенной сферах деятельности человека. В результате в обществе происходит осознание необходимости обеспечения личной, национальной и глобальной безопасности, которое нашло свое отражение в Концепции устойчивого развития, принятой на конференции ООН в Рио-де-Жанейро (1992 г.) и поддержанной в Йоханнесбурге (2002 г.).

Политические, экономические и социальные условия, характеризующие современную Россию, обостряют проблемы техногенного, природного и социального риска. Ежегодно в Российской Федерации в авариях, катастрофах, террористических актах гибнут свыше 50 тыс. человек и получают травмы более 250 тыс. человек (по данным П.А. Ваганова).

Стремление создать систему образования, способную адекватно решать стоящие перед обществом задачи, является одним из приоритетных направлений современной государственной политики. Компонентом такой системы должно стать образование в области безопасности жизнедеятельности человека, общества, планеты в целом.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" предполагает переосмысление целей и результатов школьного образования, создание определенных условий для развития личности ребенка.

В качестве необходимых условий указываются разгрузка учебного материала, вариативность, личностная направленность, дифференциация и > развивающий характер образования, возрастная адекватность. Это ориентирует учителя на развитие у детей созидательных способностей, формирование опыта ответственного выбора и ответственной деятельности, опыта самоорганизации и становление структур ценностно-смысловых ориентации, что является основой компетентного поведения [94].

В отечественном образовании с 90-х годов XX века прослеживаются следующие тенденции: интеграция отечественной школы и образования в мировую культуру, восстановление и дальнейшее развитие традиций российской школы и образования и как наиболее значимое явлениестановление новой гуманитарной парадигмы образования, предполагающей личностно ориентированное обучение, творческое овладение знанием, включающее в себя не только освоение мира, но и формирование отношения к нему (В.Г. Воронцова, С. Н. Глазачев, В. В. Сериков и др.) [39, 48,161].

В контексте гуманитарно-аксиологической образовательной парадигмы изменяется понимание самого процесса образования: от репродуктивного к творческому, ориентированному на становление устойчивого развития личности, способствующему саморазвитию человека как индивидуальности, стимулирующему социальную мобильность личности как в сфере образования, так и в различных жизненных ситуациях.

Изменяются такие приоритеты и акценты в образовании, которое становится направленным на формирование у обучающегося таких качеств и ¦ц умений, которые в дальнейшем должны позволить ему самостоятельно приобретать знания, осваивать новые виды деятельности, сознательно сохранять собственную безопасность, жизнь и здоровье, планировать свою деятельность, формировать отношения и, как следствие, быть успешным в жизни.

Ведущими педагогическими идеями, отраженными в тенденциях развития образования, являются:

• нацеленность обучения на разностороннее развитие личности, духовно богатой, индивидуально своеобразной, гармоничной, способной к плодотворному труду для общества;

• комплексный подход к обучению и воспитанию, позволяющий решать многие развивающие и воспитывающие задачи в их диалектическом единстве;

• оптимизация содержания, методов и условий обучения и воспитания, позволяющая в конкретных условиях добиваться высоких результатов с минимальными затратами.

Смена парадигмы образования и изменение его содержания способствовали развитию инновационных технологий, методов и методик обучения, переходу от традиционного обучения к фасилитарному, диалоговому, выстроенному на основе принципа равенства всех субъектов образовательного процесса [91].

Проблема создания новых дидактических моделей решается посредством оптимизации условий обучения и темпа обучения. Отечественная и зарубежная педагогическая практика установила, что показателем высокого уровня развития учебно-познавательной деятельности учащегося является ее самоорганизация, когда деятельность становится предметом его сознания и воли, основана на самостоятельной постановке цели, умении выбрать способы деятельности, согласовать и координировать свои действия и отношения, на самоконтроле.

Большинство ученых и практиков (И.А. Баева, А. П. Беляева, С.Г. р Вершловский, А. Н. Захлебный, Т. В. Корнер, И. Н. Пономарева, Л.Г.

Татарникова, П. И. Третьяков, Н. Ф. Талызина, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене, В. Goldschmidt, J.D. Russell и др.) видят большие возможности и перспективы в модульной организации образовательного процесса.

Модульное обучение возникло в 60-е годы XX века и было основано на квантовании учебного материала в целях выделения отдельных модулей и поэтапного их усвоения. Назначение модульного обучения (Modularization) -это возможность самостоятельного выбора самими учащимися > индивидуального темпа освоения программы [158].

Модульное обучение в России первоначально появилось в высшей школе, что несомненно связано со спецификой обучения: опережающим изучением теоретического материала, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности.

Одной из основных целей модульного обучения является формирование навыков самообразования учащихся, поэтому весь образовательный процесс строится на основе осознанной учебной деятельности. Учитель превращается из информатора в консультанта, хотя, как и при традиционной организации учебного процесса, его ведущая роль сохраняется. Модульное обучение позволяет структурировать учебный материал, что обеспечивает каждому учащемуся возможность достичь поставленных дидактических целей, имеет законченность материала в модуле и интеграцию всех форм обучения.

Положительная роль модульного построения содержания, как отмечает С. Г. Вершловский, связана с осознанностью перспективы обучения каждым ученикомс эффективностью учебного процесса, построенного на основе диагностических данныхгибкостью, связанной с возможностью вводить те или иные компоненты модуля в образовательные программыоткрытостью, позволяющей не накладывать никаких ограничений на методику и вид р занятийэкономичностью, проявляющейся в возможности расширить область применения модулей без их специальной разработкиуправляемостью, основанной на учете уровня подготовки учащихся и их отношения к обучению[37].

В настоящее время модульное обучение рассматривается как специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества [106].

Отмеченные аспекты приобретают особую значимость при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Основная задача курсаэто формирование навыков поведения, направленных на обеспечение безопасности жизнедеятельности в повседневной жизни и в условиях угрозы или возникновения чрезвычайных ситуаций (ЧС) на всех уровняхиндивидуальном, коллективном, национальном, глобальном [122].

C.B. Алексеев определяет цель курса ОБЖ как развитие представлений, умений, навыков и способов деятельности, обеспечивающей социально приемлемый уровень безопасности при взаимодействии людей между собой и окружающей средой [5].

К противоречиям, сложившимся в теории и практике образования, направленного на формирование культуры безопасности жизнедеятельности, можно отнести следующие:

• между необходимостью становления культуры безопасности жизнедеятельности с детства и отсутствием образовательной технологии, позволяющей достигать гарантированного результата в этом направлении;

• между необходимостью переосмысления ценностей-целей и результатов школьного образования, созданием условий для развития личности ребенка и неразработанностью технологии внедрения в практику школы современных форм организации образовательного процесса, обеспечивающих формирование культуры безопасности жизнедеятельности ;

• между необходимостью обеспечения эффективной организации образовательного процесса и отсутствием научно обоснованной технологии модульного обучения, позволяющей оптимально сформировать у учащихся навыки самообразования, самооценки, самоорганизации, гибкости мышления, повышающей ответственность в обучении;

• между необходимостью формирования осознанного отношения к личной безопасности и отсутствием научно обоснованных способов формирования культуры безопасности учащихся в процессе обучения.

Указанные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в необходимости поиска путей повышения качества образования в области формирования культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

Все вышесказанное обусловливает актуальность данного исследования, определяет выбор цели, объекта и предмета исследования.

Целью исследования является разработка технологии модульного обучения, обеспечивающей формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

Объект исследования: образовательный процесс, направленный на формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся в школе.

Предмет исследования: технология модульного обучения, обеспечивающая формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся 9-х общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что если технология модульного обучения базируется на следующих основаниях:

• идея модульности сопряжена с ведущими идеями культуры безопасности жизнедеятельности (на основе содержания курса ОБЖ), определена специфика модульного обучения,.

• выявлены аксиолого-педагогичские идеи и принципы отбора содержания учебных модулей,.

• определены логика и алгоритм сопряжения учебных модулей,.

• разработана технология реализации учебных модулей, предполагающая включение отдельных модулей или их комбинации в содержание разных учебных предметов (например, ОБЖ, химии, биологии, экологии, физики, права, обществознания и др.),.

• сформированы критерии и показатели эффективности реализации конкретных модулей, то социально-образовательным результатом ее реализации будет формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся в общеобразовательной школе.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования.

2. Изучение опыта педагогов-практиков, использующих модульное обучение в различных учебных предметах.

3. Выявление специфики курса ОБЖ при организации модульного обучения.

4. Разработка технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ.

5. Разработка набора учебных модулей и вариантов их комбинаций в других учебных предметах для достижения прогнозируемых результатов.

6. Определение критериев и показателей формирования культуры безопасности жизнедеятельности в процессе модульного обучения.

7. Оценка эффективности реализации технологии модульного обучения по формированию культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

Теоретико-методологической базой исследования является использование идеи гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Ш. А. Амонашвили, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. Ю. Кричевский, Ю.Н.

Кулюткин, O.E. Лебедев) — системного подхода применительно к образовательным системам (И.В. Блауберг, А. П. Беляева, Б. П. Беспалько, И. А. Колесникова, А. И. Субетто, Э.Г. Юдин) — культурологического подхода как методологического основания для построения концепции учебного курса (Е.В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, JI.H. Горина, М. С. Каган, В. Н. Кузнецов, Н. М. Мамедов, H.H. Моисеев, К.В. Романов) — личностно-деятельностного подхода как методологической основы организации обучения основам безопасности жизнедеятельности (И.А. Баева, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, Л. И. Горина, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, П. И. Кайгородов, Л. А. Михайлов, В. В. Сериков, В. А. Смирнов, В. П. Соломин, А. П. Тряпицына, А. Д. Урсул, M. Baker, L. Lantieri) — концепции педагогического проектирования, модульного обучения и приемлемого риска как методологической основы учения о безопасности (C.B. Белов, А. П. Беляева, П. А. Ваганов, В. М. Гареев, Л. И. Горина, Г. Л. Грозовский, С. П. Данченко, В. И. Загвязинский, В. Н. Кузнецов, О. Г. Прикот, О. Н. Русак, И. Б. Сенновский, Н. Ф. Талызина, М. Л. Чошанов, Т. И. Шамова, П. А. Юцявичене, В. Goldschmidt, M. Goldschmidt, J.D. Russell). Исследование проводилось на основе:

• осмысления подходов к сущности, характеристикам и классификации современных образовательных технологий (А.П. Беляева, В. П. Беспалько, И. А. Колесникова, А. К. Колеченко, Л. М. Перминова, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина, П. И. Третьяков, М. Л. Чошанов, Т. И. Шамова, П. А. Юцявичене и др.);

• изучения теории и методики преподавания курса ОБЖ в общеобразовательной и высшей школе, системе повышения квалификации педагогических кадров (C.B. Алексеев, C.B. Белов, С. Г. Вершловский, Л. И. Горина, Г. Л. Грозовский, П. И. Кайгородов, В. Н. Кузнецов, Л. А. Михайлов, О. Н. Русак, A.B. Старостенко и др.);

• изучения методики модульного обучения в предметах естественнонаучного цикла (И.Ю. Алексашина, Н. Д. Андреева, Т. С. Бурцева, А.Н.

Захлебный, Н. Е. Кузнецова, И. Н. Пономарева, П. И. Третьяков, И.Б.

Сенновский и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической, методической и специальной литературыобобщение инновационного педагогического опытаанкетирование, тестирование учащихся, наблюдение за реальным учебным процессомизучение самостоятельных, творческих и олимпиадных работ школьников, дипломных работ учителейконтент-анализ учебно-методического комплексапроведение педагогического эксперимента и использование методов математической статистики для обработки результатов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2005 год.

На первом этапе (1999 — 2001 гг.) проанализирована психолого-педагогическая, методическая и специальная литература по теме исследования, обобщен практический педагогический опыт преподавания курса ОБЖ в 9-х классах, разработаны общие подходы к проектированию технологии модульного обучения. На данном этапе определены проблема, цель, объект, предмет исследования, сформулирована его гипотеза.

На втором этапе (2001 — 2003 гг.) разработана модель технологии модульного обучения на основе концепции курса ОБЖ, направленная на развитие культуры безопасности жизнедеятельности, осуществлена подготовка учителей для участия в эксперименте. В ходе констатирующего эксперимента разработаны учебные модули предметного, межпредметного и надпредметного уровня, осуществлена их апробация в ходе экспериментального обучения школьников. Уточнены рабочая гипотеза, педагогические условия и ресурсное обеспечение модульного обучения учащихся в образовательных учреждениях.

На третьем этапе (2003 — 2005 гг.) осуществлена обработка результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, с целью выявления основных психолого-педагогических условий построения образовательного процесса с включением учебных модулей. Определены условия эффективности модульного обучения в процессе формирования культуры безопасности участников образовательного процесса, сформулированы выводы и заключение.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Под культурой безопасности жизнедеятельности понимается способ организации деятельности человека, представленной в системе социальных норм, убеждений, ценностей, обеспечивающих сохранение его жизни, здоровья и целостности окружающего мира. Формирование культуры безопасности жизнедеятельности является междисциплинарной задачей, решение которой возможно при реализации ключевых идей безопасности через модули во всех учебных предметах, в укладе школьной жизни и взаимоотношениях между всеми субъектами образовательного процесса (учащимися, учителями, родителями).

2. Основой целеполагания системы учебных модулей, разработанных на основе ведущих идей и содержания курса ОБЖ и направленных на формирование культуры безопасности жизнедеятельности, и каждого из них являются:

• специфика содержания, заключающаяся в основных закономерностях развития теории безопасности (аксиома о потенциальной опасности деятельности человека и тенденция глобализации проблем безопасности) — интегративности (проблематика курса охватывает многие сферы человеческой деятельности и является результатом взаимодействия разнообразных проблем, направленных на сохранение жизни человека и окружающей среды) — направленности деятельности на формирование культуры безопасности жизнедеятельности;

• ценностная ориентация содержания, основанная на идеях сохранения и повышения качества жизни и здоровья человека, сохранения среды обитания и природных ресурсов, формирования у учащихся активной жизненной позиции в вопросах обеспечения безопасности.

3. Реализация разработанной модели технологии модульного изучения позволяет формировать культуру безопасности жизнедеятельности учащихся через повышение уровня мотивации, ответственности в обучении, самостоятельности в принятии решений, заинтересованности в обеспечении личной безопасности, безопасности общества и окружающей среды.

4. Усвоение учебной информации и освоение новых способов деятельности достигается через модули, направленные на формирование культуры безопасности жизнедеятельности, которые могут быть классифицированы по содержанию и уровню самостоятельной деятельности учащихся на предметные, межпредметные и надпредметные.

Предметный модуль — это учебный модуль, результатом реализации которого является усвоение минимума содержания курса ОБЖвоспитание ценностного отношения к здоровью и человеческой жизни, развитие черт личности, необходимых для безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, овладение умениями оценивать ситуации и действовать в чрезвычайных ситуациях, оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим.

Межпредметный модуль — это учебный модуль, результатом реализации которого является овладение учащимися способами решения локальных или глобальных межпредметных проблем образовательной деятельности, ценностно-ориентационных, ситуационных и практических задач.

Надпредметный модуль — это модуль, результатом реализации которого является достижение метапредметных образовательных результатов, проявляющихся в подготовке учащихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути, в использовании приобретенного в школе опыта деятельности в реальной жизни.

5. Вариативность и индивидуально ориентированный подход достигается через логику и алгоритм сопряжения учебных модулей при выборе учащимся индивидуального образовательного маршрута, базирующихся на принципе минимума структурных компонентов при максимальном усвоении учебной информации. Отдельные модули или их комбинации логично и естественно «вписываются» в содержание разных учебных предметов (ОБЖ, химии, биологии, экологии, физики, права, обществознания и др.).

Научная новизна исследования заключается в разработке модели технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ, структура которой определяется интеграцией ее компонентов (ценностно-целевого, мотивационно-стимулирующего, содержательного, организационного, деятельностного и результативного) и обеспечивает эффективную организацию образовательного процесса. В исследовании выявлены основные смысловые аспекты (интеллектуальный, чувственно-волевой, мотивационно-потребностный, морально-нравственный, деятельностно-практический) формирования культуры безопасности жизнедеятельности как социально-педагогической проблемы.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— определены концептуальные идеи и принципы технологии модульного обучения, используемые в курсе ОБЖ. К ключевым идеям модульного обучения, формирующим культуру безопасности жизнедеятельности, можно отнести повышение уровня мотивации учащихся к выбору индивидуального образовательного маршрута, ответственности за сделанный выбор, самостоятельности в принятии решений, заинтересованности в обеспечении личной безопасности, безопасности общества и окружающей среды. К специфическим принципам модульного обучения, используемым в курсе ОБЖ, относятся: здоровьесбережение, гибкость мышления, вариативность, самоактуализация, самоорганизация, самообразование, самооценка;

— определена специфика курса ОБЖ по ценностям-целям, содержанию и способам деятельности, заключающаяся в основных закономерностях, функциях, принципах и направленности деятельности на формирование культуры безопасности жизнедеятельности;

— разработана модель технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработана и апробирована система учебных модулей в курсе ОБЖ (9-й класс), химии «Профилактика зависимого поведения», физики «Безопасное и экономное энергопотребление», биологии «Экстренная реанимационная помощь», экологии «Экологическая безопасность», права «Международное гуманитарное право», физической культуры «Влияние двигательной активности на состояние здоровья» и др.;

• разработаны варианты построения групповых и индивидуальных образовательных маршрутов для учащихся 9-х классов;

• разработаны учебные (предметные, межпредметные и надпредметные) модули по формированию культуры безопасности жизнедеятельности, которые могут быть использованы в образовательных программах ОБЖ и других предметов (химии, биологии, экологии, обществознания, физики, права, физической культуры и др.);

• разработаны методические рекомендации для педагогов по использованию учебных модулей в практике формирования культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена научным подходом к изучению проблемы диссертационного исследованияприменением разнообразных методов исследования, адекватных предмету и задачам проводимой работырепрезентативностью исследовательской выборкиопытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок в ходе их апробации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на разных этапах в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (№ 96, 129, 299, 417) — на семинаре «Модульное обучение в курсе ОБЖ» для учителей, участвующих в экспериментальном обучениина курсах повышения квалификации и переподготовки учителей ОБЖ и других предметов.

Промежуточные и итоговые результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских научных конференциях: «Система подготовки специалистов безопасности: состояние, перспективы и направление развития» (Санкт-Петербург, 1999 г.) — «Предметно-дисциплинарная структура обучения безопасности жизнедеятельности на различных образовательных уровнях» (Санкт-Петербург, 2000 г.) — «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (Санкт-Петербург, 2001 г.) — и региональных научно-практических конференциях: «Экология. Безопасность жизнедеятельности. Валеология» (Санкт-Петербург, 2000 г.) — «Безопасность жизнедеятельностипрофессия XXI века: проблемы становления и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2002 г.) — «Направления и перспективы развития образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Предпрофильная подготовка и профильное обучение в курсе ОБЖ» (Санкт-Петербург, 2004 г.), «Непрерывность и преемственность образования по основам безопасности жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2005 г.).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы включающего 208 источников и 5 приложений. Работа объемом 193 страницы содержит 5 рисунков, 15 таблиц, 5 диаграмм.

Выводы по главе 3.

Педагогический эксперимент проводился в соответствии с гипотезой нашего исследования. В экспериментальном исследовании приняло участие 1250 учащихся 9-х классов образовательных учреждений Санкт-Петербурга.

Анализ результатов констатирующего этапа показал, что существующее обучение основам безопасности жизнедеятельности в школе в недостаточной степени формирует систему мировоззренческих взглядов, ценностных ориентаций, нравственных норм, правил, знаний и умений, способствующих как личной безопасности, так безопасности общества и окружающей среды.

Анализ результатов формирующего педагогического эксперимента показал, что социально-образовательным результатом реализации технологии модульного обучения является формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся при соблюдении комплекса положений, сформулированных в гипотезе данного исследования.

Результаты обработки опытно-экспериментальных данных показали: 1. Путем анализа качества усвоения содержания курса ОБЖ выявлено, что учащиеся экспериментальных и контрольных групп в целом справляются с заданиями уровня сложности, А и В. Анализ результатов показал, что учащиеся имеют незначительные положительные сдвиги (в экспериментальной группе на 3,1%, в контрольной — на 2,4%) по группе тестовых заданий уровня сложности А, что позволяет утверждать, что модульное обучение оказало незначительное влияние на усвоение знаний.

Экспериментальные данные по тестовому заданию (В) большей сложности показывают, что учащиеся контрольной группы улучшили показатель Ку на 3,2% в конце учебного года. Данные для экспериментальной группы показывают увеличение показателя Ку на 9,8%, что дает основания утверждать, что модульное обучение оказало влияние на рост умений анализировать, применять знания из других предметов, выстраивать логическую цепочку, сопоставлять, классифицировать и др.

При итоговом срезе в работах учащихся экспериментальных групп степень выполнения творческих заданий С на 9,4% выше, чем в контрольных группах. Это свидетельствует о большей полноте и глубине приобретенных знаний, сознательном их применении, умении учащихся экспериментальных групп анализировать ситуацию, выстраивать цепочку рассуждений, способности к анализу и принятию решений, адекватных ситуации.

Математико-статистическая обработка результатов говорит о достоверности полученных результатов на уровне 95% значимости.

2. Путем анализа развития эмоциональной сферы учащихся с диагностикой тревожности как показателя формирования уверенности учащихся, отмечается в экспериментальных классах увеличение числа учащихся со средним уровнем тревожности (2,4%) и снижение числа учащихся с высокой тревожностью (14,7%). В контрольных классах происходит увеличение числа школьников, имеющих высокий уровень тревожности (18,3%), уменьшение числа учащихся со средним уровнем тревожности (3,1%).. Полученные данные показывают, что при модульном обучении, учитель, выступающий как координатор действий учащегося, дает в полной мере возможность учащемуся выразить свое «Я» и быть понятым, что приводит снижению тревожности к повышению уверенности учащихся.

3. Анализ результатов третьего блока диагностики, относящегося к мотивационно-потребностному и морально-нравственному компоненту культуры безопасности жизнедеятельности, показал значительное увеличение (на 18,8%) числа учащихся с внутренним положительным мотивом учения в экспериментальных группах. В то же время, процент учащихся с внешним положительным и внешним отрицательным мотивом снижается на 10,2% и 8,4% соответственно. В контрольной группе учащихся происходит незначительное колебание (на 3, 2%) числа учащихся с внутренним положительным мотивом учения и возрастает (12,1%) числа учащихся с внешним положительным мотивом.

Экспериментальное исследование показало, что технология модульного обучения способствует повышению мотивации и умению самостоятельной работы учащихся.

4. Анализ результатов исследования адекватности самооценки учащихся показал, что в экспериментальных группах по окончанию обучения (2-й срез) происходит увеличение числа учащихся с адекватной самооценкой (на 9,9%), в то же время число учащихся с заниженной самооценкой снижается на 1,2%.

Эти результаты связаны с особенностью модульного обучения как формы развивающего обучения. Технология модульного обучения обеспечивает возможность реализации зарождающихся структур созревающей личности: свободы выбора, самооценки, самостоятельности.

Отдельные модули, разработанные на основе ведущих идей курса ОБЖ, апробировались в курсе химии, физики, биологии, экологии, права, физической культуры и др. Полученные результаты (снижение числа учащихся с высокой тревожностью (10,3%), увеличение (на 12,4%) числа учащихся с внутренним положительным мотивом учения, увеличение (на 5,7%) числа учащихся с адекватной самооценкой) свидетельствуют об эффективности разработанной технологии модульного обучения.

По результатам анкетирования и интервьюирования было выявлено, что кроме известных социальных факторов значительное место в процессе формирования культуры безопасности занимает состояние образовательной среды и уклад школьной жизни (учащиеся — 75%, учителя — 81%, родители -89%), а также взаимоотношения между всеми субъектами образовательного процесса и степень их толерантности (учащиеся — 83%, учителя — 76%, родители — 70%).

В целом результаты педагогического эксперимента убедительно доказывают эффективность разработанной технологии модульного обучения в формировании культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы показал актуальность и чрезвычайную значимость формирования культуры безопасности жизнедеятельности в настоящее время. Выявлены основные смысловые аспекты формирования культуры безопасности жизнедеятельности как социально-педагогической проблемы.

На основе использования системного, культурологического, личностно-деятельностного подходов определены основные дидактические принципы построения курса ОБЖ: гуманизацияинтеграциядифференциацияпрогностичностьпроблемностьединство познания, переживания и действияличностно ориентированный образовательный процессразвивающий характер обучения.

В логике культурологического подхода, педагогики безопасности и концепции приемлемого риска определены основные функции курса ОБЖ: культуросообразнаямировоззренческаяценностно-ориентационная и личностно-деятельностная.

2. Опираясь на ведущие методологические подходы и требования Государственного образовательного стандарта по ОБЖ, определены концептуальные идеи и принципы технологии модульного обучения, обеспечивающей формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

Разработана модель технологии модульного обучения, структура которой определяется интеграцией ее компонентов (ценностно-целевого, мотивационно-стимулирующего, содержательного, организационного, деятельностного и результативного), обеспечивающей организацию образовательного процесса.

Предложены варианты построения групповых и индивидуальных образовательных маршрутов по комбинаторике модулей или выборе отдельных автономных модулей.

3. Эффективность разработанной модели технологии модульного обучения, обеспечивающей формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся 9-х классов, и условия ее реализации в образовательных учреждениях проверялись в опытно-экспериментальной работе. Результаты исследования выявили положительную динамику в уровне усвоения содержания курса как интеллектуального компонента культуры безопасности жизнедеятельности, так и в других составляющих: чувственно-волевой, мотивационно-потребностной, морально-нравственной и деятельностно-практической. Увеличились интерес к изучению проблем безопасности и готовность к их решению, усилилась мотивация учащихся на самостоятельное освоение вопросов, связанных с безопасностью жизнедеятельности на основе модульного обучения, появилась уверенность и снизилась тревожность учащихся, повысились требовательность и самооценка.

4. В качестве перспективного направления развития модульного обучения по формированию культуры безопасности жизнедеятельности можно назвать использование результатов диссертационного исследования в разработке модулей предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихсяв системном использовании разработанной технологии модульного обучения в других образовательных областяхв применении разработанных и апробированных модулей в других предметах естественнонаучного и гуманитарного циклов.

Показать весь текст

Список литературы

Актуальные проблемы современного образования: Учеб.-метод. пособие для учителей/ Под ред. В. Г. Воронцовой, C.B. Алексеева. -СПб.: СПбГУПМ, 2002. 238 с.
Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: Учеб. пособие. СПб.: Изд. «Крисмас+», 1995. — 104 с.
Алексашина И.Ю. Педагогическая идея- зарождение, осмысление, воплощение: практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СПбГУПМ, 2000. — 222 с.
Алексеев C.B. Методология безопасности как стратегия развития системы образования //Экология. Безопасность жизнедеятельности. Валеология: Тезисы научно-практической конференции 12−13 апреля 2000 г. СПб., 2000. — С. 19−21.
Алексеев C.B. Методологические основания методики преподавания курса ОБЖ //Безопасность и здоровье детей и подростков в современных условиях. Тезисы научно-практической конференции 2223 апреля 1999 г. СПб., 1999. — С. 54−55.
Алексеев C.B. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителей в системе постдипломного образования: Дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. СПб., 1998. — 357 с.
Алексеев C.B., Груздева Н. В. Профильная эколого-образовательная программа: Учеб.-метод. пособие. СПб.: СМИО Пресс, 2000. — 104 с.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1984. — 496 с.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды /Под ред. A.A. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. — Т.2. — 287 с.
Асмолов А.Г. Мир образования / Под ред. А.Г. Асмолова// Культурно-иторическая психология и конструирование миров. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996. — С. 21- 36.
Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980 — 99 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.-560 с.
Баева И. А, Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. — 271 с.
Безопасность деятельности: энциклопедический словарь/ Под ред. О. Н. Русака. СПб.: Информационно-издательское агентство «ЛИК», 2003.-504 с.
Безопасность жизнедеятельности: Учебник для вузов /Под ред. C.B. Белова. М.: Высшая школа, 1999. — 448 с.
Белов C.B., Девисилов В. А. Концепция непрерывного образования в области БЖД // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2003. — № 3. -С. 23.
Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. — 225 с.
Берсенева Т.А., Рычкова В. А. Духовно-психическая безопасность личности: Учебно- методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2004. -92 с.
Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 204 с.
Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-С. 192.
Беспалъко В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России// Педагогика. 1995. — № 1. — С. 91−97.
Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1990.-413 с.
Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования //Личностно-ориентированный образованный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: РП 1995. — С. 5−7.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2003. -№ 4. — С. 30−35.
Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.-309 с.
Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы. //Педагогика. 1996. — № 3. — С.92 — 95
Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). -М.: Смысл, 1999. 137 с.
Бурцева О.Ю. Модульные уроки биологии: практика использования в школе (Раздел «Животные»). -М.: Школьная Пресса, 2003. 109 с.
Ваганов П.А. Человек. Риск. Безопасность. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2002.-160 с.
Ваганов П.А. Катастрофоведение: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Гос. Ун-та, 2003. — 124 с.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 278 с.
Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Наука, 1989. — 258 с.
Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования. // Педагогика. -2003.-№ 8.-С. 3−8.
Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. — № 2. — С. 90−96.
Воронцова В.Г. Гуманитарно аксиологические основы постдиломного образования педагога. — Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. — 421 с.
Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика. -1991. 480 с.
Гагин Ю.А. Концептуальный словарь справочник по педагогической акмелогии: Учебн. пособие. — СПб.: СПбГУПМ, Балт. пед. академия, 1998.- 180 с.
Галковская КВ., Остеренко М. Г. Индивидуальный маршрут обучения биологии// Открытая школа. 2002. -№ 4. — С. 50−55.
Галочкин А.И. и др. Проблемно модульная технология обучения //Социология и образование на пороге третьего тысячелетия. -Барнаул: Изд-во БИПКРО, 1996. — С.24−28.
Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. — № 8. — С. 56.
Гареев В.М., Куликов С. И., Дурко Е. М. Принципы модульного обучения// Вестник высшей школы. 1987. — № 9. — с. 30−39.
Гелашвили Д.Б. Методологические и терминологические проблемы курса «Безопасности жизнедеятельности» //Педагогическое обозрение.- 1995. Спецвыпуск. — С. 53−57.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентрованных образовательных концепций). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. — 256 с.
Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: «Современный писатель», 1998. — 432 с.
Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ -М», 2003. — 272 с.
Грановская P.M., Никольская КМ. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. — 352 с.
Грозовский Г. Л. Чрезвычайные ситуации и гражданская оборона: Автореф. на соиск.уч.ст.д-ра пед. наук. СПб., 2003. — с. 75
Груздева Н.В. Межпредметные задачи как средство формирования познавательных умений системного обобщения знаний старшеклассников: Дис. На соиск. уч.ст. канд. пед. наук. СПб., 1987. -235 с.
Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. — 224 с.
Девисшов В.А. Безопасность жизнедеятельности в техносфере // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2003. -№ 4. — С.39−40.61 .Деркач А. А., Богданов Е. П. Акмеология: диагностика профессионально-педагогической деятельности. М., 1995. — 82 с.
Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 480 с.
Диагностика как фактор развития образовательной системы: Учеб. пособие. СПб, 1995. — 85 с.
Доктрина информационной безопасности РФ // Безопасность: информационный сборник ФНМБ. М.: 2000. -№ 12. — С.42.
Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование, 2002. № 2. -С.42−45.
Загрекова JI.B. Системный подход методологическая основа педагогического мастерства //Педагогическое творчество учителя -условие современной школы. — Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. -С.4−10
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие. М.: Изд-й центр «Академия». — 2001. — 192 с.
Заир-Бек Е.С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. 64 с.
Зверев И.Д. Формирование ответственного отношения к природе // Педагогика. 1983 .-№ 12. — С. 12 — 19.
Зверев И.Д. Интеграция и «интегрированный» предмет // Биология в школе. -1991. -N5. -С. 46−49.
Зверев ИД., Захлебный А. Н. Теоретические основы природоохранного просвещения в школе //Педагогика. 1973. -№ 12. — С. 31−39.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1997. — 480 с.
Ибрагимова Е.М. К вопросу о типологии педагогических технологий //Инновационные образовательные технологии на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Часть 2. -Казань: Унипресс, 1998. С. 101−102.
Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: Автореф. на соиск.уч.ст.д-ра. пед. наук. Тюмень, 1999. — 45 с.
Ильин ЕЛ. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во Питер, 2000. — 512 с.
Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1971. — № 9. -С.123−124.
Исламгулова С.К. Технологизация процесса обучения в школе: теория и опыт: Практикоориентированная монография и методическое пособие. Алматы, 2003. — 208 с.
Кабатченко М.В. Педагогика мира (постановка проблемы и теоретическое обоснование): Педагогика мира: история, теория, практика. -М.: Знание, 1990. С. 6−18.
Кабаченко Т.С. Нарушение психологической безопасности в контексте активности профессионала: Автореф. на соиск.уч.ст. д-ра психол. наук. М., 2000.-38 с.
Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. — 416 с.
Казанцев И.Н. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1956. -352 с.
Кайгородов П.И. Педагогические средства проектирования интегративного курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук Ростов-на-Дону, 2002.-28 с.
Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика. 1998. -№ 2. — С. 17−22.
Ким C.B. Валеологическая безопасность научно-методической деятельности педагога сферы физкультурного образования: Автореф. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. СПб., 2003. — 47 с.
Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-80 с.
Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.// Педагогика. 1996. — № 2. — С. 14−21.
Козаков И.Д. Безопасность и синергетика // Безопасность. 1994. -№ 4. -С.63.
Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. — С. 37−45.
Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-метод. пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: Изд-во Дрофа, 2003. — 285 с.
Колеченко A.K. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001 — 368 с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Министерства образования РФ от 11.02.2002 года № 393//Вестник образования.- 2002- № 5. -С. 10−40.
Концепция образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности» // Безопасность: информационный сборник ФНМБ.-М.: 2001.-№ 1−2. С.40−49.
Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Пед. общество России, 2001. — 36 с.
Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. 352 с.
Кузнецов В. В и др. Украинская концепция БЖД // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2003. -№ 8. — С.50−53.
Кузнецов В.Н. Формирование культуры безопасности в трансформирующемся обществе (социологический аспект): Автореф. на соиск.уч. ст. д-ра соц. наук. М., 2002. — 44 с.
Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: Лекции. СПб.: Образование, 1995. — 62 с.
Кузнецова Н.Е., Шаталов М. А. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции (на примере дисциплин естественнонаучного цикла): Учеб. пособие. СПб.: Образование, 1998.- 144 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). -М.: УРАО, 1997. 176 с.
Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. -СПб.: СПбГУПМ, 2001. 84 с.
Латчук В.Н., Марков В. В., Миронов С.К Основы безопасности жизнедеятельности. Учебник для учащихся 9 классов. М.: Дрофа, 2004. 208 с.
Латчук В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности. 5−9 кл.: Дидактические материалы / В. Н. Латчук, В. В. Марков, М. П. Фролов. М.: Дрофа- ДиК, 2000. — 320 с.
Лебедев O.E. Новое качество школьного образования: возможности современной школы. СПб, СПбАППО, 2003. — 154 с.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.: Институт практической психологии, 1998. 288с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975. — 251с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 185 с.
Лесков М.А. Гомеостатические процессы и теория безопасности. // Безопасность.- 1994-№ 4.- С. 66.
Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: СПбУПМ, 1996.- 175 с.
Лукьянов Е.А. Материалы к курсу ОБЖ. / Е. А. Лукьянов. СПб.: Сипозиум, 1996.- 142 с.
Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.
Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. — 84 с.
Мардерфельд В.Л. 500 тестов по учебному курсу ОБЖ. СПб.: Просвещение, 2002. — 144 с.
Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983.- 284 с.
Маркова А.К., Матис ТА., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.
Масленникова A.B. Образовательные системы обзор исторически сложившихся подходов// Директор школы. — 2004. — № 7. — С. 50- 56.
Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Издат. Группа «Евразия», 1997. — 430 с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: кн. для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
Менъшенина C.B. Педагогические условия развития познавательной активности школьников младшего подросткового возраста при интеграции гуманитарных дисциплин. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. — 23 с.
Методические материалы и документы по курсу ОБЖ: Кн. для учителя/ Сост. А. Т. Смирнов, Б.И. Мишин- Под общ. ред. А. Т. Смирнова. -М.: Просвещение, 2001. 160 с.
Михайлов JI.A. Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете: Автореф. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — 56 с.
Модестова Т. В. Теория и методика применения педагогических мастерских в процессе становления экологической культуры школьников 5−6 классов. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 2003.- 201 с.
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. — 200 с.
Мошкин В.Н. Культура безопасности в содержании школьного образования /Преподаватель. XXI век. 2004- № 1. — С.29 — 34.
Мухлаева Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условие профессионального роста учителя: Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук СПб., 1996 — 18 с.
Назарова Т.С. Средства обучения (Технология создания и использования). -М.: УРАО, 1998. 127с.
Наука и безопасность России: историко-научные, методологические, историко-технические аспекты. М.: Наука, 2000. — 599 с.
Никонорова E.B. Экологическая культура и факторы ее формирования. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1994. — 20 с.
Обозов H.H. Психодиагностика личности. Часть 2. СПб.: ЛНПП Облик, 2000.- 113 с.
Образовательная программа маршрут ученика: 4.1 /Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. — 118 с.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. — 256 с.
Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды: Материалы Международной конференции 16−18 сентября 1999 г. // Под ред. C.B. Алексеева. СПб., 1999. — 132 с.
Педагогическая технология в исторической перспективе / История педагогической технологии: Сб. науч. трудов. М., 1992. — С. 12.
Перминова JI.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Дис. на соиск.уч. ст. д-ра пед. наук. М. 1995.- 415 с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Гном-Пресс- МГГТО, 1999. — 192 с.
Пономарева КН. Система и развитие экологических понятий в курсе биологии в средней школе: Дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. Л., 1980.-350 с.
Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус / Под ред. Ю. Н. Кулюткина. СПб., 1997. — 52 с.
Профилактика наркозависимости через учебный предмет: Учеб.-метод. пособие для учителей-предметников/ Под ред. C.B. Алексеева, А. К. Колеченко. СПб.: «Крисмас+», 2002. — 64 с.
Регуш JI.A. Наблюдения в практической психологии. — СПб.: Образование, 1996.- 148с.
Репин Ю.А. Актуализация гуманистической концепции курса ОБЖ // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2003. — № 1. — С. 18- 21.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. -М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ Под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с. .
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: ВЛАДОС, 1994.- 480 с.
Романов К.В. Духовная безопасность как проблема выбора и веры //Русская культура и образование СПб.: СПбГУПМ, 1997 — С. 98 119.
Романов К.В. Культурная антропология образования и семья: Монография/ Науч. ред. Б.И.Федоров-СПб.: СПбГУПМ, 2003.- 346 с.
Русак О.Н. Теоретические начала безопасности деятельности. Предупреждение и ликвидация чрезвычайных ситуаций. (Введение в безопасность деятельности). СПб.: МАНЭБ, 1993. — 85 с.
Русак О.Н., Малаян К. Р., Занько Н. Г. Безопасность жизнедеятельности: Учеб. пособие/ Под ред. О. Н. Русака. СПб.: Лань, 2000. — 448 с.
Рыжов В.В. Одухотворение образования и возрождение личности //Гуманизм и духовность в образовании. Н. Новгород: НГЛУ, 1999. -С. 3−5.
Сапронов В.В. Некоторые аспекты глобальной безопасности человека // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 1999. -№ 6. — С.8−12.
Сапронов В.В. О научной базе ОБЖ // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2001. -№ 5- С. 17−19.
Сапронов В.В. Материалы к развитию курса ОБЖ в средней школе -М.: ИПП «Гриф и К», 2001.- 111 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Селиверстов A.B. Национальный характер русских и его влияние на становление современной российской государственности. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. философ, наук. М., 1997. — 38 с.
Сенновский КБ. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. 1998. — № 1. — С. 37- 41.
Сенновский КБ. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М.: Новая школа, 1995. -356 с.
Серебрянников В.А. Творческое развитие учения о войне и армии. -М.: Мысль, 1983. 328 с.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.
Сизанов А.Н., Хрипович В. А. Модульный курс профилактики курения. Школа без табака. M.: «ВАКО», 2004. — 272 с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.:Педагогика, 1980.-610 с.
Скаткин М.Н. Роль чувственных восприятий в обучении естествознанию //Советская педагогика. 1943. -№ 2−3. — С.21 -29.
Сластенин В. А и др. Педагогика: Учеб. е пособие. М.: Изд-й центр «Академия», 2003. — 576 с.
Словарь иностранных слов. 15 изд., испр. — М.: Русский язык, 1988. — 608 с.
Смирнов А.Т. Структура и содержание курса ОБЖ при переходе к профильному обучению // Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ: Сборник материалов III Всероссийского совещания. М.: АПК и ПРО, 2004. 124 с.
Смирнов А.Т., Мишин Б. И., Васнев В. А. Основы безопасности жизнедеятельности. Учебник для учащихся 9 кл. общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 2003. 315 с.
Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1988. 1600 с.
Соколов В.М. Гуманизация образования и образовательные стандарты // Гуманизм и духовность в образовании. Н. Новгород: НГЛУ, 1999.-С. 155−157.
Старостенко A.B. Организационно-педагогические условия подготовки студентов к преподаванию курса ОБЖ в школе.: Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 2001. 19 с.
Стандарт начального, основного общего и среднего (полного) общего образования // Учительская газета, 2004. № 3, 4.
Старостенко A.B. Организационно-педагогические условия подготовки студентов к преподаванию курса ОБЖ в школе.: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 2001. 211 с.
Субетто А.П. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. Тольятти, 1999. — 208 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения. М.: МГУ, 1975. -343 с.
Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. СПб.: Петроградский и К, 1995. — 352 с.
Татарникова Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. К проблемам педагогической валеологии: Пособие. -СПб.: СПбАППО, 2004. 192 с.
Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности. Учебник для учащихся 9 кл. общеобразовательных учреждений. -2-е изд. М.: Просвещение, 1999. — 160 с.
Требования к кабинету ОБЖ // Завуч, 2001. -№ 7. С. 54 -57.
Третьяков П.И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под. ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. — 352 с.
Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен: В 5 частях. 4.4. Взаимоотношения субъектов процесса школьного образования. СПб.: Изд-во СПбУФ, 1995. — 70 с.
Урсул АД. Модель образования XXI века: устойчивое развитие и экологическая безопасность // Вестник экологического образования в России, МНЭПУ. 1996. -№ 2.
Учимся вместе решать проблемы. Часть I: Метод, пособие. СПб.: Изд-во «Образование — Культура», 2004. — 80 с.
Учимся вместе решать проблемы. Часть III: Метод, рекомендации для разработчиков надпредметных программ. СПб.: Издательство «Образование — Культура», 2004. — 84 с.
Филъдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА. 1994.- 199 с.
Философия: курс лекций: учебное пособие для студ. вузов / Под общ. ред. В. П. Калашникова. 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999.-384 с.
Фридман JI.M. Психология в современной школе. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-224с.
Хломов Д.Н. и др. Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассников. М.: Центр социологии образования, 1993. — 85 с
Хьелл Л., ЗиглерД Теории личности. СПб.: Питер, 1997. — 609 с.
Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения //Педагогика. 1997. -№ 2. — с. 21−29.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. -М.: Народное образование, 1996. 255 с.
Шамова Т.И. Модульное обучение (в школе): сущность, технология. // Биология в школе. 1994. — № 5 — с. 45.
Шамова Т. И. Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.
Шершнев Л.И. Безопасность человека \ Безопасность. 1994. — № 4.-С. 13.
Шикун А.И. Социологический практикум: Учеб. Пособие. Мн.: Амалфея, 2000.-208 с.
Шишов С.Е., Калъней В. А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: ВЛАДОС, 1998.-25 с.
Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. — 272 с.
Яковлева Е.В. Развитие экологической культуры личности младших школьников. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1996. -18 с.
Ярочкин В.И. Секьюритология наука о безопасности. — М.: Ось-89, 2000.-400 с.
Baker М. Who Rules Our Schools? L., 1994. — P. 194.
Britell Т.К. Competency and Exellence // Minimum Competency Achivement Testing / Taeger R.M.& Title C.K. (eds). Berkeley, 1980. -p.23−29.
Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. -1972. № 2. — p. 15−32.
Lantieri L. Waging Peace in Our Schools // Phi Delta Kappan. 1995. Jan.-P. 386.
Modularization and the new curricular. London: FESC Report, 1986. -Vol.19.-№ 4.
Russell J.D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis- BPC, 1974.- 164 p.
White J. Education and the Good Life. L., 1990.-P. 153.

Заполнить форму текущей работой