Формирование взаимодействия детей со сверстниками раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии

Актуальность исследования. Современная реализация научно-гуманистической парадигмы в системе образования в России предполагает совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, организацию педагогического процесса в соответствии с основными направлениями приобщения детей к различным аспектам социальной культуры, их своевременное социальное развитие.

Ребенок с самого рождения включен в разностороннюю систему социальных связей. С точки зрения педагогической науки, социализация может быть рассмотрена как процесс и результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к воспринимаемым социальным явлениям и поведения, соответствующего общепринятым нормам социума.

Анализ исследований по проблеме социального развития убедительно показывает, что процесс социализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и отношений между людьми (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Л. Ф. Обухова, Н. А. Салмина и др.).

С точки зрения педагогической науки, социализация может быть рассмотрена как процесс и результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к воспринимаемым социальным явлениям и поведения, соответствующего общепринятым нормам социума.

Анализ исследований по проблеме феномена социального развития убедительно показывает, что процесс социализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми. При этом доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных «генетических» задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий обусловливает взаимосвязь, обозначенных направлений, возможность перехода-к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие (Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

Ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития* возможностей проблемного ребенка в целях обогащения его социального опыта в процессе продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого, который является основой коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.

Современный этап развития теории коррекционной педагогики характеризуется усилением внимания исследователей: к разработке педагогических технологий: ранней, целенаправленной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в целях коррекции и предупреждения вторичных отклонений развития (Е.Р.Баенская, О. Н. Громова, Н. Н. Малофеев, O.C.11икольская, Ю. А. Разенкова, Е. А. Сгребелева, Н.Д.Шматко).

В последнее десятилетие коррекционно-педагогическая помощь, детям с различными отклонениями в развитии осуществляется в разных организационных формах (группах кратковременного пребывания, центрах ранней помощи, лекотеках и др.). Среди этих детей большую часть (около 70%) составляют дети с отклонением в умственном развитии вследствие органического поражения центральной нервной системы (Щ-IC). .

Одной из проблем воспитания детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии: в дошкольном образовательном учреждении являются трудности их поведения и адаптации в детском коллективе («полевое поведение», неподчинение режимным требованиям дошкольного учреждения, отсутствие интереса к сверстнику, проявления негативизма: и агрессивность и др.).

В детской психологии определены основные психологические достижения у детей к концу третьего года жизни (стойкий интерес к сверстнику и к совместным действиям с нимориентировочно-поисковые действия, появление фразовой речи), которые формируются в процессе взаимодействия детей со взрослыми и сверстникамиоснованном на своеобразных, специфических отношениях между ребенком и окружающей его социальной средой, т. е. социальнойситуации развития (Л.С.Выготский, Л .Н.Галигузова, М. И. Лисина, Г. П. Новикова, А. Г. Рузская, Е. О:Смирнова и др-) — -. ¦'•'.'.•/. .

Вместе: с тем, у детей с отклонениями в умственном развитии отмечается несформированность потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстникамичто отрицательно сказывается на становлении психологических достижений,. соответствующих возрасту норм поведения (А.А.Катаева, Н. Г. Морозова, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и др.).

Перед, специалистами стоит задача поиска действенных методов и приёмов организации процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитиив целях их социального развития. Решение этой задачи требует анализа современных методов обучения и воспитания, а также научно-обоснованного подхода к разработке содержания коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возрастаимеющими отклонения в умственном развитии:

Важность вопроса формирования положительного взаимодействия детей с отклонениями в умственном развитии со сверстниками для их социального развития, недостаточность научно-методических разработок в этой области определяют актуальность настоящего исследования.

Цель исследования: разработать содержание, методы и приёмы коррекционно-педагогической работы по формированию процесса взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Задачи исследования:

— провести анализ литературных источников по проблеме исследования;

— разработать и апробировать методику изучения процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии;

— определить критерии уровня сформированности взаимодействия ребёнка раннего возраста со сверстниками;

— выявить особенности процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии;

— разработать методику формирования процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии в условиях групп кратковременного пребывания;

— проверить эффективность разработанной методики.

Объект исследования — процесс становления взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии.

Предмет исследования — педагогические условия формирования процесса взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Гипотеза исследования. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, основанная на целенаправленном формировании ситуативно-делового общения со взрослыми и на поэтапном включении ребенка в совместные действия со сверстниками способствует появлению у них потребности к положительному взаимодействию со сверстниками, что является основой социального развития.

Методы исследования: изучение и анализ теоретических и методологических работ психологов, педагогов, дефектологов по проблеме исследованиянаблюдениебеседаизучение историй развития детейанкетированиеконстатирующий, обучающий и контрольный экспериментыколичественный и качественный анализ результатов исследованиястатистический метод.

Методологической основой исследования являются следующие положения:

• концепция культурно-исторического подхода к развитию высших психических функций (Л.С.Выготский);

• идея единства и динамического взаимодействия биологических и социальных факторов в онтогенетическом развитии ребенка (Л.С.Выготский, Л. И. Божович, И. А. Коробейников, К.С.Лебединская);

• концепция возраста в развитии личности ребенка (Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.);

• ведущая роль взрослого в развитии общения ребенка раннего возраста, соответствие содержания общения уровню развития коммуникативной потребности ребенка (А.В.Запорожец, М. И. Лисина и др.);

• концепция эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии (Н.Н.Малофеев);

• зависимость эффективности коррекционно-педагогической работы от времени ее начала и содержания (А.А.Катаева, Н. Г. Морозова, Е. А. Стребелева, Н.Д. Шматко);

• учёт особых образовательных потребностей в коррекционно-развивающем обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии (Е.Л.Гончарова, О. И. Кукушкина, Н.Н.Малофеев).

Научная новизна исследования заключается в следующем: -разработана и апробирована методика изучения процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста;

— определены критерии эффективности процесса взаимодействия ребёнка раннего возраста со сверстниками;

— выявлены особенности процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии;

— определены педагогические условия для проведения коррекционно-педагогической работы по формированию положительного взаимодействия детей с отклонениями в умственном развитии со сверстниками;

— разработана методика формирования процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии;

— определены критерии социальной готовности детей с отклонениями в умственном развитии к дошкольному образовательному учреждению- -проверена и доказана эффективность разработанной методики- -доказано, что сензитивным периодом к проведению коррекционно-педагогической работы с детьми с отклонениями в умственном развитии по формированию положительного взаимодействия со сверстниками является ранний возраст.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

— определены основы коррекционно-педагогической работы по формированию взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии;

— уточнены представления о психическом развитии детей раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС);

— расширены представления об особенностях взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста с разным уровнем умственного развития;

— определены потенциальные возможности социального развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонением в умственном развитии в условиях коррекционного воздействия.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: -разработана методика формирования положительного взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста;

— определены требования к созданию предметно-развивающей среды для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с отклонениями в умственном развитии;

— представленные материалы могут быть использованы для подготовки специалистов педагогических Вузов и курсов повышения квалификации педагогов-дефектологов.

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечена методологической базой исследованиякомплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также репрезентативностью полученных данныхапробацией и эффективным использованием методов и приёмов в процессе организации ранней коррекционной работы с детьми.

Личный вклад соискателя состоит в разработке методики и проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, направленных на совершенствование содержания коррекционно-педагогической работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Экспериментальной базой исследования служили общеобразовательное дошкольное учреждение г. Москвы: ГОУ детский сад № 1537 (СевероВосточного округа г. Москвы) (2000;2007 г. г.) — экспериментальные группы кратковременного пребывания при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики» (2000;2002, 2005;2007г.г.). Результаты исследования обсуждались на расширенных заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики» (2004, 2006, 2008, 2009 г. г.).

Положения диссертации, выносимые на защиту.

1. У детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии не сформирован процесс взаимодействия со сверстником, отмечаются отрицательные эмоционально-коммуникативные реакции по отношению к сверстнику.

2. Несформированность процесса взаимодействия детей с отклонениями в умственном развитии со сверстниками обусловлена как органическим поражением ЦНС, так и социальной ситуацией развития, характером взаимодействия с близкими взрослыми.

3. Формирование положительного взаимодействия со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии является важным направлением в коррекционно-развивающем обучении и воспитании.

4. В процессе становления положительного взаимодействия детей с отклонениями в умственном развитии со сверстниками формируются позитивные психологические образования: потребность и интерес к совместным предметно-игровым действиям, оказывающие влияние на социальное развитие детей изучаемой категории.

Публикации. Основные результаты исследования отражены в 7 публикациях.

Структура и объём диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка (203 наименования), приложений. Работа иллюстрирована таблицами (14), диаграммами (4), рисунками (3). Общий объём составляет 195 страниц.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ:

1. У детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии процесс взаимодействия со сверстниками без коррекционного воздействия своевременно не формируется, что отрицательно сказывается на поведении в среде сверстников.

2. Несформированность эмоционально-делового общения со взрослым приводит к задержке положительного взаимодействия детей изучаемой категории со сверстниками, что затрудняет адаптацию их в детском коллективе.

3. Формирование ситуативно-делового общения у близких взрослых со своим ребенком является начальным этапом в коррекционном воздействии на процесс становления положительного взаимодействия детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии.

4. Целенаправленная работа по формированию положительного взаимодействия со сверстниками детей третьего года с отклонениями в умственном развитии оказывается своевременной в связи с тем, что на четвертом году жизни у них появляется не только потребность во взаимодействии со сверстниками, но и возможность реализации этой потребности.

5. Принципиально важным требованием к проведению коррекционно-педагогической работы с детьми является соблюдение этапов в их обучении: организация ситуативно-делового общения взрослого с ребенком, а затем совместных занятий со сверстниками в ходе подвижных, дидактических музыкальных игр и других видов совместных действий с использованием различных средств общения.

6. Организация целенаправленной коррекционно-педагогической работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии по формированию положительного взаимодействия со сверстниками способствует предупреждению отрицательных проявлений в поведении (негативизм, упрямство, агрессия), обогащению социального опыта, что способствует становлению адаптационных возможностей детей к воспитанию их в детском коллективе.

Проведенное исследование доказало необходимость проведения целенаправленной коррекционно-педагогической по формированию положительного взаимодействия со сверстниками детей третьего года жизни с отклонениями в умственном развитии. Полученные экспериментальные данные позволяют увидеть перспективы дальнейших исследований по изучению становления положительных межличностных взаимоотношений между детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Заключение

.

Проведённое нами исследование было направлено на разработку содержания, методов и приёмов по формированию положительного процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе исследования был проведён анализ литературных источников, который показал, что под взаимодействием детей раннего возраста со сверстниками понимается процесс непосредственных взаимных воздействий детей друг на друга.

Процесс взаимодействия детей со сверстником обладает рядом особенностей и играет неоценимую роль в развитии личности ребёнка. В процессе взаимодействия со сверстником ребёнок попадает в ситуацию самостоятельности, умения отстаивать свою точку зрения, согласовывать свои действия с действиями других людей. Эти социальные отношения «субъект-субъект» позволяют ребёнку осознать смысл независимых, автономных действий человека в условиях его социальных контактов.

Обогащение социального опыта представляет собой перестройку уже сложившихся отношений между ребенком и взрослым. Интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей, их отношениям в процессе семейной жизни и трудовой деятельности. Это, в свою очередь, способствует появлению у детей необходимых предпосылок для возникновения новой социальной ситуации развития, которая снова содержит в себе противоречие — новую генетическую задачу, решаемую в рамках нового психологического — дошкольного возраста.

Обзор и анализ литературных источников определил нашу позицию в исследовании, при которой взаимодействие детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии рассматривалось как начальный этап формирования потребности в общении со сверстниками, расширение их социального опыта.

Исходя из анализа литературных источников по проблеме процесса взаимодействия, а также психолого-педагогического изучения детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии были определены методы для проведения второго этапа исследования (констатирующий эксперимент): изучение процесса взаимодействия детей раннего возраставыявление особенностей процесса взаимодействия детей изучаемой категории в сравнительном плане с нормально развивающимися детьми.

В констатирующей части исследования выделены основные критерии сформированности процесса взаимодействия детей раннего возраста с новым взрослым и сверстником: интерес к новому взрослому и игровому заданиюспособ выполнения игрового заданияналичие ориентировки на оценку своих действий взрослымсредства общенияинтерес к сверстнику и совместным действиям с нимумения взаимодействовать со сверстником.

Тщательный анализ результатов констатирующей части исследования показал различные уровни сформированности процесса взаимодействия детей раннего возраста: высокий, средний, низкий, очень низкий.

Для нормально развивающихся детей третьего года жизни был характерен «высокий» и «средний» уровни процесса взаимодействия, а для детей с отклонениями в умственном развитии — «низкий» и «очень низкий».

Несформированность процесса взаимодействия у детей изучаемой категории обусловлены не только органическим поражением ЦНС, но и социальными условиями воспитания. Все эти дети не посещали дошкольные учреждения, воспитывались в семье под присмотром мам, бабушек, нянь. Они имели весьма узкий круг социальных контактов, ограниченный только близкими взрослыми. Изолированность ребёнка от сверстников родители объясняли тем, что он непослушен, агрессивен, обижает других детей или не проявляет к ним интереса и т. д. Родители этих детей своевременно не обращались за помощью к специалистам педагогам-дефектологам.

Изучение особенностей процесса взаимодействия детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии и анализ причин возникших трудностей этого процесса позволили разработать содержание коррекционно-развивающего обучения и апробировать его в экспериментальном обучении детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии (третий этап исследования).

При разработке содержания коррекционно-развивающего обучения учитывались следующие принципы: онтогенетический ход становления взаимодействия детей раннего возраста со взрослыми и сверстникамидифференцированный подход к обучению детей в соответствии с их уровнем процесса взаимодействияучет возрастных и индивидуальных особенностей развития детей раннего возрастадеятельный подход к развитию личности ребенкадоступность, повторяемость, концентричность предложенного материала.

Основой для определения содержания коррекционно-педагогической работы по формированию взаимодействия ребёнка с новым взрослым, а затем и со сверстниками послужило выделение четырех компонентов в его структуре социального взаимодействия: эмоциональный (восприятие, понимание и выражение эмоций) — коммуникативный (выработка коммуникативных навыков — жесты и речь) — поведенческий (формирование навыков социального поведения) — деятельностный (формирование положительного взаимодействия в ходе типичных для раннего и младшего дошкольного возраста видов занятий: подвижных, музыкальных игрпредметно-игровых действийэлементов сюжетной игры и продуктивных видов деятельности).

В целях проведения коррекционно-педагогической работы по формированию положительных форм взаимодействия с новым взрослым и сверстником в группе кратковременного пребывания были созданы следующие педагогические условия: выполнение чёткого режима дня детейадекватный характер общения взрослых с ребёнкомразработка индивидуальных программпроведение регулярных занятийсоздание предметно-развивающей средывключение родителей в педагогический процесс.

Работа по формированию интереса ребенка к новому взрослому начиналась с закрепления важных социальных контактов: детей учили удерживать взгляд на лице взрослого, поддерживали его отклики в виде эмоций радости. На начальном этапе работы педагогом использовались экспрессивно-мимические средства общения: улыбка, взгляд, речевые вокализации в виде песенок, эмоции радости. При этом использовалась специальная серия игр-занятий.

Важным условием в работе с детьми была организация дистанции во взаимодействии взрослого с ребёнком, необходимость смены основных игровых позиций: ребёнок на коленях у взрослогоребёнок сидел между ног взрослого, спиной к взросломуребёнок напротив взрослого, сидя на коврерядом за столом и т. д. Постепенное установление тактильного контакта между ребёнком и новым взрослым путём вызывания доверия к взрослому (поглаживание ручек, покачивание ребёнка на руках, ласковое обращение к ребенку по имени) способствовало налаживанию эмоционального контакта между педагогом и ребёнком.

Совместные действия как способ усвоения общественного опыта формировались у детей этой группы в процессе удовлетворения их потребностей в предметной новизне с учётом индивидуальных предпочтений каждого ребёнка. Первые занятия экспериментатор строил на основе любимых игр и игрушек-забав ребёнка.

Эмоциональность взрослого способствовала стимулированию детской активности, поддерживала интерес детей к действиям с игрушками. Характер общения и взаимодействия взрослого с детьми экспериментальной группы можно отнести к активно — ведущему типу со стороны взрослого. Главным инициатором взаимодействия долгое время оставался педагог.

В обучающем эксперименте реализовался дифференцированный подход к содержанию и организации детей на занятия. Так, с детьми «со средним» уровнем сформированности процесса взаимодействия проводились индивидуальные занятия, направленные на установление ситуативно-личностного, ситуативно-делового общения ребенка с педагогом. После нескольких индивидуальных занятий адаптационного характера, дети объединялись в «малые группы» для налаживания эмоционально-практического взаимодействия ребенка со сверстником. В процессе подвижных и музыкальных игр, а затем предметно-игровых действий у детей развивали интерес к сверстнику, эмоционально положительное отношение к нему. Малышей учили способам взаимодействия: улыбаться, смотреть «глаза в глаза», приветствовать при встрече, называть по имени, прощаться при расставаниивыполнять совместные игровые действия, действовать по очереди, уступать, обмениваться игрушками. Создавались ситуации, в которых дети выполняли действия по подражанию сверстнику, проявляли чувствительность по отношению к его настроению. Эти дети были готовы к сотрудничеству с новым взрослым и к совместным подвижным играм с одним из сверстников, при этом партнеры по игре были разные. В групповые занятия такие дети включались после индивидуальных и подгрупповых занятий в течение 2-ух месяцев.

Работа детьми «с низким» уровнем сформированности взаимодействия основывалась на ситуативно-личностном общении с новым взрослым и была направлена на формирование ситуативно-делового общения с разными взрослыми. С этими детьми проводились индивидуальные занятия, которые выстраивались с учетом их готовности к совместным действиям и умений совершать манипулятивные и предметные действия с предметами.

Занятия с детьми с «очень низким» уровнем взаимодействия начиналась с формирования эмоционально-личностной формы общения с близким взрослым и новым взрослым. Экспериментатор использовал различные способы взаимодействия с ребенком: вербальные (ласково называл ребенка по имени, хвалил) — тактильные (гладил по голове, обнимал, помогал и т. д.) в процессе игр-забав и упражнений. Для этих детей необходим был длительный этап формирования положительного взаимодействия с новым взрослым и формирования эмоционально-делового взаимодействия с близким взрослым, который длился от 4-х до 6-и месяцев. После этого, ребенок был наблюдателем (2−5 мин.), совместно с близким взрослым, за подвижными и музыкальными играми сверстников. Некоторым детям достаточно было организовать 1−2 таких наблюдений, после чего он становился участником таких игр. А другим детям, надо было более длительное время организовывать наблюдения за подвижными играми сверстников (3−5), чтобы они становились партнерами по подвижным играм. При этом партнеры (сверстники) по играм оставались длительное время одни и те же. Включение такого ребенка в групповые занятия происходило в конце первого года обучения, либо детям было рекомендовано дальнейшее обучение в группе кратковременного пребывания.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми и их родителями проводилась последовательно в три этапа.

На первом этапе обучение проходило с каждым ребёнком в форме индивидуальных занятий в присутствии матери (или близкого взрослого). Занятия педагога с ребенком было направлено на: формирование интереса к взаимодействию с новым взрослым в процессе предметно-игровых заданий, усвоение средств общения — экспрессивно-мимических (взгляд, жесты, мимика, вокализации), предметных (локомоторные, предметные движения, позы), речевыхобучение способам усвоения общественного опыта (совместные действия, действия по подражанию и показу, по речевой инструкции) — развитие поисковых действий, направленных на взрослого.

Работа педагога-дефектолога с родителями проводилась в двух направлениях: первое — повышение педагогической компетентностивторое — обучение близкого взрослого приёмам ситуативно-делового общения со своим ребенком с использованием невербальных и вербальных средств общения в ходе подвижных и дидактических игр.

В ходе проведения этого этапа обучающего эксперимента были определены критерии готовности ребенка к совместным занятиям со сверстником: наличие потребности и интереса к совместным действиям со взрослым, а также использование экспрессивно-мимических средствумение действовать совместно со взрослым или по подражанию в процессе предметно-игровых действий.

На втором этапе занятия с детьми проводились как индивидуальные, так и в «малых группах» (два ребёнка) в присутствии близких взрослых (две мамы). В ходе этих занятий решались следующие задачи: закрепление интереса к взаимодействию со взрослыми (музыкальным педагогом, инструктором по физическому воспитанию, матерью другого ребёнка) — формирование интереса к взаимодействию со сверстником в процессе музыкальных и подвижных игр, предметно-игровых действий с использованием невербальных и вербальных средств общения (взгляда, мимики, жестов, вокализации и речевых высказываний).

При работе с родителями уделялось внимание формированию умений устанавливать эмоциональный контакт с другим ребенком из группы, организации эмоционально-практического и предметного взаимодействия своего ребенка со сверстникомналаживанию взаимоотношений между семьями с целью расширения социальных контактов.

На третьем этапе с детьми проводились индивидуальные и занятия в группах по 4−5 детей с разной степенью выраженности отклонений в умственном развитии. Усилие педагогов было направлено на формирование у детей умений выполнять совместные действия со сверстниками в ситуации организованной взрослым в ходе музыкальных, подвижных и дидактических игр, на занятиях продуктивными видами деятельности (лепке, рисованию, аппликации, конструированию) — обучение умениям пользоваться вербальными средствами общенияформирование адекватного поведения в детском коллективе.

На всем протяжении коррекционно-педагогической работы с детьми использовался индивидуальный подход, позволяющий постепенно включать каждого ребенка в групповые занятия, только по мере готовности его к взаимодействию с ровесниками.

При работе с родителями основное внимание уделялось следующему: формированию у близких взрослых умений организовывать систематические занятия с ребенком в семьеправильной оценке действий ребенка, использованию адекватных способов общения с нимвоспитанию самостоятельности ребенка в бытовых ситуацияхформированию адекватной позиции к дальнейшему обучению ребёнка в дошкольном учреждении.

Обучающий эксперимент показал, что организация процесса взаимодействия между детьми требует систематичности и последовательности в работе. Соблюдение онтогенетического принципа и деятельностного подходов позволило реализовать задачи экспериментального обучения в ходе поэтапного включения каждого ребёнка с отклонениями в умственном развитии в коллектив сверстников. Коррекционная работа проводилась через индивидуальные занятия, затем через занятия в «малой группе» (два ребёнка с приблизительно одинаковым уровнем психофизического развития) и, позже, через групповые занятия, на которых объединялись дети с различным уровнем психофизического развития. Особенностью проведения индивидуальных занятий являлось то, что они выстраивались комплексно, с элементами различных видов детских действий.

В ходе обучения детей раннего и младшего дошкольного возрастов с отклонениями в умственном развитии были зафиксированы следующие достижения детей: у большинства детей была сформирована потребность в общении со сверстником (дети проявляли стойкий интерес к сверстникам, инициативные действия положительного характера) — они проявляли интерес к совместным видам действий, организованным взрослым (предметноигровым, активным движениям, музыкальным, продуктивным) — все дети активно использовали жесты, большинство пользовалось вербальными средствами общенияпроявляли адекватное поведение в быту, на занятиях, подчиняясь режимным моментам в группедемонстрировали адекватность навыков социального поведения в ситуации, организованной взрослым. Это позволило большинству детей продолжить своё обучение в различных дошкольных учреждениях.

В ходе проведения групповых занятий были определены критерии готовности ребёнка к включению в детский коллектив дошкольного учреждения: потребность в общении со взрослыминтерес к сверстнику и к совместным предметно-игровым действиям с нимумение выполнять задания по подражанию или по показусформированность ориентировки на оценку взрослого своих действийадекватное поведение в быту.

В целях определения эффективности предложенного содержания по формированию у детей положительного взаимодействия со сверстниками после завершения экспериментального обучения был проведён контрольный эксперимент (четвертый этап исследования).

Данные контрольного эксперимента свидетельствовали о существенной положительной динамике у детей экспериментальной группы, которая произошла у детей процесса взаимодействия с новым взрослым и сверстниками.

Анализ результатов показал, что у детей экспериментальной группы выявлены следующие уровни взаимодействия: «высокий» — у небольшой части детей с диагнозом ЗПР (10%) — «средний» — характерен для большинства детей группы (75%) с различными диагнозами (ЗПР, легкая умственная отсталость, умеренная умственная отсталость- «низкий» — отмечался у части детей с умеренной умственной отсталостью (15%), при этом «очень низкий» не был зафиксирован ни у одного ребенка.

У детей контрольной группы зафиксированы следующие результаты: «средний» уровень выявлен у детей с ЗПР (10%), «низкий» — у детей с ЗПР и детей с легкой умственной отсталостью (60%) — «очень низкий» — у детей с умеренной умственной отсталостью (30%), «высокий» уровень не отмечался.

Таким образом, результаты обучающего эксперимента и контрольного эксперимента подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы, а результаты контрольного эксперимента доказали эффективность предложенных педагогических технологий.