Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности

Актуальность исследования. Обращение к разработке теоретических основ формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности обусловлено рядом обстоятельств.

Социально-экономические изменения, резкое увеличение объема научной информации на фоне общего кризиса системы образования привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания педагогического образования, что, в свою очередь, потребовало разработки новой парадигмы образования, соответствующей запросам обновляющегося общества. Причём процесс формирования учителя в педагогическом вузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности.

Стратегия современного педагогического образования состоит в развитии и саморазвитии личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач. Эта стратегия воплощается в направленности содержания, форм и методов учебного процесса на становление духовно развитой, культурной личности учителя, обладающего целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями, комплексно реализующего свой творческий потенциал в профессиональной деятельности. При моделировании личности учителя необходимо преодолеть наблюдающийся разрыв между учителем и человеком, гражданином и специалистом. Личностная позиция будущего педагога должна стать органичной частью его профессиональной деятельности. Формирование и развитие этого внутренне целостного единства должно происходить в едином процессе.

Несмотря на то, что система высшего профессионального образования в России занимает одно из лидирующих мест в мире, ей присущ ряд серьезных недостатков, в частности таких, как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность её на сообщение готовых знанийнеадекватность структуры учебно-воспитательного процесса вуза структуре развивающейся личности будущего учителясугубо дисциплинарный характер образовательного процесса, слабость межпредметных связейотрыв логики усвоения учебного материала, изучения общекультурной и предметной информации от предстоящей профессиональной деятельностислабо выраженная общегуманитарная и профессионально-педагогическая направленность образовательного процессанеполное использование потенциала личностных возможностей будущего учителяотсутствие у студентов условий для построения собственных образовательных траекторийбольшие временные разрывы между получением знаний студентами и применением этих знаний на практике.

На современном этапе развития цивилизации прогнозируется возрастание роли организационных и информационных технологий, гуманизации и демократизации общественных отношений. В данной ситуации насущной становится потребность в непрерывном образовании, системном реформировании его содержания, создании механизмов его постоянного обновления. Основополагающая задача реформы высшего педагогического образования состоит в том, чтобы поднять уровень фундаментальной теоретической подготовки будущих учителей, одновременно усилив ее практическую направленность. В условиях перехода образовательной сферы России к вариативному образованию возрастают требования к подготовке учителей: она должна предусматривать формирование у студентов способности квалифицированно распознавать подлинное содержание педагогических систем, технологий, методик, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы.

Из сказанного следует, что традиционные подходы, направленные на усвоение студентами определенной суммы знаний и умений их будущей профессиональной деятельности, теряют свое значение. Существующее до настоящего времени доминирование дисциплинарного подхода в педагогическом образовании не дает должного эффекта. Необходимо обновление целей, содержания, технологий и критериев оценки учителей, обеспечивающих переориентацию профессионального образования с предметной на личностно ориентированную модель. Это выводит в разряд актуальных исследования по теоретико-методологическому обоснованию новых подходов к педагогическому образованию.

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (С.И.Архангельский, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) — созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (О.А.Абдуллина, Г. И. Аксёнова, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. И. Митина, Л. С. Подымова, Л.Ф.Спирин) — активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса (Г.И.Аксёнова, Э. Т. Ардаширова, К. Ш. Ахияров, В. Л. Бенин, Ю. В. Варданян, М. Я. Виленский, Ю. Н. Кулюткин, Б. Т. Лихачев, Е. А. Леванова, Н. Е. Мажар, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, З. А. Решетова, А. З. Рахимов, Н. Ф. Талызина, Э. Ш. Хамитов и др.).

Особую значимость приобретают работы, посвященные изучению педагогической деятельности, её содержанию и путям овладения ею студентами в образовательном процессе высшей школы. Важность подготовки будущего учителя к самостоятельной профессиональной деятельности обусловлена не только требованиями современного этапа общественного и экономического развития России, но и сущностными возможностями человека, особенностью и природой педагогического труда.

Усиление научного интереса к проблеме педагогического образования вызвано целым рядом обстоятельств и прежде всего несогласованностью между потребностью практики в формировании субъекта педагогической деятельности и недостаточной разработкой теоретических и технологических основ профессиональной подготовки будущих учителей. В 70−90-е гг. теория и технологии деятельностной организации образовательного процесса в высшей и общеобразовательной школе начали активно внедряться в практику. Но, как показало время, серьезным препятствием на пути активного внедрения их в педагогическую практику стала неподготовленность учителей. Получив образование в рамках традиционной системы обучения, они не только испытывали трудности в овладении новыми технологиями, но и оказались психологически не готовыми работать по-новому. Естественно, такое положение усилило потребность в поиске новых подходов в самом педагогическом образовании, в определении педагогических условий формирования студента как субъекта педагогической деятельности.

В целом анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития личности учителя. Однако имеющиеся исследования в области вузовского образования еще не позволяют в достаточной мере определить теоретико-методологические основы формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности. В известных нам работах в основном рассматривались отдельные аспекты подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой теме, но не носят обобщающего характера. Так, несмотря на то, что категория «педагогическая деятельность» часто используется в педагогических сочинениях, до настоящего времени не дана общепринятая характеристика ее сущности, не определены структура, принципы и педагогические условия ее формирования в образовательном процессе педагогического вуза. Можно утверждать, что все еще отсутствует теоретическая и технологическая разработка концепции многоуровневой (нелинейной) организации педагогического образования, направленная на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Ощущается потребность в разработке системных и технологических средств и условий (закономерностей, принципов, правил, содержания, форм, методов) формирования личности учителя. Таким образом, современный этап развития педагогических исследований выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы формирования личности студента как субъекта педагогической деятельности, выявление и систематизацию содержания, структуры и условий многоуровневого образовательного процесса в высшей педагогической школе.

Осмысление этой задачи обусловливается выделением основного и ряда общих противоречий.

С одной стороны, в современных исследованиях отмечается необходимость разработки проблемы формирования учителя как субъекта профессиональной деятельности, накоплен определенный фонд методологических, теоретических и прикладных данных, позволяющих вполне успешно осуществить решение поставленных перед высшей школой задач. С другой стороны, до настоящего времени не разработана психолого-педагогическая концепция формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности и её программно-методическое обеспечение.

Наряду с эти, сложился ряд частных противоречий, обусловленных несоответствием между: необходимостью формирования студентов как субъектов педагогической деятельности и существующими традициями профессионально-педагогического образованияпотребностью общества в подготовке высокоинтеллектуального специалиста, обладающего способами самостоятельной педагогической деятельности, и реальным состоянием образовательного процесса в высшей педагогической школепостоянно меняющимися требованиями педагогической практики к уровню профессиональной и специальной подготовки учителя и способностью выпускников педагогического вуза быстро и эффективно адаптироваться к условиям жизни, выполнять педагогическую деятельность в инновационном режимедекларированным педагогикой требованием интеграции фундаментальной, гуманитарной и прикладной подготовки будущего учителя и отсутствием необходимого для такой интеграции программно-методического и технологического обеспечения многоуровневого образовательного процесса.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие ведущие методологические, теоретические, технологические основы, условия и механизмы предопределяют сущность и реализацию процесса формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования выступает личность и профессиональная деятельность учителя.

Предмет исследования — процесс формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, были определены следующие задачи.

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования строения и формирования профессиональной деятельности учителя в системе высшего образования.

2. Выявить сущность, содержание, структуру и критерии сформированное&tradeпедагогической деятельности учителя.

3. Осуществить моделирование процесса формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности в образовательной системе вуза.

4. Вскрыть и обосновать основные тенденции, психолого-педагогические условия и механизмы формирования и развития педагогической деятельности студентов в образовательном процессе высшей школы.

5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, направленного на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование педагогической деятельности учителя в образовательном процессе высшей школы оказывается более эффективным, если: содержание и структура профессионально-педагогического образования максимально приближены к условиям реальной педагогической практики учителя и выстраиваются в логике развития студента как субъекта профессиональной деятельностиструктура личности учителя служит основанием теоретической модели педагогической деятельности и процесса ее формирования в системе вузовской профессионально-педагогической подготовкипрофессиональная подготовка протекает в условиях актуализации студентами структур педагогической деятельности и включения их в процессе решения ими усложняющихся теоретических и практических педагогических задачпрограммно-методическое обеспечение формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности основана на логико-психологической концепции деятельностной организации образовательного процесса, на теории содержательного обобщения и концепции фун-даментализации профессионального образованиямодульная конструкция образовательного процесса учитывает харако и тер меняющихся потребностей, мотивов студента, ориентировочнои основы учебно-профессиональной деятельности, логику развития будущего учителя как субъекта профессиональной деятельностиреализованы личностно ориентированные образовательные технологии, обеспечивающие формирование будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

Теоретико-методологические предпосылки исследования. Многоаспектный характер исследования, использование категориального аппарата педагогики, психологии, логики и философии, необходимость осмысления экспериментальных данных на методологическом уровне выдвинули в качестве прикладной задачи поиск адекватного содержания исследования, способа описания его замысла, хода и результатов. Проблема исследования создала уникальную теоретическую ситуацию. Работа, посвященная формированию личности учителя как субъекта профессиональной деятельности, должна была базироваться на принципах теории деятельности, иметь междисциплинарный характер и относительно самостоятельные структурные компоненты. Поэтому парадигмой исследования стал личностно-деятельностный подход. В общетеоретическом плане значительный интерес для нашего исследования представляли общие принципы теории познанияантропологический, системный подходы к анализу и преобразованию педагогических явлений и процессов. Ядро общенаучных оснований диссертации составляют принципы целостности, деятельности, единства теории и практики.

Базовыми для разработки проблемы формирования личности учителя в процессе его профессиональной подготовки стали идеи теории деятельности (О.С.Анисимов, Г. С. Батшцев, А. А. Вербицкий, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, и.

A.B.Запорожец, М. С. Каган, М. С. Кветной, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — теории личности (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, М. С. Каган, В. С. Леднев,.

B.Н.Мясищев, В. С Мерлин, А. Н. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, Э. С. Маркарян, К. К. Платонов, К. Г. Юнг и др.) — теории развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, Л. Николов, Ж. Пиаже, Д. И. Фельдштейн и др.) — теории личности учителя (О.А.Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.).

Теоретико-методологическая база исследования потребовала обращения к антропологическим знаниям, к междисциплинарным исследованиям человека (Б.Г.Ананьев, Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, В. В. Давыдов, С. И. Гессен, В. П. Казначеев, Дж. Кальоти, А. Разумов, В. В. Розанов, А. Г. Спирин, К. Д. Ушинский, Э. Фромм, Р. Штейнер, Г. П. Щедровицкий, К. Г. Юнг и др.).

Важным вкладом в содержание настоящего исследования являются работы, посвященные общим закономерностям и педагогическим условиям процесса формирования понятий. К их числу можно отнести труды философов В. С. Библера, А. А. Ветрова, Е. К. Войшвилло, Д. П. Горского, Б. М. Кедрова, П. В. Копнина, А. М. Коршунова, В. В. Мантатова, В. С. Тюхтина, А. П. Шептулина, В. А. Штоффа, психологов Д. Н. Богоявленской, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской, Ю. А. Самарина, В. В. Репкина, М. Н. Шардакова, дидактов M.H.Bерзилина, М. А. Данилова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, В.В.Краевс-кого, В. Оконь, П. П. Пидкасистого, М. Н. Скаткина, Н. А. Сорокина, А. В. Усовой И др.

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостном образовательном процессе, разрабатываемые в отечественной и зарубежной педагогике (Ю.К.Бабанский, Дж. Брунер, М. А. Данилов, В. С. Ильин, Б. Т. Лихачев, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, А. И. Мищенко, А. Нейл, Л. И. Новикова, С. Френе, Р. Штейнер и др.), исследования, раскрывающие методологические основы связи педагогической теории и практики (М.А.Данилов,.

В.И.Журавлев, В. В. Краевский, Л. А. Левшин, Э. И. Моносзон, Г. Н. Сериков, М. Н. Скаткин, Ф. Ш. Терегулов и др).

Существенное значение для разработки концепции исследования имеют методологические принципы синергетического и системного подходов (А.Н.Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Г. Буданов, И. Пригожин, Г. Хаген, Дж. Кальоти, П. В. Кузьмин, Е. Н. Князева, С.П.Курдюмов).

Опора на приведённые теоретико-методологические положения предо-предилила структуру диссертации, в которой исследовательский материал построен дедуктивно: от описания общего абстрактного основания к представлению его частных конкретных реалий, от единого к многому, от целостного представления педагогических явлений к единству множественности. Такая структура диссертации, на наш взгляд, позволяет привести ее форму в соответствие с заявленным содержанием.

Ведущей идеей теоретической концепции исследования является направленность потенциала и ресурсов образовательного процесса вуза на конечный результат — формирование личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, готового теоретически и практически решать профессиональные задачипостроение процесса профессионального образования будущих учителей на основе принципов синергетического, антропологического, личностно-деятельностного подходов.

Методы исследования: решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых ведущее место заняли: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный и историко-логическийконкретизация и обобщениемоделированиемысленный эксперимент) — проективные (метод свободных самоописаний, составление замысла профессиональной деятельности с последующей его защитой студентами, микропреподавание) — диагностические (тестирование, анкетирование, беседы, опрос, интервьюирование, ранжирование, шкалирование, оценивание-рейтинг, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик), эмпирические (изучение практического опыта, нормативной и программно-методической литературы, архивных материалов, длительные наблюдения за учебной деятельностью студентов и педагогической деятельностью преподавателей педагогических вузов и училищ), экспериментальные (пилотажный, контрольный, формирующий, создание нового опыта в учитываемых и контролируемых условиях, генетико-моделирующий), методы математической обработки данных и графического изображения результатов.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили Башкирский государственный педагогический институт, Башкирский институт развития образования, Уральский государственный педагогический университет, Стерлитамакский государственный педагогический институт, Уфимское педагогическое училище № 3, Салаватский, Сибайский и Белебеевский педагогические колледжи. Исследованием были охвачены студенты различных курсов, факультетов и отделений, преподаватели вузов, учителя — всего свыше 3200 человек, в том числе студенты 12 групп института и 8 групп педагогических колледжей и училищ, принявших участие в формирующем эксперименте. Теоретическая разработка основных идей и положений исследуемой темы, формирующий эксперимент в вузе осуществлялись непосредственно диссертантом, констатирующий и формирующий эксперименты в педагогических колледжах проводились нашими аспирантами и соискателями.

Этапы исследования:

На первом этапе (1991;1992гг.) была изучена степень разработанности проблемы формирования будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности, возможности использования психологической теории деятельности в образовательном процессе высшей школыосуществлено практическое включенное) знакомство с вузовским опытом формирования субъектного опыта будущего учителяразработан вариант методики диагностирования сформированное&tradeу студентов педагогической деятельности, её отдельных звеньев и структурразработан категориальный аппарат исследования.

Второй этап (1992;1995гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением потенциала деятельностной организации образовательного процесса в педагогических учебных заведениях, определением психолого-педагогических условий и механизмов формирования студента как субъекта педагогической деятельности и с опытно-практическим апробированием результатов теоретического исследования.

На третьем этапе (1995;1998 гг.) были построены концепция и модель процесса формирования и развития студента как субъекта педагогической деятельности в ходе изучения дисциплин педагогического блокаскорректированы задачи, гипотеза и программа исследования, разработано педагогическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверкипроводился формирующий эксперимент, получены и обобщены результаты, которые частично внедрялись в практикусделаны заключения по основным идеям и положениям исследования.

Завершающий этап (1998;2000гг.) посвящен систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, подготовке и изданию монографий по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения: вузовская образовательная система формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, исследованная и построенная на основе синтеза различных методологических концепций, включает единую совокупность целевой, субъектной, деятельностной, уровневой, содержательной, организационной, управленческой структур, а ее жизненный цикл охватывает пространство изучения всех психолого-педагогических дисциплинпрофессионально-педагогическая деятельность как многоуровневая, иерархически организованная система состоит из предметной, праксиологической и мыследеятельностной структур. Каждый уровень педагогической деятельности состоит из мотивационно-ориентировочных, проектировочно-исполнительских и рефлексивно-оценочных действийобобщенная прогностическая модель личности будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности включает в себя субъектный (базовые основания личности учителя, его профессиональное мышление, психолого-педагогические знания, способность к самоорганизации) и объектный (процесс создания специалистом системы педагогической деятельности состоит из внешней предметной, праксиологической и мыследеятельностной структур) компонентывузовский этап формирования педагогической деятельности как постоянное обновление его содержательных и технологических компонентов, позволяющих постепенно «переводить» эталонную и исполнительскую деятельность по образцу в индивидуальную творческую педагогическую деятельность. По мере развития и обновления средств и приближения образовательного процесса в вузе к реальным условиям педагогической практики учебная деятельность студентов приобретает более сложную, развернутую структуру, соответствующую по составу функций профессионально-педагогической деятельности, становится единой, целостной трехуровневой системой. Различные формы действий и деятельности, представленные в иерархии, обладают свойством само-подобности и взаимодетерминируют развитие друг другапроцесс формирования учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности в виде системного структурирования педагогических знаний и представления их в форме модулей, концентрично построенных в логике развертывания педагогической деятельности студента из её «генетически исходной клеточки» подобно процессу развертывания генетического кода профессии. В ходе системного анализа педагогических явлений и процессов, описания их целостной и многоуровневой картины студенты должны изучать педагогические объекты в развитии, в единстве их внешних и внутренних связейвыделяя генетическое основание объекта, прийти к содержательным обобщениям различных уровней его представления — методологическим, теоретическим, конструкторско-технологическим, методико-практическим. Такая организация познавательного процесса позволяет студентам приобретать способность к теоретическому содержательному обобщению и мышлениюпедагогическое управление процессом формирования педагогической деятельности студента осуществляется посредством личностно ориентированной интегративно-модульной технологии развивающего профессионального образования. Интегративно-модульная технология выражает единство целей, содержания, форм и методов организации образовательного процесса, направленного на субъектное развитие будущих учителей, связывающего воедино профессионально-ориентирующий, теоретико-методологический, теоретико-практический и методико-практический модули содержания педагогического образованиясовокупность психолого-педагогических условий, существенно повышающих эффективность формирования личности учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Разработаны теоретико-методологические основы формирования педагогической деятельности учителя в процессе его профессиональнопедагогической подготовки. Определены сущность, содержание и структурные компоненты профессиональной деятельности учителя.

Построена теоретическая модель учителя как субъекта профессиональной деятельности, выделены ее параметрыпоказано, что становление и развитие педагогической деятельности учителя носит многоуровневый и этапный характер и определяется мерой выраженности ее компонентов в образовательном процессе, спецификой применяемых средств учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов, условиями их использования.

Разработан принципиально новый подход к процессу профессионально-педагогического образования, ведущей идеей которого является деятельность студента как несущая конструкция, позволяющая строить многомерный образовательный процесс, изоморфный структуре человека и законам его общего и профессионального развития.

Обоснована, предложена и внедрена система профессиональной подготовки, направленной на формирование педагогической деятельности студентов, в которой содержание образования структурируется по принципу концентричности, а методы и формы занятия используются с учетом логики субъектного развития студентадоказана ее результативность.

Аргументирована возможность внедрения в педагогику высшей школы понятия «генетический код профессии», раскрывается его содержание и структура, условия использования в профессиональной подготовке учителя.

Исследование позволило разработать концепцию и технологию формирования личности учителя как субъекта профессиональной деятельности, а также программу педагогического образования, включающую блоки методологического, теоретического и эмпирического плана, нацеленные на развитие у студентов всех компонентов педагогической деятельности в их системности и целостности. Реализация этой системы в учебно-воспитательном процессе педвуза позволила получить выраженные позитивные сдвиги в формировании студентов как субъектов педагогической деятельности.

Существенную научную значимость представляет программно-методическое обеспечение педагогического образования, разработанное в соответствии с упомянутой концепцией и технологией.

Полученные в исследовании данные и сформулированные выводы могут способствовать дальнейшей разработке теории и практики педагогического образования.

Практическое значение исследования состоит в том, что преподавателям вузов и педагогических училищ предложена конкретная и конструктивно отлаженная система профессиональной подготовки, направленная на формирование личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности.

Идеи этой системы могут быть положены в основу концептуальной модели профессиональной деятельности учителя и процесса ее формирования, что увеличивает возможность переноса разработанных положений в другие сферы.

К практически значимым результатам исследования относятся разработанные с использованием наших материалов государственные (республиканские) программы развития образования Республики Башкортостан на 1993;1998 гг., программы развития образования РБ на 1999;2003 гг., «Кадры образования РБ» на 1999;2003 гг. Они прошли обсуждение на коллегии МО РФ и получили одобрение. Материалы исследования послужили основой для разработки авторских курсов «Педагогические теории, системы и технологии», а также спецкурса «Личностно ориентированное развивающее обучение», которые использовались при выполнении курсовых и дипломных работ, а также в диссертационных исследованиях аспирантов и соискателей.

Монографии, учебные пособия, методические рекомендации автора используются в учебном процессе Башкирского госпединститута, Сибайского филиала Башкирского госуниверситета, Уральского госуниверситета, Башкирского института развития образования, в педагогических училищах и колледжах гг. Уфы, Белебея, Сибая.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими синергетический, антропологический, системный, личностный, деятельностный, задачный подходы к решению поставленной проблемыприменением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логикедлительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работырепрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатовсопоставлением результатов с практикой подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах основных и специальных курсов, статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всесоюзных и всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях.

Материалы исследования были использованы в подготовке Государственной программы развития образования Республики Башкортостан, а также в подготовке программы «Кадры образования Республики Башкортостан». В названных документах использовалась концепция профессионально-педагогического образования и непрерывного педагогического образования, разработанная соискателем.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Содержание диссертации изложено на 389 страницах компьютерного текста, в том числе в нем содержится 6 таблиц, 21 рисунков и гистограмм.

Выводы по четвертой главе. Формирование педагогической деятельности — длительный процесс, который не укладывается в один семестр и время, отведенное для изучения одной педагогической дисциплины. Поэтому в качестве системообразующей единицы профессионального образования следует рассматривать весь блок педагогических дисциплин. Такой подход позволяет реализовать принцип «взращивания» педагогической деятельности.

Задачи профессионального образования и закономерности формирования и развития субъектной позиции студентов определяют логику построения учебного материала в соответствии с особенностями и структурой педагогической деятельности. Поэтому развитие студента как субъекта педагогической деятельности должно сопровождаться динамическими преобразованиями в содержательном и операционально-процессуальном аспектах профессионального образования.

Задачный подход к организации педагогического образования позволяет создать оптимальную форму организации образовательного процесса в аспекте развития субъектной позиции будущего учителя. Педагогические задачи и способы их решения содержат в себе условия, способствующие становлению субъектной позиции будущих учителей и накоплению у них субъектного опыта. Поэтому разработка системы критериально-ориентированных задач и обучение студентов способам решения этих задач являются одним из эффективных путей формирования педагогической деятельности будущих учителей.

Педагогическая задача является одновременно и теоретической, и практической, ее решение и усвоение способов достижения разбивается на два этапа: моделирующий процесс педагогической мыследеятельности и отработка алгоритмических действий решения квазипрофессиональных и реальных педагогических задач. Этим достигается единство гносеологической и преобразовательной функций деятельности педагога и обеспечиваются условия формирования педагогического мышления, усвоения педагогических знаний и способов практической педагогической деятельности.

Педагогическая задача требует не только распознавания сущности педагогического явления, но и перевода его с помощью диагностично заданных педагогических средств на более высокий уровень развития — принятие педагогического решения на диагностической основе, а затем ее реализации. Иначе говоря, структура комплекса педагогической задачи обеспечивает формирование студента как целостного субъекта педагогической деятельности.

Одновременное решение принципа фундаментализации и профессионализации возможно при системной организации знаний, определении его инварианта, в котором заложен «генетический код» развития профессиональных знаний.

Системная организация педагогических знаний должна содержать три блока-уровня: первый, методологический, уровень позволяет описывать, объяснять законы и закономерности педагогической действительности и предписывать пути и средства управления ими. Знания, представленные в этом блоке, выступают общей теорией распознавания и управления всем многообразием педагогических системвторой блок — теоретических знаний — характеризует образовательный процесс как систему, раскрывает ее динамическую природу, сущностные характеристики образовательного процесса. Перед студентами раскрывается общая теория построения образовательного процесса, которая сама выступает в качестве основания для построения многообразия их видов и уровней.

Последующее содержание курса определяет элементы целостного педагогического процесса: анализ и диагностированиецель и целеполаганиеплан и планированиеметоды, методики и педагогические технологииучет и контроль в образовательном процессе. Особую задачу представляет характеристика педагогического процесса и условий его построения как фактора, актуализирующего сущностные силы человека в единстве его волевых, эмоционально-нравственных и интеллектуальных сторон. Развивая эту позицию, необходимо отметить, что изучение данного раздела должно способствовать формированию у студентов способности анализировать и преобразовывать педагогическую действительность в целях обучения и воспитания. Следовательно, наряду с усвоением теоретических знаний будущий учитель в ходе образовательного процесса будет вынужден применять эти знания для описания педагогических явлений, объяснять причины или способы их существования, а также формулировать правила, определяющие порядок и условия, предписывающие преобразовательные действия. Поэтому все содержание данного раздела можно представить как дидактически полную единицу усвоения учебного материала, которая позволяет будущему учителю реализовывать всю систему педагогических действий по описанию и объяснению явлений, вводить предписания к педагогической деятельности и применять их на практике. На этом этапе студент овладевает обобщенными знаниями организации обучения и воспитания как главного средства формирования личности, способами организации образовательного процесса как педагогической системы, стимулирующей развитие целостной личности школьника, его мышления, эмоционально-нравственной сферы и поведения.

В третьем разделе курса раскрывается практическое значение педагогической теории. Этот слой педагогических знаний составляет эмпирическое описание форм организации педагогического процесса, материал передового педагогического опыта, опытной работы и др. Особое место отводится методике различных форм воспитательной деятельности. При этом рассматривается общая методика организационных форм воспитания и обучения, без учета специфики их применения в различных педагогических системах. Это позволяет будущим учителям обнаруживать условия и принципы использования многообразия форм воспитания и обучения. В своей основе осуществление форм воспитательной работы и обучения представляет законченный педагогический процесс. Поэтому данный раздел программы, синтезируя материал предыдущих разделов, представляет собой сокращенное и конкретизированное проявление способов организации образовательного процесса.

Теоретический анализ проблемы, длительная опытно-практическая работа, проведенные экспериментальные исследования позволили определить, что в основе образовательной системы формирования педагогической деятельности должна лежать технология интегративно-модульной технологии и генетико-моделирующего подхода. В этом названии отражена специфика нашего понимания целей профессионально-педагогической подготовки, предполагающих не только организацию усвоения студентами профессиональных знаний, но и профессиональное становление их личности.

Следуя общей логике диссертационного исследования, предложена система профессиональной подготовки учителя, имеющая целевую, субъектную, деятельностную, уровневую, управленческую, содержательную структуры, структуру жизненного цикла.

Заключение

.

Основной замысел исследования состоял в последовательной реализации системного, антропологического и деятельностного подходов к проблеме формирования педагогической деятельности студентов вуза, возникший в связи с необходимостью радикального обновления целевых, содержательных и технологических аспектов профессионального педагогического образования.

Антропологический, синергетический, системный и деятельностный подходы позволяют глубже проникнуть в закономерности процедуры формирования и развития педагогической деятельности и выстроить образовательный процесс в соответствии с природой и закономерностями развития человека как субъекта профессиональной деятельности. Наиболее перспективным в этом плане представляется переход к новой образовательной парадигме, в основе которой лежит идея направленности профессионально-педагогической подготовки на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности.

Весь комплекс социальных и экономических преобразований, происходящих в обществе, создает реальные предпосылки для совершенствования системы профессионального педагогического образования по формированию субъектной позиции обучающихся. Но объективная действительность автоматически не производит студентов педагогического вуза в субъекты профессиональной деятельности. Она оказывает влияние не сама по себе, а через активное освоение профессиональной деятельности индивидом. Путь к ее освоению лежит через различные виды деятельности, которые, усложняясь, формируют будущих специалистов как субъектов профессиональной деятельности. Изучение теории формирования педагогической деятельности позволило нам определить подходы, которые были использованы в нашем исследовании и дали положительные результаты. Среди них следует выделить:

— определение педагогической деятельности как метадеятельности, направленной на решение многообразия задач, которые по своей сути являются задачами социального управления;

— представление педагогической деятельности как единства теоретической и практической частей, обеспечивающих успешность достижения учебно-воспитательных задач;

— ориентация на формирование педагогической деятельности путем решения в многоуровневом образовательном процессе комплекса теоретических и практических задач, имитирующих реальные условия профессиональной деятельности учителя.

В науке все еще не сложилось общепринятое определение понятия «педагогическая деятельность». Теоретический анализ проблемы показал, что по своей природе педагогическая деятельность — производное деятельности, и ее конкретное содержание зависит как от целей данной профессии, от общественной роли и признания, так и от других факторов. Педагогической деятельности изначально свойственны все признаки деятельности вообще, которые определяют ее как: 1) непрерывный, живой, предельно пластичный, изначально не заданный процесс взаимодействия человека с окружающим его миром- 2) систему внешне наблюдаемых действий, противопоставляемых сознанию как внутренней программе, управляющей этими действиями- 3) преобразование субъектом предметов и явлений окружающего мира- 4) форму выражения внутренних жизненных смыслов ее субъекта- 5) носитель и показатель внутренних переживаний и мышления субъекта.

Но все же она остается специфической деятельностью и обладает существенным признаком, по которому ее отличают от других видов профессиональной деятельности.

Педагогическая деятельность изначально дуальна и в силу этого противоречива. Она может рассматриваться как совокупная деятельность конкретного учителя и ученика на фоне развивающегося события. Следуя традиции, заложенной в педагогической теории и практике исследованиями Ю. Н. Кулюткина и.

В.А.Сластенина, мы полагаем, что объектом педагогической деятельности выступает образовательный процесс, а ее предметом — деятельность другого человека.

В педагогической деятельности могут быть выделены субъектный (характеризующий восполнение, сохранение достигнутого уровня профессиональной деятельности и содержащий в себе способность актуализироваться при надлежащих условиях внешней среды), объектный (отражающий процесс конструирования и осуществления педагогической деятельности) составляющие. В исследовании в качестве субъектного компонента педагогической деятельности рассматривается педагогическое мышление субъекта и структура знаний, которыми владеет специалист, и его способности. Наличие этих составных, которые проявляются и определяют качество практической деятельности, характеризует учителя как субъекта педагогической деятельности. В свою очередь, объектный компонент включает взаимосвязанную общность предметной, праксиологической и педагогической мыследеятельности. Pix проявление обеспечивает развитие личностных и профессиональных качеств учителя.

Педагогическая деятельность является системным, иерархически организованным образованием. В ее структурувходят мотивационноориентировочные. проектировочно-исполнительские и оценочно-рефлексивные компоненты, каждый из которых представлен определенной системой составляющих и как трехуровневое образование. Одновременно она рассматривается как носитель личностных и профессиональных качеств учителя.

Методологической основой профессионального педагогического образования, направленного на формирование студентов как субъектов профессиональной деятельности, являются принципы синергетического, системно-деятельностного и антропологического подходов, взятые в синтезе и наиболее полно отвечающие запросам современной общеобразовательной и профессиональной школы.

Элементы структуры целостного человека выражают различную степень конкретизации требования к строению педагогической деятельности и образовательному процессу, направленному на ее формирование, с точностью до изоморфизма. Природа человека и его личности, их структура, законы внутреннего развития должны рассматриваться в качестве образа, по которому строится педагогическое образование, то есть конкретное представление о человеке содержит в себе указание о характере и способах деятельности педагогов по отношению к ученику и коллективу. Именно они должны моделироваться в образовательном процессе.

При следовании новой парадигме ведущим противоречием педагогического образования становится противоречие между тем, что студенты, с одной стороны, должны занимать учебную позицию, а с другой стороны, у будущих педагогов должна формироваться собственная педагогическая позиция. Разрешение этого противоречия требует организации педагогического образования на принципах деятельности и соответствия логики образовательного процесса природе личности человека, ее структуре, психологических механизмов его поведения, стуктурированием учебной информации на принципах теории фун-даментализации и содержательного обобщения. Для этого необходимо выйти за рамки традиционных форм организации образовательного процесса и конструировать новые формы и методы учебной работы студентов, в которых связываются в одно целое и образовательный процесс, и его рефлексия, и совместное обсуждение студентами и преподавателями педагогических задач (ситуаций), включая собственные. Выделенное фундаментальное содержание учебных дисциплин, представленное в форме системно-функционального инварианта учебного материала в его содержательном и технологическом единстве, проектирует формы познавательной и практической деятельности студента и определяет логику становления его как субъекта деятельности. Роль преподавателя вуза имеет форму сопутствующих условий и ориентировочной основы формирующейся педагогической деятельности будущего учителя. Противоречивое единство деятельности преподавателя и студента превращает их взаимодействие в систему, функционирование которой соответствует законам синергетики. Взаимодействие преподавателя и студента представляет собой нелинейный процесс, имеющий виртуальные параметры. В точках бифуркации этого взаимодействия происходит не только раздвоение, но и размножение возможных путей ее системной организации. Поэтому педагогическая деятельность становится пространством свободы, где постоянно требуется регулировать отношения между полюсами функций преподавателя и роли студента. Студент в деятельности педагога обнаруживает свою возможную конкретность, богатство знаний и способов предстоящей педагогической деятельности. Это означает, что педагогическая деятельность преподавателя, выступая эталонной по отношению к учебно-профессиональной деятельности, раскрывая «кухню» профессиональной работы, должна все время разворачиваться перед студентами как процесс усложняющейся педагогической деятельности.

Исследование показало, что организация учебного материала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей педагогической деятельности. При педагогическом руководстве формированием личности будущего учителя образовательный процесс связывается не только с усвоением знаний, но и с овладением общими способами профессионального мышления и профессиональной деятельности, с применением различных учебных действий и логических операций, с диалектическим, логико-эвристическим мышлением.

Исследование доказало, что усвоение предметов должно происходить посредством метода восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному. Познание сущности конкретного должно осуществляться последовательно от одного теоретически осмысленного, осознанного факта к другому. При этом у субъекта познания формируется ориентировочная основа умственной деятельности. Выбор же исследуемых студентами фактов должен строго направляться теоретической идеей. Переходы мысли от одного факта к другому рассматриваются как последовательные логические моменты, или ступени одного и того же процесса познания, или как вариантный сценарий профессиональной подготовки.

Перспективы профессионально-педагогического образования связаны с формированием будущего учителя как субъекта педагогической деятельностиразработки, в связи с этим, теоретической модели системы профессиональной подготовки со своими целями, содержанием и методами, типом учебной активности студентов, закономерностями и принципами профессионального обучения и т. д. В ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы построена и апробирована модель многомерного образовательного процесса, направленного на формирование личности учителя как субъекта деятельности, ведущими в которой являются принципы развивающего обучения и целостности, а основополагающими — принцип изоморфности структуры образовательного процесса структуре целостного человека и соответствия ее логики структуре развивающейся личности будущего учителяобосновано введение инварианта модели образовательного процесса, в которую все известные педагогические системы входят как подсистемыопределена иерархия дидактических принципов педагогического образования, относительно целостно представляющая состав процесса обучения (на примере изучения блока педагогических дисциплин), его аксиологический, содержательный, мотивационно-ориентировочный, проективно-исполнительский и оценочно-рефлексивный компоненты.

Системообразующим элементом объектного компонента педагогической деятельности является профессиональная задача в ее теоретических и практических вариантах. Специфика процесса педагогической деятельности состоит в том, что на этапе его реализации он взаимопересекается с образовательным процессом ученика, поэтому в педагогических задачах необходимо предусмотреть, чтобы будущие учителя учились принимать во внимание гипотезу собственных задач учащихся.

На базе теоретической модели системы профессионально-педагогического подготовки разработаны ее технология и методика обучения педагогике, позволяющие актуализировать теоретические и конкретные пути и средства формирования студента как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза. Важнейшее свойство технологии — возможность служить инвариантом для конструирования бесконечного множества конкурентных моделей педагогического образования (переподготовки педагогов или повышения их квалификации) применительно к тем неповторимым условиям, которые определяют возможность осуществления образовательного процесса в различных типах учреждений педагогического образования: педагогических лицеях, педагогических училищах и колледжах, педагогических институтах и университетах, институтах повышения квалификации.

В нашем исследовании для осуществления на практике образовательной технологии была избрана система изучения педагогических дисциплин в вузе. Реализация данной технологии, построенной на концепции формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности, позволяет модернизировать процесс профессиональной подготовки студентов, чтобы: а) повысить целостность и упорядоченность учебно-воспитательного процесса, ориентированного на формирование студента как субъекта педагогической деятельностиб) обеспечить вариативность темпа усвоения учебного материала и способов педагогической деятельности, различный уровень достижений студентов как условие построения индивидуальной программы профессионального развития будущих учителейв) удовлетворить в полном объеме познавательные интересы всех студентов, независимо от уровня их профессионального развития, оптимизировать процессы усвоения знания и способов выполнения педагогической деятельности.

Теоретический анализ проблемы и опытно-экспериментальная работа позволили разработать и апробировать систему профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, включающую целевой, субъектный, деятельно-стный, содержательный, уровневый, управленческий блоки и направленную на формирование у студентов всех компонентов педагогической деятельности в их системности и целостности. В ней содержание образования структурировалось не линейно, а по принципу концентричности и включало методологический, теоретический и методико-практический блокиметоды и формы занятия использовались с учетом логики становления студента как субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, исследование доказало, что синергетический, системный деятельностный и антропологический подходы к определению содержания и технологии образовательного процесса позволяют моделировать реальные условия профессиональной деятельности и тем самым актуализировать весь комплекс личностных, профессиональных качеств и функций будущего учителя в образовательном процессе высшей школы.

Реализация концепции формирования учителя как субъекта педагогической деятельности обусловливает применение технологии, максимально учитывающей психологические особенности формирования всех трех компонентов (мотивационно-ориентировочных, проектировочно-исполнительских, оценочно-рефлексивных) и уровней (практической, праксиологической, мысле-деятельной) педагогической деятельности.

Ведущими принципами использования этой системы являются: принцип развивающего обучения, целостности, изоморфности структуры образовательного процесса структуре человека и целостного субъекта педагогической деятельности, личностно-ориентированный и системный подходы, антропологический принципдополнительными — блочно-модульный подход, преемственность в развитии содержания, форм и методов образовательного процесса, содержательного обобщения и фундаментализации образования.

Исследованием доказано, что процесс формирования педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей детерминирован следующими психолого-педагогическими условиями:

— изучение проблем педагогического образования на основе связи различных методологических подходов;

— ориентация содержания педагогического образования на методологически значимые, сущностно инвариативные знания, обеспечивающие обнаружение связей между различными явлениями и сторонами педагогической действительности;

— обобщённое и адекватное отражение в проектируемых циклах педагогических дисциплин идей, логики и структуры процесса формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельностиобеспечение преемственности и взаимодополняемости учебно-познавательной, имитационно-моделирующей (квазипедагогической) и профессионально-педагогической деятельности студента;

— определение содержания и сложности учебных заданий с учетом субъектного жизненного и педагогического опыта студентовопора на «зону актуального педагогического развития» будущих учителей, обеспечение сотрудничества всех субъектов профессионального образованияих права на собственную позицию;

— использование педагогических средств в целях актуализации в образовательном процессе поведенческой, эмоционально-нравственной, интеллектуально-духовной сферы личности будущего учителя, предоставление студентам учебно-методической документации, в которой в качестве ориентировочной основы представлен алгоритм решения и презентации теоретических и практических задач, раскрывается механизм перевода нормативной педагогической деятельности в творческую, индивидуальную;

Все эти положения экспериментально подтверждены. В ходе экспериментальной работы и длительного апробирования в реальной практике педагогических учебных заведений подтверждено положительное влияние использования основных идей исследования и разработанной технологии на качество развития студентов как субъектов педагогической деятельности.

В ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы осуществлено моделирование педагогического образования и учебного процесса по дисциплинам педагогического блока Государственного образовательного стандарта профессионального (педагогического) образования: а) учебные программы педагогических дисциплин построены на принципах содержательного обобщения, фундаментализации образования, концентричного построения учебного материалаб) разработан учебно-методический комплекс, позволяющий осуществлять изучение цикла педагогических дисциплин в вузе на основе принципов деятельностного подходав) разработан дидактический материал для изучения курса «Педагогические теории, системы и технологии" — г) определена система форм организации учебных занятий предметов педагогического цикла.

Основной вывод, который можно сделать из проведенного исследования, заключается в том, что формирование педагогической деятельности имеет место тогда, когда она является целью образовательного процесса и когда концептуальное, программно-методическое обеспечение ориентировано на эту цель.

Полученные результаты исследования имеют несколько аспектов:

— методологический: выяснена структура методологической основы педагогической деятельности. Обоснована ее мозаичность, множественность, поливариативность. Эта особенность методологических основ педагогической деятельности диктуется неисчерпаемостью многообразия человеческого бытия, своеобразием образовательного процесса;

— научно-теоретический: разработаны концепция и модель педагогической деятельностисоздана образовательная система, обеспечивающая зарождение, становление и развитие студента как субъекта профессиональной деятельностиобоснованы ее целевые, содержательные и технологические аспекты, критерии результативностивыделены психолого-педагогические условия и механизмы перевода студента из объекта в субъект педагогической деятельности;

— прикладной: разработано психодидактическое оснащение системы программно-методическим обеспечением, учебными и практическими материалами, системой усложняющихся учебных и практических педагогических задач (заданий) по усвоению профессиональной деятельности студентами педагогических учебных заведений, методическими рекомендациями для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений;

— практический: выработаны и воплощены стратегия и тактика формирования и развития педагогической деятельности студентов, опытно-экспериментальным путем и длительной практической работой доказана результативность созданной концепции и технологии. Осуществленная в рамках исследования теоретическая и экспериментальная работа не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием личности учителя как субъекта профессиональной деятельности, она скорее обозначает путь, ориентир в дальнейших исследованиях этой многогранной темы. Требуется продолжение в направлении использования идей в изучении гуманитарного и предметного блока знаний Государственного стандарта профессионального образования, выявления содержательных и технологических аспектов образовательного процесса, условий формирования у будущих учителей методологической, теоретической и технологической культуры. Актуальными остаются такие проблемы, как развитие педагогической деятельности студентов в системе непрерывного педагогического образования, исследование межпредметной интеграции дисциплин гуманитарного, психолого-педагогического и предметного блоков с точки зрения формирования студента как субъекта педагогической деятельности. Особое значение приобретают работы, посвященные своеобразию топографически построенного образовательного процесса, направленного на формирование личности учителя.