Этноориентированная методика обучения иностранному языку в системе среднего профессионального образования

Происходящее в. настоящее время объединение Европы, обусловленное объективными и субъективными процессами, благотворно влияет на углубление и развитие знаний о языках и культурах европейских народов'.

Внимание на приобщение к культурным ценностям других народов, на развитие и углубление диалога между культурамиобращается в" Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Конвенции о правах ребенка». В документах ЮНЕСКО «Концепция о сохранении нематериального культурного наследия», «Рекомендации по сохранению фольклора» и др., в материалах заседания Государственного совета Российской Федерации «О государственной поддержке сохранения и развития традиционной народной культуры» (2006 г.) признается основополагающая роль культуры в развитии государства и самореализации личности, гуманизации общества, сохранении национальной самобытности народов и утверждении их достоинства.

На современном этапе развития общества, характеризующемся динамизмом и открытостью, — существенно изменяются задачи профессиональной деятельности выпускников средних специальных учебных заведений (ссузов). Независимо от выбора будущей специальности от каждого из обучающихся требуются знания и умения грамотно и эффективно использовать языковые средствадля извлечения, обработки, транслирования информации в соответствии с потребностями профессионального общения в разнообразном социокультурном пространстве, поддерживать и развивать профессиональные контакты, постоянно пополняя знания из различных источников, в том числе и на немецком языке.

Знание иностранного языка в период развития международного сотрудничества является важным условием успешной самореализации личности. Иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического и общекультурного процесса, межкультурной коммуникации, этнокультурного гуманистически ориентированного обучения и изучается во всех видах средних специальных учебных заведений, являясь обязательной учебной дисциплиной, способствующей решению задач развития личности, формированию и совершенствованию коммуникативно-профессиональных умений и навыковзнание же иностранного языка в период глобальной взаимосвязанности мира, международной мобильности является^ важным условием успешной самореализации личности.

Изучение мирового опыта свидетельствует о том, что наиболее успешной стратегией аккультурации (взаимовлияния* культур, обмена культурными особенностями) является интеграция, сохранение личностью собственной культурной идентичности наряду с овладением ею культурой других этносов, выраженной, в частности, в языковых и культурно-исторических эквивалентах. Отсюда следует необходимость подготовки конкурентоспособных членов общества, которые могут жить и работать в многокультурной среде, знающих и уважающих не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических группспособных общаться на иностранных языках, владеющих культурно-языковыми нормами.

Актуальность изучения особенностей, свойственных определенной культуре, приобрела в настоящее время особую остроту. Повышенный интерес к изучению народной культуры различных этносов, создание обществ, ассоциаций, объединяющих не только исследователей проблем традиционной культуры, но и других лиц, интересующихся ею, включение таких дисциплин, как «Диалог культур», «Народоведение», «Культура мира», «Этноколористика» и др., в учебные планы образовательных учреждений, подготовка специалистов по различным гуманитарным направлениям и ориентация программ средних специальных учебных заведений на преподавание иностранного языка с включением в разделы, темы этнокультурных компонентов — все это свидетельствует о потребности общества в обмене культурными ценностями. Ибо, с одной стороны, это помогает нам постичь духовную самобытность и культурные ценности различных народов, а, с другой — активно способствует восприятию культуры других народов, переосмысляющих собственную национальную культуру.

Вместе с тем анализ содержания преподавания немецкого языка в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (СПО) свидетельствует о недостаточной включенности в учебную дисциплину этнокультурных знаний, навыков, умений, компетенций. В связи с изменением представления российской педагогической мысли о содержании образования, его общественной и культурной функции в настоящее время разрабатываются новые формы трансляции знаний, учитывающие историческую миссию и цели образования, позволяющие утверждать, что отсутствие активной этноориентированной направленности в мировоззренческой позиции педагога снижает уровень и результативность, преподаванияВ ходе развития, совершенствования политических, социальных, культурных отношений возникает необходимость в новых, углубленных подходах к образованию и воспитанию личности обучающегося, развитии основ толерантности, креативности, нравственности, гуманизма, трудолюбия, ответственности, коммуникативности, их интегративного проявления, чему способствует введение в процесс преподавания иностранного языка компонентов иноязычной культуры.

В этой связи актуальность «данного диссертационного исследования вызвана необходимостью разрешения следующих возникших противоречий между:

— приоритетной установкой регулирования российского образования на этнокультурную направленность обучения и воспитания, ориентированных на развитие и социализацию «личности 'как субъекта этноса, и необходимостью углубления современных моделей этнокультурного образования;

— потребностью общества в решении важнейшей социальной задачиформирование этнокультурной языковой личности — и отсутствием системных комплексных разработок в области новых научно-педагогических направлений, технологий, способствующихэффективности данного процесса;

— общей теорией содержания образования и слабой разработанностью механизмов реализации этноориентированного содержания образования, в частности — отсутствием этнокультурного компонента в содержании преподавания иностранного языка;

— провозглашенной в Законе «Об образовании» ориентацией российских образовательных учреждений на гуманизацию и гуманитаризацию образовательного процесса в аспекте разностороннего развития личностибудущего профессионала и узкой направленностью при обучении по программам среднего профессионального образования на технологические, технические и др. аспекты (т.е. на специализацию обучения);

— индивидуальными интересами и способностями обучающихсяи стандартизированным содержанием обучениясоциальным заказом на специалистовсвободно владеющих иностранным языком и способных ориентироватьсяв иноязычной социокультурной среде, готовых к профессиональному, личностному общению с представителями других стран, и несовершенством их этнокультурной подготовки в средних специальных учебных заведениях;

— объективным требованием к формированию у педагогов этнокультурной компетентности и слабой подготовленностью их к работе в современной многокультурной образовательной среде;

— многолетней, успешной практикой обучения будущих специалистов среднего звена иностранным языкам в рамках формального, информального и неформального образования и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения этого процесса.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью обозначенных противоречий, позволила сформулировать проблему исследования: обоснование форм и способов этноориентированной методики обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования. Обсуждаемая проблема актуальна в лингвистическом и дидактическом аспектах, о чем свидетельствуют опубликованные автором работы, результаты которых внедрены в практику преподавания в российских ссузах, а созданные на их основе учебные средства активно используются в образовательно-воспитательном процессе.

Социальная значимость проблемы и ее неразработанность в педагогической науке определили тему исследования: «Этноориентированная методика обучения иностранному языку в системе среднего профессионального образования».

Ведущая идея исследования состоит в утверждении: изучение образцов традиционной художественной культуры, выраженных в языковых единицах страны изучаемого языка, является важным фактором воспитания личности как основы, воплощающей высшие духовно-нравственные и эстетические ценности и культурные традиции этносаобеспечивает качественно новый" уровень в преподавании иностранного (немецкого) языка как синкретичного явления, обладающего интегрирующими качествами и сохраняющего этническую культурную целостностьпозволяет осуществить междисциплинарный гуманитарный синтез иностранного и родного языка, искусства, фольклора, литературы, истории, а также универсальный синтез разных областей знания в целостную систему образов, тем, понятий, текстов, дискурсов, аккумулирующих универсальный опыт этносов.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Вопросам эволюции содержания основных методических категорий в аспекте целей изучения иностранного языка посвящены труды отечественных педагогов, методистов: Т. М. Балыхиной [22], Н. Д. Гальсковой [86], К. А. Ганшиной [88], Н. Ф. Михеевой [191], И. В. Рахманова [256], Е. И. Спендиарова [283], Л. В. Фарисенковой [299], Э. А. Фехнер [304], Л. В. Щербы [328] и др., психологов: B.C. Агапова [1], В. А. Артемова [12], А. Г. Асмолова [16], Б. В. Беляева [39], Э. А. Вертоградской [60], A.A. Деркача [107], Ю. А. Ендольцева [114], Н. И. Жинкина [118], A.B. Иващенко [127], Д. И. Фельдщтейна [302- 303], В. Д. Шадрикова [316- 317] и др.- содержания обучения — работы H.A. Бергмана [40], H.H. Гавриленко [75], И. И. Галимзяновой [81], С. Е. Каплиной [136], Б. А. Лапидуса [167], И. Д. Салистры [265], И. Ю. Шехтера [323] и других отечественных и зарубежных (W. Edmondson [359], M. Knirsch [375- 376], H. Meyer [384], К. Prange [390], J. Wiechmann [403], H. Willenberg [404] и др.) ученыхметодам обучения иностранного языка — исследования Т. М. Балыхиной [24], И. Л. Бим [43], В. Н. Вагнер [54], Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез [87], И. Ф. Комкова [149], М. В. Ляховицкого [92], A.A. Миролюбова [188], И. А. Ореховой [228], Е. И. Пассова [238- 240], В. В. Сафоновой [267], С. Ф. Шатилова, И. Б. Смирнова [322] и др.- контроля результатов обучения — работы В. Д. Аракина [10], Б. Ф. Воронина [69], Л. П. Клобуковой [146], Н. М. Румянцевой, М. Б. Челышковой [33], М. В. Щербаковой [330] и др.

Данное исследование развивает научные взгляды на принципы этнопедагогики, важность культуросообразного образования, взаимодействия национального и межнационального воспитания, заложенные в трудах классиков мировой и отечественной философской и педагогической мысли:

М.М. Бахтина [38], H.A. Бердяева [41], Г. Н. Волкова [67], С. И. Гессена [93], В. фон Гумбольдта [99], А. Дистервега [352], Г. Кершенштайнера [373], А. Лихтварка [381], П. Ф. Каптерева [137], К. Д. Ушинского [297] и др.

Как показывает проведенный анализ научных трудов, в том числе диссертационных исследований, проблеме этноориентированной направленности обучения иностранному языку в системе среднего профессионального образования не уделялось специального внимания. Не исследованы вопросы, рассмотрение которых необходимо для организации подготовки студентов средних специальных учебных заведений в данном направлении: не выявлено современное состояние этнокультурной составляющей учебной дисциплины «Немецкий язык», изучаемой в средних специальных учебных заведенияхотсутствует лингводидактическое обоснование коммуникативных процессов, стратегий, компетенций с позиций этноориентированного обучения иностранному языкуне разработана система формирования и создания инновационно-педагогических средств и технологий реализации этноориентированной методики обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования: модель формирования этнокультурной компетентности обучающихся в языковой образовательной среде, критерии и принципы отбора учебных материалов (в том числе и аутентичных) для непосредственного и опосредованного формирования этнокультурной компетенции обучающихся, возможности и перспективы самонаправляемого обучения (термин Т.М. Балыхиной) иностранному языку с использованием информационных и коммуникационных технологий в современном вариативном образовательном пространстве ссузане проведены мониторинг и диагностика качества и эффективности овладения иностранным языком в контексте этноориентированной методики.

Анализ научной литературы показывает, что интеграция этнокультурных образцов в процессе изучения иностранного языка в образовательно-воспитательном пространстве колледжа не нашла достаточного отражения в ее теоретическом обосновании, организационно-методическом обеспечении.

Цель исследования состоит в разработке и внедрении целостной авторской концепции, включающей методологическое обоснование этноориентированного процесса обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования, теорию и методику этнокультурного воспитания личности в процессе овладения ею иностранным (немецким) языком.

Гипотеза исследования заключается в совокупности следующих предположений:

1. Современные тенденции в обществе предъявляют повышенные требования к уровню обученности выпускников средних специальных учебных заведений, сформированности у них способности и готовности функционировать в окружающем поликультурном пространстве, достижение которых возможно при условии изучения иностранного (в нашем случаенемецкого) языка и культуры.

2. Цели изучения и преподавания иностранных языков в условиях среднего профессионального образования должны определяться, исходя из потребностей учащихся и общества, на основе задач, действий, процессов, необходимых для реализации этих потребностей, а также соответствующих компетенций, стратегий, тактик коммуникативного взаимодействия, которые требуются будущим специалистам среднего звена в процессе эффективной (иноязычной) коммуникации. Включение компонентов иной языковой культуры, образцов народного художественного творчества в образовательную практику может рассматриваться как «способ приобщения к традициям других этносов и межкультурному диалогу в мировом социокультурном пространстве.

3. Этноориентированная направленность иноязычного образования способствует формированию этнокультурной компетенции, предоставляет возможность осознанно, с научных позиций реализовывать на практике современные актуальные • • задачи в «области инновационного преподавания иностранных языков, в том числе через систему этнокультурных единиц, что в совокупности содействует формированию профессиональных, жизненных установок и идеалов личности — экзистенциальной компетенции.

4. Внедрение в содержание преподавания иностранного (немецкого) языка средств межкультурнойкоммуникации и источников этнокультурной информации способствует реализации принципов позитивного отношения личности к:

— этнокультурному разнообразию, обусловленному различными формами социализации личности на основе взаимодействующих факторов (этнические различия, макроокружение, условия обучения и др.), которые делают людей похожими друг на друга или уникальными-.

— культуросообразности, учитывающей специфику внешней и внутренней среды, окружающей личность, и использование ее возможностей для приобщения будущего выпускника к культуре родной страны и страны, изучаемого языка;

— преемственности опыта посредством включения в учебную дисциплину «Иностранный (немецкий) язык» образцов народного художественного творчества, выраженных в языковых единицах, что способствует активному освоению культурного наследия этносов, взаимопроникновению и взаимообогащению культур различных народов, формированию и развитию культуры межнационального общения.

5. Актуализация этнокультурной направленности учебной дисциплины «Иностранный (немецкий) язык» на основе разработанных организационно-педагогических условий сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами индивидуального, социокультурного развития способствует обеспечению полной самореализации обучающихся* в полиэтническом окружении, сопровождающем образовательно-воспитательный процесс. При этом разработанные технология и диагностический инструментарий позволяют проанализировать и оценить качество этнокультурного образования, приобретенного в процессе изучения иностранного (немецкого) языка.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в диссертации решаются следящие исследовательские задачи.

Первая группа задач направлена на разработку концепции исследования:

• на основе ретроспективного и сравнительно-педагогического анализа обосновать теоретико-методологические предпосылки исследуемой проблемы: этнокультурные основы содержания преподавания иностранного (немецкого) языкаспецифику, компоненты, функций языковой культуры образовательной средыособенности педагогической деятельности в направлении формирования этнокультурной компетентности обучающихся;

• раскрыть сущность языка как фактора интеграции образовательных систем и национальных культур, этнопедагогические функции образовательновоспитательного потенциала национальной языковой культуры как объекта единого культурно-образовательного пространства;

• конкретизировать категориально-понятийный аппарат доминантных терминовисследования: этнопедагогические функции, э7пноориентированная методика (дидактика) обучения иностранному языку, этнокультурная компетентность, этнокультурное поведение личности, языковая картина мира, коммуникативные процессы, стратегии.

Вторая группа задач направлена на раскрытие этнокультурного потенциала систем родного и изучаемого языков в лингводидактических целях:

• выявить особенности фонетических, лексических, грамматических систем русского и немецкого языков как носителей этнокультурной информации с позиций этноориентированного иноязычного образования;

• исследовать вариативность обучения стратегиям реальной коммуникативной деятельности на основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными умениями;

• проанализировать этноориентированные особенности невербальной иноязычной коммуникации при обучении иностранному языку.

Третья группа задач направлена на обоснование применения инновационно-педагогических средств и технологий реализации этноориентированного обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования:

• охарактеризовать образовательно-воспитательную систему и организацию культурно-языкового пространства современного российского колледжа;

• обосновать профессионально значимые компоненты этнокультурной компетентности преподавателя иностранного языка;

• исследовать и обосновать структуру и содержание учебно-методического комплекса с позиций этноориентированного обучения иностранному языку и культуре;

• определить возможности и перспективы самонаправляемого обучения иностранному языку с использованием информационных и коммуникационных технологий в современном вариативном образовательном пространстве ссуза;

• разработать модель поэтапного формирования этнокультурной компетентности обучающихся в языковой образовательной среде;

• диагностировать качество и эффективность овладения иностранным языком в контексте этноориентированной методики на основе разработанной технологии и диагностического инструментария отслеживания эффективности процесса этнокультурного образования" посредством изучения иностранного (немецкого) языка;

• описать практику внедрения этноориентированного обучения иностранному (немецкому) языку в деятельность средних специальных учебных заведений.

Объект исследования — процесс обучения иностранному (немецкому) языку в средних специальных учебных заведениях.

Предмет исследования — методолого-теоретические и методические основы этноориентированного обучения иностранному (немецкому) языку в системе среднего профессионального образования.

Методологической основой исследования явились: системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон изучаемых категорий в их взаимосвязи и взаимоотражении (H.A. Бердяев [41], И. Кант [134], Э. Фромм [309], К. Г. Юнг [334] и др.) — исследования в области этнометодики (Т.М. Балыхина, Чжао Юйцзян [34], Т. Е. Владимирова [65] и др.) — теоретические положения герменевтов, выявляющие механизмы понимания различных культур (Х.-Г. Гадамер [78], Ф. Шлейермахер [324], Г. Г. Шпет [326] и др.) — современные концепции лингводидактики и теории обучения иностранным языкам (Т.М. Балыхина [21- 28], И. Л. Бим [43], H.A. Боженкова [47], В. Н. Вагнер [54- 55], А. Д. Дейкина [103], Ю. Н. Караулов [140- 141], Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров [59], С. М. Толстая [290], А. Н. Щукин [332] и др.) и речевой коммуникации (Т.В. Ларина [168], И. И. Просвиркина [251], Ю. Е. Прохоров [252], С.Г. Тер-Минасова [287], M. Jung [371], Н.Е. Piepho [388- 389] и др.) — эвалюация качества обученности в процессе изучения иностранного (немецкого) языка, закладывающая научный базис теоретических подходов к интеграции количественных и качественных данных о качестве этнокультурной обученности (Т.м: Балыхина [20- 25], Л. П. Клобукова [146], Е. И. Пассов [239], Н. М. Румянцева [32] и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

•s психолого-педагогические исследования' в области содержания процесса обучения иностранным языкам (В.А. Артемов [13], H.H. Гавриленко [76],. Н. Д. Гальскова [86], И. А. Зимняя [123- 124], В. Б. Куриленко [166]- Е. И. Пассов [236- 238], A.A. Полякова, [246], И. В. Рахманов [256- 257], К. В. Фокина [307], И. Ю. Шехтер [323], Л. В: Щерба [327] и др.);

• воззрения и идеи современных исследователей, раскрывающие органическую связь гуманизма с гуманитарными науками, где гуманизация, направленность на сохранение и развитие нравственных и эстетических ценностей, высоких общественных идеалов, не подверженных сменам идеологических парадигм, рассматривается как важнейший аспект содержания образования (III.AV Амонашвйли [6], БЛ. Вульфсон [71- 72], И. А. Зимняя [122], Л. В. Московкин [196], И. И. Халеева [311], В. Ф. Шаталов [320] и др.);

• работы, посвященные анализу и поиску путей решения противоречий, присутствующих на современном этапе содержания преподавания иностранного языка (О.С. Газман [79], А. Н. Джуринский [109], М. Н. Кузьмин [164], Е. А. Соколков, Н.Е. Буланкина' [278] и др.);

• концептуальные основы к подходам изучения иностранного языка, представленные в трудах отечественных (Т.М. Балыхина [23- 26], Л. А. Вербицкая [50], С. Е. Каштана [135], В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова [154], М. В. Ляховицкий [175], Н. Ф. Михеева [192], Е. И. Пассов [235], В. В. Сафонова [268], В. И. Солодухин [279]- С. Ф: Шатилов [321], А. Н. Щукин [332] и др.) и зарубежных (R. Grotjahn [361], Н. Gruber [362], St. Keher [372], J. Kopperschmidt [377], J. Merz-Grotsch [383], K. Moser [386], H. Willenberg [405] и др.) ученых;

• концепции отечественных и зарубежных исследователей, характеризующие коммуникативный метод как основной для изучения иностранного языка (Л:С. Выготский [74], Т. П. Грайс [98], Дж.Л. Остин [231], Ю. Е. Прохоров [252], Л. В. Фарисенкова [298], Дж.Р. Серль [269], Д. Хаймс [367] и др.);

• аксиологические исследования, в которых особенности языковой системы немецкого языка представлены с позиции языковой культуры, несущей национально-специфическую окраску (С. А. Барановская, М. М. Галеева [35], К. А. Ганшина [89], М. В. Гордина, М. Г. Радиевская [97], JI.B. Щерба [329] и др.).

• компоненты (средства) иноязычнойкультуры, рассматриваемые в методике обучения фонетике (С.И. Бернштейном [42], П. С. Вовк [66]- O.A. Норк [221], И. П. Халиной [312] и др.), лексике (Ю.Д Апресяном [9], Е. М. Верещагиным, В: Г. Костомаровым [58], В. В. Виноградовым [63], С. Зубаревым [126], И: М. Кобозевой [147], А, Д. Райхштейном [254], О. А. Сапрыкиной [266], В. М. Шаклеином [319] и др.), грамматике (К.Г.Крушельницкой [158], Е. И. Пассовым [237], Н. И. Филичевой [305] и др.), при обучении различным видам речевой деятельности (Т.М. Балыхиной [31], А. Д. Дейкиной [104], П. Б. Гурвич, Ю. А. Кудряшовым [101], Н: Н. Романовой [261], А. П. Старковым [284], Т. М. Фирсовой [306] и др.);

• лингводидактические и лингвокультурологические труды, посвященные вопросам этнопедагогического потенциала языковой культуры, примерами которой являются образцы народно-художественного творчества, российских (Т.М. Балыхина [24- 30], H.A. Боженкова [48], О. Н. Капшук [138], Д. Г. Мальцева [177], C.A. Токарев, Т. Д. Филимонова [132] и др.) и зарубежных (G. Altmann [337], W.A. Berendsohn [339], Е. Durkheim [358], D. Haller [363], W. Hansen [380], W. Hinck [364], B. Pinkerneil [346], W. Suppan [398], 4. Юйцзян [34] и др.) ученых;

• модели взаимодействия в культурно-образовательном пространстве русского и иностранного языков и этносов (Т.М. Балыхина [24], Г. И. Богин [46], Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров [59], E.H. Малюга [179], Е. В. Медведева [186], H.H. Нечаев [218], С.Г. Тер-Минасова [287] и др.), оценки качества знаний обучаемых как объекта измерений (С.И. Архангельский [15], Т. М. Балыхина [29], В. И. Михеев [190], В. Н. Симкин [232], В. В. Краевский, М. Н. Скаткин [142] и др.), формирования этнокоммуникативной компетенции педагога (А.Н. Джуринский [109], М. Ю. Мартынова [184], В. В. Молчановский [194], С. Ю. Штыкарева [333] и др.), поликультурного и этнокультурного образования (Т.И. Бакланова [18- 19], Г. В. Ершова [116], B.C. Кукушин [165], Г. В. Палаткина [233], В. И. Прокопенко [250] и др.), межкультурного диалога и межнационального общения (Н.И." Алмазова [4], В. В. Воробьев [68], П.И.

Матис [241], Н. Ф. Михеева [191], И. Л. Набок [199], Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин [252] и др.), этнокультурной толерантности (С.К. Бондырева [51], Л. П. Ильченко [130], Л. С. Майковская [176], М. Л. Мальчевская [178], Л. Г. Почебут [248], Т. В. Понггарева [249] и др.), гуманизации полиязыкового образовательного пространства (А.В: Гагарин [77], Н. Е. Буланкина, Е. А. Соколков [278], Л. Д. Соломенко [280] и др.) с применением информационных и коммуникационных технологий (Э.Г. Азимов [2], A.A. Атабекова [17], М. А. Бовтенко [45], А. Д. Гарцов [90], Л. А. Дунаева [112], 0: И. Руденко-Моргун [262], В. Д. Шадриков [318] и др.).

В качестве материала исследования использовались следующие источники: законодательные акты в области образованияпрограммно-методическая педагогическая документациянаучная и научно-методическая литература по теории и практике преподавания иностранного языкамонографические исследования, дидактические источники по дисциплине «Немецкий язык», в том числе созданные авторомматериалы анкетирования, интервьюирования российских и зарубежных студентовобработанные и систематизированные данные многолетних наблюдений диссертанта за процессом изучения немецкого языка в учебное и внеучебное время, за динамикой этнокультурного развития личности в образовательно-воспитательном пространстве колледжаучебные, учебно-методические, учебно-практические пособия, учебные и рабочие программы по направлениям обучения немецкому языку, в том числе разработанные авторомматериалы входного, промежуточного и итогового тестового контроляпрограммно-компьютерное обеспечение анализа качества этнокультурной обученности языкового образования студентов, обучающихся по программам среднего профессионального образованияобобщенный опыт диссертанта в преподавании немецкого языка на разных образовательных ступенях.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие подходы и методы исследования: системно-структурный анализ аксиологических, социологических, лингвистических, культурологических, этнологических, различных отраслей психолого-педагогических исследованийтеоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемого процессасистемный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата исследованияпедагогическое проектирование, программирование, классификация, сравнениесистематизация, обобщение передового и собственного педагогического опыта в русле изучаемой проблемыпедагогическое наблюдение, в том числе непосредственное наблюдение, педагогические беседы, анкетирование, собеседование, интервьюирование, тестирование, опросы, экспертная оценкаконстатирующий и формирующий экспериментыдиагностика уровней достижения этнокультурной обученности студентов посредством изучения иностранного (немецкого) языкашкалирование, типологическая и аналитическая группировка, количественный и качественный анализ полученных результатов, статистическая обработка экспериментальных данных и др.

Базой исследования явилась организация учебно-воспитательного процесса по немецкому языку для студентов средних специальных учебных заведений городов Бежёвск, Воронеж, Заволжье, Казань, Кострома, Липецк, Москва, Нижний Новгород, Сергиев-Посад, обучающихся по программам среднего профессионального образования. Совокупность всех категорий испытуемых составила 3014 человек.

Исследование включало следующие этапы.

На первом этапе' (1995;2001) изучались проблемы отечественной и зарубежной науки по вопросам этнокультурного образования и воспитания, осуществлялось накопление эмпирических данных по проблемам совершенствования процесса преподавания немецкого языка, проектирования содержания обучения иностранному языку будущих специалистов. Результатом первого этапа стала защита' кандидатской диссертации по сохранению и развитию традиций народной художественной культуры в современной Федеративной Республике Германии.

На втором этапе (2001—2003) изучались тенденции и противоречия в среднем профессиональном образовании, способы обеспечения качества этнокультурной обученности в процессеизучения немецкого языка как ответ на вызовы времени, нормативно-правовые документы о среднем профессиональном образовании, систематизировался отечественный и зарубежный опыт обеспечения качества достижения этнокультурной обученностиизучалась литература по проблеме исследованияразрабатывались его базовые методологические характеристики и теоретико-методические основывыявлялось состояние изучаемой проблемы в психолого-педагогической практике.

На третьем этапе (2004—2007) были разработаны критерии этнокультурной обученности в процессе изучения немецкого языка, метод определения этнокультурной обученностиапробирован электронный учебно-методический комплекс (ЭУМЕС) по немецкому языку этноориентированной направленности, осуществлялась экспериментальная работа по внедрению ЭУМК в учебно-воспитательный процесспроводилось пилотажное социологическое исследование, направленное на выявление качества этнокультурной обученности среди студентов первого (базовый уровень) и второго (повышенный уровень) курсов средних специальных учебных заведений, а также исследования, позволяющие определить состояние этнокультурной обученности у студентов, изучающих немецкий язык по программам среднего профессионального образования с целью подтверждения исходных гипотез.

На четвертом этапе (2008;2011) осуществлялось контрольное обследование уровней достижения этнокультурной обученности в процессе изучения немецкого языкасистематизировался материал, полученный в ходе формирующего экспериментапроизводилась обработка данныхуточнялись теоретико-методические выводыподводились итоги по теоретическим и практическим результатам диссертационного исследования, материалы которых нашли отражение в содержании монографий, учебных пособий, научных статей, в том числе в рецензируемых журналах, в участии на многочисленных российских и международных научных конференциях, семинарах, совещаниях. Результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Научная новизна исследования и его наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

• поставлена и решена на теоретико-методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблема достижения качества этнокультурной обученности, обеспечивающая высокий уровень лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста;

• теоретически и эмпирически подтверждена возможность эффективного этноориентированного обучения иностранному языку в условиях современного российского ссуза;

• обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем введения в научный обиход дефиниций этнокультурное поведение, т. е. то, в чем выражается (или самовыражается) отношение личности к другим этносам (общностям и др.) — метод определения этнокультурной обученности — система правил и операций, необходимых для изучения процесса этнокультурного развития личности, а также причин, влияющих на его конечный результатэтноориентированная методика, включающая в себя описание приемов, способов, техник педагогической деятельности, направленных на реализацию образовательных, развивающих," воспитывающих, практических целей этноориентированного обучения, а также принципы и содержание этноориентированного обученияопосредованная языковая среда, характеризующаяся осознанной направленностью на произвольное регулирование самой себя, так как отличается непостоянством в связи с непродолжительным нахождением в ней субъекта, в отличие от его постоянного присутствия в естественной языковой среде, где языковая деятельность более интенсивнаЭтноколористика — новационная дисциплина, включающая в себя теорию применения цвета в образцах народной художественной культуры, его влияние на различные области человеческой деятельностиэтнопедагогичес’кий потенциал языковой культуры, который заключается в формировании качеств, определяющих отношение человека к окружающей действительностиэтнокультурное поле воспитания — поле взаимодействия разных элементов этнокультуры в педагогическом пространстве воспитанияопосредованная аккультурация — коммуникативный процесс освоения человеком новой для него культуры посредством соотношения родной и постигаемой им культуры через опосредованную передачу информацииэтнокультурная озадаченность, выражающая наличие основных трудностей, встречающихся при работе студентов с текстами или упражнениями;

• научно обоснован образовательно-воспитательный потенциал национально-языковой культуры, суть которого заключается в формировании качеств, определяющих отношение человека к своему труду, окружающей среде, социуму и др.;

• сформулированы этнопедагогические функции языковой культуры, оказывающие положительное влияние на процесс историко-культурного формирования личности: воспитательно-образовательная (реализуется через развитие личности человека) — коммуникативная (с помощью которой происходит передача информации между поколениями, обеспечивающая этнокультурную интегрированность) — гносеологическая (обогащает человеческий кругозор через познание истории, культуры и т. д. своего народа) — инкулътурационная (способствующая развитию человека посредством усвоения им культурных ценностей, норм и правил) — инструментальная (обеспечивающая создание и преобразование окружающей среды, этнокультурного пространства) — сигнификативная или знаковая (содействующая формированию понятий, благодаря которым человек совершает умственные и эмоциональные действия) — нормативная (с помощью которой создается система средств организации, правил и норм коллективной жизни) и др.;

• в лингводидактическом аспекте исследованы коммуникативные процессы, стратегии, компетенции этноориентированного обучения иностранному языку, роль в их формировании, развитии и реализации образовательно-воспитательной системы и организации культурно-языкового пространства современного российского колледжа;

• выявлена и описана роль организованной системы обучения и воспитания, предоставляющей знания, распространяющей их, формирующей навыки, умения, психологию личности в сложном механизме социальных воздействий в результате создания культурно-образовательно-воспитательной среды, нацеленной на усвоение обучающимся системы ценностей, норм поведения, этноориентированных особенностей языка и культуры страны изучаемого языка;

• предложены и обоснованы возможности самонаправляемого обучения иностранному языку в современном вариативном образовательном пространстве ссуза с использованием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ);

• обоснован механизм этнокультурного роста студента — будущего профессионала, заключающийся в его взаимодействии с окружающей средой, где средовыми детерминантами выступают культура (с собственными институционализированными и санкционированными паттернами поведения), социальный класс (определяет статус индивида), семья (ее влияние), сверстники (как фактор социализации индивида).

• разработана и обоснована концепция этнокультурной компетентности будущих специалистов среднего звена, необходимость реализации которой обусловлена процессами глобализации и интернационализации профессиональной деятельности и направлена на развитие их готовности к профессиональному и межкультурному общению в иноязычной среде;

• разработана и описана структура и содержание учебно-методического комплекса с позиций этноориентированного обучения иностранному (немецкому) языку и культуре, включающего инвариантную составляющую (учебное пособие, рабочую программу, учебно-методическое обеспечение дисциплины, методические рекомендации/материалы для преподавателя, методические указания студентам) и дополнительные компоненты (лексико-грамматические упражнения и задания, контрольно-тестовые задания, книги для чтения, иллюстративный материал, аудио-, видеоматериалы, рекомендации по их использованию, этнокультурный словарь, грамматический справочник);

• разработаны критерии эффективности качества этнокультурной обученности: культуросообразность (Кк), жизнетворчество (Кж), открытость (К0), мотивация (Км), креативность (Кр), эмпатия (К0), терпимость (Кт), коммуникативность (Кком), соответствующие ее компонентной структуре (аудирование, говорение, письмо, чтение, медиация — посредническая коммуникативная деятельность, коммуникативные стратегии: стратегия уклонения, стратегия достижения, стратегия порождения текстов и высказываний, стратегия восприятия, стратегии дискурса и сотрудничества, стратегии медиации) и позволяющие оценить степень выраженности мотивов овладения иностранным языком, уровень понимания студентами иноязычной информации, сформированность рефлексивных умений, способности студентов к самонаправляемому обучению, а также обеспечение объективных свидетельств результативности процесса обучения иностранному языку в аспекте определения этнокультурной обученности и удовлетворения требований образовательного учреждения;

• предложена и доказана на основе метода определения этнокультурной обученности целесообразность применения системы правил и операций, необходимых для диагностики качества и эффективности овладения иностранным языком в контексте этноориентированной методики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• обоснована необходимость введения этнокультурных основ в содержание преподавания иностранного (немецкого) языка, с позиций которого его изучение может рассматриваться как образовательно-воспитательный процесс, протекающий в «триединстве» личности, культуры и общества;

• с позиций этноориентированного формирования иноязычных коммуникативных компетенций содержательно раскрыты научно-теоретические подходы к исследованию этнокультурного потенциала языковых систем русского и немецкого языков, суть которых заключается в национально-языковых особенностях фонетических, лексических, грамматических систем страны изучаемого языка;

• описаны коммуникативные процессы, стратегии использования иноязыка на основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными умениями в процессе вербального, невербального общения в социальном и профессиональном контекстах в лингводидактических целях;

• выявлена этноориентированная тенденция необходимости владения лингвистическим маркеромсоциальных отношений, проявляющимся между разными языками и культурами с применением норм вежливости, выражений народной мудрости, регистров общения, диалектов, акцентов и др.;

• теоретически обоснована проблема введения в учебно-образовательный процесс тем этнокультурной направленности при изучении иностранного (немецкого) языка как необходимого педагогического условия формирования иноязычной культуры студентов, например: Речевой этикет, Особенности национального характера, Традиционная немецкая кухня, Телефонный разговор, В гостях у делового партнера, Современный мир профессии и др. — в процессе изучения дисциплин «Немецкий язык» «Деловой немецкий язык», «Экономический перевод», «Немецкий язык для начинающих»;

• предложена концепция реализации интегрированной технологии этноориентированного обучения иностранному (немецкому) языку как образовательно-воспитательный процесс вхождения обучающегося вместе с педагогом в контекст народной культуры страны изучаемого языка, выраженной различными языковыми единицами;

• обоснованы и предложены критерии оценки качества этнокультурной обученности, отражающие технологический механизм воспроизводства этнокультурных основ в образовательно-воспитательном процессе:

— кулътуросообразностъ — знание о культуре страны изучаемого языка, традициях, образцах народного художественного творчества, выраженных в языковых формах, знание особенностей языковой культуры другого этносажизнетворчество — способность создавать коллективные и межличностные отношения, историю своего личностного образа, произведения культуры;

— открытость — способность быть открытым социуму, осуществлять межъязыковое общение с представителями стран изучаемого языка (в том числе, с включением в решение общественно значимых и личных жизненных проблем), формировать опыт гражданского и интернационального поведения, противодействие аморальным явлениям;

— мотивация — потребность в этнокультурных знаниях, выраженных в языковых формах, стремление к достижениям (в том числе, в профессиональной деятельности);

— креативность — способность использовать в различных контекстах языковые средства на продуктивном уровнеуважение человеческого существования в различных культурных и социальных контекстахпроявление воображения, уверенности в принятом решении;

— эмпатия — способность понимать других людей, наличие навыков обращения (общения) с людьми других национальностей;

— терпимость — способность быть доброжелательным, стремление к миру;

— коммуникативность — знание и умение использовать языковые единицы и их структурные организации в нормативном для данной лингвокультурной общности коммуникативном поведении, уметь определять (применять) национально-культурную специфику поведения лиц других национальностей;

• теоретически обоснованы" и предложены^ инновационно-педагогические средства (этноориентированный учебно-методический комплекс) и технологии (самонаправляемое обучение иностранному языку с использованием ИЕСТ в учебном процессе, проектные технологии, метод непосредственной инструкции — I. Wiechmann, метод определения этнокультурной обученности).

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические лингводидактические и методические положения, а также разработанная на их основе этноориентированная методика обучения иностранному языку позволяют совершенствовать процесс подготовки будущих специалистов среднего звена в условиях среднего профессионального • образования.

• Результаты исследования используются при разработке федеральных и региональных концепций и программ по иностранному (немецкому) языку с включением в их содержательный контент этнокультурных основпроектировании федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального — образования по направлению «Иностранный язык».

• Результаты исследования могут быть учтены в процессе подготовки специалистов среднего звена, будущих педагогов в условиях неязыкового образовательного учреждения, в системе повышения квалификации руководителей и преподавателей иностранных языков общеобразовательных школ, техникумов, колледжей, в научных и учебных изданиях по проблемам профессиональной подготовки специалистов, послужить материалом для дальнейших исследований.

• Разработанная этноориентированная методика обучения иностранному языку может быть применима как в научно-исследовательском контексте, так и в процессе воспитания и образования будущих молодых специалистов с использованием научно-методических рекомендаций по технологии ее реализации с использованием диагностического инструментария.

• Результаты исследования внедрены в образовательно-воспитательный процесс средних специальных учебных заведений с использованием средств обучения для преподавателей (программы, книга для преподавателя, методические рекомендации, лингвопрофессиональные тесты этноориентированной направленности, справочная, научная литература) и обучающихся (учебные пособия, сборник упражнений, книги для чтения, иллюстративный материал, справочник по языку, словари) — которые также могут быть использованы учебно-методическими центрами по профессиональному образованию, институтами повышения квалификации при подготовке преподавателей иностранных языков (для работы в неязыковых учебных заведениях) и могут служить образцом для создания собственных моделей изучения и обучения языку для специальных целей.

• Полученные «» данные,' системно-организованные материалы и технологии создания опосредованной языковой среды обучения иностранному языку в процессе формального, информального, неформального образования могут быть использованы для дальнейших научных исследований проблем педагогики этнокультурного образования в условиях среднего профессионального образования.

• Представлены разработанные и апробированные учебно-методические, учебно-практические, учебно-справочные материалы по немецкому языку для обучающихся по программам среднего профессионального образования, а также программы по курсам «Деловой немецкий язык», «Экономический перевод», «Иностранный (немецкий) язык для средних специальных учебных заведений» (базовый и повышенный уровень), «Немецкий язык для начинающих» и их учебно-методическое сопровождение в виде контрольно-измерительных материалов и др.

• Программно-компьютерное обеспечение анализа качества этнокультурной обученности языкового образования студентов техникумов / колледжей реализуется в деятельности средних специальных учебных заведений Российской Федерации.

• ' Разработанные в исследовании теоретико-методические положения нашли свое применение в студенческих выпускных квалификационных работах, научным руководителем которых является соискатель.

• Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что его результаты внедрены в практическую деятельность государственных образовательных учреждений среднего профессионального образования городов Бежевск, Воронеж, Заволжье, Казань, Кострома, Липецк, Москва, Нижний Новгород, Новомосковск, Сергиев-Посад с использованием:

— монографий: «Педагогический потенциал языковой культуры: сущность и этнопедагогические функции» (Москва, 2009), «Этнокультурное воспитание молодежи в процессе изучения немецкого языка: концепции и реалии» (Москва, 2010), «Концептосфера качества этнокультурной обученности в практике преподавания немецкого языка» (Москва, 2010), «Теория и практика этнокультурного образования в условиях среднего профессионального образования» (Москва, 2011);

— практико-ориентированных, учебных и справочных пособий: «Краткий грамматический справочник к пособию по немецкому языку для учащихся 2, 3, 4 курсов» (Москва, 1997), «Новые правила правописания немецкого языка» (Москва, 1999), «Организационно-правовое обеспечение деятельности научно-методического отдела психологической адаптации» (Москва, 2007), «Феномен игрушки» (Москва, 2008), «Моя семья. Немецкий язык для начинающих. Ч. 1» (Москва, 2009), «Мои друзья. Немецкий язык для начинающих. Ч. 2» (Москва, 2009), «Моя страна. Немецкий язык для начинающих. Ч. 3» (Москва, 2009), «Моя Европа. Немецкий язык для начинающих. Ч. 4» (Москва, 2009), «Этнокультурный немецко-русский словарь» (Москва, 2009), «Словарь о цвете. Farbenworterbuch» (Москва, 2009) — «Deutsch fur Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 1». (Москва, 2010), «Deutsch fur Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 2» (Москва, 2010), «Deutsch fur Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 3» (Москва, 2010), «Deutsch fur Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 4» (Москва, 2010). «Deutsch fur Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для студента» (Москва, 2010), «Deutsch fur Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для преподавателя» (Москва, 2010).

Работа базируется на практическом опыте автора, насыщена иллюстративным материалом и конкретными методическими рекомендациями, что свидетельствует о практической значимости данного исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Содержание этноориентированного обученияв системе среднего профессионального образования определяется развитием целей деятельности российских средних специальных учебных заведений, отражающих смену образовательной парадигмы. В связи с расширением экономических, политических, социокультурных связей в современном социуме востребована личность, обладающая практическими умениями взаимодействовать с представителями другого этноса, знаниями об особенностях культуры другого народа, способная работать с разнообразной информацией на иностранном языке, общаться в разнообразном социокультурном пространстве, поддерживать и развивать профессиональные контакты.

2. Основой для формирования конкурентоспособных членов общества, которые могут жить и работать в многокультурной среде, знающих и уважающих не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп, способных общаться на иностранных языках, владеющих культурно-языковыми нормами и сочетающих в своей деятельности (учебная или профессиональная) национальные интересы, выраженные различными языковыми средствами, является этнокультурное образование — процесс изучения и практического овладения народной культурой этноса и представляющей собой неотъемлемую составляющую мировой культуры, процесс становления, социализации, образования и воспитания личности на этнокультурных традициях.

3. Включение этнокультурных компонентов языковой культуры в лингвообразовательную практику средних специальных учебных заведений является способом приобщения к культуре других этносов и межкультурному диалогу, опосредованно оказывающему влияние на формирование личности студента и процесс его интеграции в общество и культуру. В процессе этнокультурного образования формируется личность, обладающая чувством принадлежности к своему этносоциуму, способная понимать своеобразие родной и зарубежной народной художественной культуры, участвовать в ее сохранении и развитии. Средствами языковой культуры расширяется этнокультурное поле воспитания личности, включающее в себя этноориентированные знания, выраженные в вербальной и невербальной формах иноязычной коммуникации.

4. Системообразующим компонентом этноориентированного обучения иностранному языку как составной части непрерывного образования выступает народная художественная культура этноса, изучение которой в процессе преподавания иностранного (немецкого) языка формирует ценностное отношение к Родине, людям, труду, окружающей действительности. В условиях синтеза таких элементов этнокультуры, как словесный, художественный, декоративно-прикладной и др., их реализации в образовательно-воспитательном пространстве ссуза расширяются возможности проявления этнокультурной компетентности, этнокультурной образованности индивида.

5. Успешной стратегией опосредованной аккультурации является «приближение системы культурных компонентов одного этноса к культуре другого этноса» (Т.М. Балыхина), выраженных, в частности, в языковых эквивалентах, содержательно-целевой компонент которых учитывает этноориентированная методика обучения иностранному языку, включающая: принципы сохранения личностью собственной культурной идентичности наряду с овладением ею культурой других народов, выраженной в языковых и культурно-исторических эквивалентах;

— содержание этноориентированного обучения иностранному языку, базирующееся на овладении основными национально-специфическими компонентами языковой культуры: традиции, обряды, обычаи, традиционная культура, бытовая культура, языковая картина мираэтноориентированные способы педагогической деятельности, направленные на реализацию образовательных, развивающих, воспитывающих, практических целей этноориентированного обучения иностранному языку.

6. Теоретическое обоснование включения этнокультурных основ в содержание процесса изучения иностранного (немецкого) языка в учебное и внеучебное время опирается на ряд подходов к обучению:

— личностно-ориентированный, при котором требования, предъявляемые к учебному процессу, характеризуются обязательностью индивидуальной программы обучения, учитывающей интересы, потребности, желания, склонности, образовательные запросы обучающегося, а под основной целью обучения понимается развитие индивидуальности учащегося? как процесс самосозидания личности- :

— речедеятелъностныщ при: котором в центре обучения находится обучающийся^ (как субъект учебной деятельности) — объектом обучения при этом выступает речевая деятельность (слушание, говорение, чтение, письмо, перевод), базирующаяся на применении метакогнитивных принципов (предварительное планирование, исполнение, контроль и исправление);

— личностно-деятельностныщ при котором развивающаяся личность находится в центре образовательно-воспитательного процесса, что обеспечивает привитие ей нравственно-эстетических качеств, в том числе за счет увеличения времени познавательной и речевой практики каждого студента;

— самонаправляемый, способствующий в контексте самонаправляемого обучения иностранному языку формированию таких компетенций к саморазвитию личности учащегося — субъекта обучения, как: лингвистической, социолингвистической (речевой), дискурсивной, стратегической, социальной, социокультурной, предметной, профессиональной и др.;

— кулътуросообразный, обеспечивающий в процессе использования языка как средства общения посредством вербальных и невербальных форм усваивать факты культуры и на их основе — овладевать языком как средством общения, коммуникационного взаимодействия индивидов или социальных групп;

— уровневый, когда в основе организации обучения и контроля находится разработанная система дескрипторов (описаний) умений и их реализация в видах речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо) на каждом уровне овладения иностранным языком (уровень выживания, допороговый, пороговый, пороговый продвинутый, уровень профессионального владения, уровень владения в совершенстве), основанием для выделения которого является или объект обучения (язык, речь, речевая деятельность), или способ обучения (прямой, сознательный, деятельностный), нацеленные на коммуникативно-деятельностный подход в обучении и практическое овладение языком;

— этнокультурный, современные варианты которого реализуются в виде обучения в сотрудничестве и концепции коммуникативного иноязычного образования, предусматривающей органическое соединение в процессе обучения факторов языка и культуры страны изучаемого языка.

7. Этнокультурное поведение личности — это степень ее активности в социально-языковой среде, в общностях и организациях, содержательная характеристика этой активности. Этнокультурное поведение представителей различных социумов выражается в профессии, что позволяет выяснить уровень профессиональной компетентности личности, применяющей на практике языковые знанияобщественной деятельности, где этнокультурная активность личности проявляется в условиях применения языкового материала с целью эффективной деятельности учреждения, региона и т. п.- образовании, как, например, проявление этнокультурной активности личности в области повышения общеобразовательного, • • • профессионально-компетентностного уровнякультуре и искусстве в процессе изучения культурных ценностей других этносов, выраженных в языковых единицах, участии в распространении наследия собственного народа и т. д.- согщалъном окружении личности, транслирующем знания о том, членом каких общностей реально является данный индивид. • - ¦ • - ¦¦

8. Методологический базис теории качества образования включает метод определения этнокультурной обученности, актуальность которого резко возрастает в связи с представленными в ГОС СПО в качестве планируемого результата базового и повышенного уровней обучения иностранному языку коммуникативной компетенции в аудировании-, говорении, письме, а также продвинутой коммуникативной компетенции в чтении и приобщении к культуре страны изучаемого языка, что недостижимо без когнитивного развития обучающихся, при этом показателями качества этнокультурной обученности служат культуросообразность, жизнетворчество, открытость, мотивация, креативность, эмпатия, терпимость, коммуникативность.

9. Ведущие критерии оценки эффективности и качества этнокультурной обученности характеризует такое образование, которое по своим целям, содержанию, организации и результатам удовлетворяет:

— потребностям заказчика {государство, работодатель, обучающийся) во владении родным и иностранным языками с использованием этнокультурных знаний в повседневном и профессиональном общениизапросам общества на владение будущим специалистом этноориентированной иноязычной компетенцией, необходимой для работы с различными источниками на родном и иностранном языках, установления и развития международных академических и профессиональных контактов и т. д.;

— требованиям государства к этнокультурной подготовке специалистов среднего звена по всем специальностям среднего профессионального образования (расширение лингвистических, страноведческих, этнокультурных знаний студентов, интеграция личности в системы мировой и национальной культур и др.).

10. Внедрение разработанной этноориентированной методики обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования повышает эффективность деятельности ссузов в аспекте подготовки высококвалифицированных кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: использованием методологии, комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследованияобъемом и разнообразием источников исследования при опоре на анализ фундаментальных трудов, характеризующих взаимопроникновение культур как значимый фактор развития современного языкового образованияналичием разнообразного исходного фактического материала (научная, научно-методическая, художественная, периодическая литература, собственная педагогическая практика) — многолетней опытно-экспериментальной работой с непосредственным участием автораположительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, выступлениях, публикацияхдлительным характером изучения педагогической практики в колледжесистематической проверкой результатов исследования на разных его этапахприменением математических методов обработки результатов, проведением качественного и количественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации монографий, научных статей, учебных, учебнопрактических, учебно-методических, учебно-справочных пособий (94 публикации автора общим объемом 244 п.л.).

Результаты исследования были представлены, обсуждены и одобрены на:

• международных научных конференциях'. «Партнерство бизнеса, образования и науки в области ИКТ — инструмент повышения конкурентоспособности российского образования» (Москва, 2009), «Информационные технологии в образовании, технике и медицине» (Волгоград, 2009), «Опыт и перспективы использования информационно-коммуникационных технологий в образовании» («ИТО-Томск — 2009») (Томск,.

2009), «Германистика на рубеже тысячелетий» (Набережные Челны, 2009), «Проблемы интеграции образования и науки в условиях глобализации» (Новокузнецк, 2009), «Актуальные проблемы современного научного знания» (Пятигорск, 2010), «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2010), «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Санкт-Петербург, 2010), «Иностранные языки: Лингвистические и методические аспекты» (Благовещенск, 2010), «Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики» (Екатеринбург, 2010), «Современные достижения науки» (Баку,.

2010), «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития '2010» (Одесса, 2010) — «Педагогика — XXI» (Караганда, 2011);

• всероссийских научно-практических конференциях'. «Внедрение проектных технологий в инновационное развитие профессионально-образовательных систем» (Воронеж, 2009), «Современные исследования социальных проблем» (Красноярск, 2009), «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста» (Стерлитамак, 2009), «Личность — Язык — Культура» (Саратов, 2009), «Проблемы развития непрерывного образования» (Нижний Новгород, 2009) — «Модель сетевого обучения межкультурной коммуникации и русскому языку в условиях глобализации» (Москва, 2010) — «Многоязычие и диалог культур» (Дербент, 2010);

• республиканских научно-практических конференциях: «Вопросы преподавания иностранных языков в свете современных требований: школа колледж — вуз» (Уфа, 2009), «Актуальные проблемы лингвистики — русистики, романистики, германистики (общетеоретический, переводческий, методический и лингвострановедческий аспекты)» (Екатеринбург, 2010);

• региональных методологических семинарах: «Инновации в профессиональном образовании» (Москва, 2009), «Инновационное развитие профессионального образования в Республике Татарстан» (Казань, 2009), «Профессиональное развитие менеджера образования: методология, теория, практика» (Екатеринбург, 2009), «Экспертиза проектов учреждений профессионального образования города Москвы, внедряющих инновационные образовательные программы» (Москва, 2010), «Ориентация региональных образовательных систем на достижение нового качества образования в условиях современных реформ: состояние и перспективы» (Москва, 2010), «Языки культуры: историко-культурный, философско-антропологический и лингвистический аспекты» (Омск, 2010) и др.

Объем и структура диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих четырнадцать параграфов, заключения, списка литературы (407 наименований), 19 таблиц, 11 схем, 18 рисунков, 38 приложений. Анализ литературы показывает, что интеграция этнокультурных образцов страны изучаемого языка посредством изучения иностранного языка в образовательно-воспитательном пространстве колледжа не нашла достаточного отражения в ее теоретическом обосновании и организационно-методическом обеспечении образовательно-воспитательного процесса.

Выводы по главе 31. К наиболее распространенным методам изучения иностранного языка, по системе которого занимаются как российские, так и иностранные учебные заведения за рубежом, относится коммуникативный. Главное направление коммуникативного метода — общение на занятиях, где учащиеся применяют свои языковые способности, могут выражать мысли на иностранном языке, используя-соответствующие правила. В" процессе запоминания слов, выражений происходит постепенное наслаивание имеющихся знаний на их грамматическую основу, а в процессе обучения развиваются этноориентиро-ванные языковые навыки.

2. Основой коммуникативного метода обучения иностранному языку является речевая деятельность, которая в настоящее время в педагогическом речеведении рассматривается не только как цель, но и как средство обучения.

Этноориентированная направленность основных видов речевой деятельности проявляется в процессе изучения легенд и преданий, связанных с названиями, например, немецких городов, достопримечательностей Германии, фразеологизмов, пословиц, при описании народных примет, традиций, обычаев как в естественной (российско-германский молодежный обмен, проблемные, игровые, исследовательские / коммуникативные ситуации), так и в учебной ситуации.

3. Основными видами взаимодействия людей в процессе вербального общения являются такие виды речевой деятельности, как говорение, письмо (продуктивные), аудирование, чтение (рецептивные). О прогрессе обучающегося в овладении им иностранным языком свидетельствует способность участвовать в реальной коммуникативной деятельности и пользоваться следующими коммуникативными стратегиями:

— стратегией уклонения (приведение собственных возможностей в соответствие с ограниченными ресурсами, с тем чтобы обеспечить успешное выполнение простого задания);

— стратегией достижения (приведение собственных возможностей в соответствие с целью обеспечения успешного выполнения сложных задач);

— стратегией порождения текстов и высказываний на иностранном языке (мобилизация ресурсов обучающихся, балансирование между различными компетенциями);

— стратегией восприятия (идентификации контекста в общем плане, а также связанные с этим контекстом знания о мире, способствующие возникновению ожиданий того, что предстоит воспринимать);

— стратегиями дискурса и сотрудничества (связаны с управлением взаимодействия: как взять слово, как дать слово другому, как сформулировать вопрос и т. д.) — ' стратегиями медиации (отражают способы, позволяющие путем использования ограниченных ресурсов перерабатывать информацию и определять эквиваленты значения) и др.

4. В процессе устного, письменного общения осуществляется медиация — вид речевой деятельности, характеризующийся как посредническая деятельность, включающая в себя перевод, перефразирование или сокращение текста на родном языке в случае, если язык оригинала непонятен реципиенту. В процессе устной медиЩии" возможен синхронный перевод, неформальный перевод, перевод для соотечественников, находящихся в стране изучаемого языка, перевод обозначений, меню, объявлений и др. В процессе письменной медиации выполняется перевод, максимально приближенный к оригиналу, художественный перевод, пересказ, реферирование как на языке оригинала, так и при переводе с родного языка на иностранный и наоборот и др.

5. Для развития различных видов коммуникативной деятельности обучающихся (восприятие, интеракция, порождение и медиация) применяются коммуникативные стратегии — метакогнитивные принципы: предварительное планирование, исполнение, контроль и исправление. При этом основой коммуникативного метода ••• обучения — иностранному языку является коммуникативно-речевая деятельность, характеризующаяся предметным мотивом, целенаправленностью, которая при использовании стратегий реальной коммуникативной деятельности на основе овладения обучающимися этнокультурными ценностями и межкультурными умениями обогащает языковую культуру студентов,-способствует развитию их личностных качеств и жизненных ориентиров.

6. Изучение иностранного языка как социокультурного явления имеет большое значение для дальнейшей социализации и профессионализации будущего молодого специалиста — выпускника ссуза, знающего и умеющего применять на практике этнокультурные языковые особенности страны изучаемого языка. Этноориентированная направленность процесса формирования социолингвистической компетенции обучающегося включает в себя владение лингвистическим, маркером социальных отношений, проявляющимся при социальных отношениях между разными языками и культурами, которые варьируютсяв зависимости от статуса общающихся, .их отношений, регистра общения и т. д.

К лингвистическим-маркерам социальных отношений относятся:

1) нормы вежливости, которые необязательно имеют соответствия в других языках (выбор и использование формул приветствия', при встрече, знакомстве, прощаниивыбор и использование форм общения: устаревшие, официальные, неофициальные, дружескиевластные, по признакам пола и социального статуса, оскорбительныеправила вежливости', адекватное использование формул речевого этикета и др.);

2) выражения народной мудрости, обобщающие многовековой опыт народа и являющиеся важной составляющей его культуры (пословицы, поговорки, крылатые слова и выражения и т. п.);

3) регистры общения (торжественный, ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный, интимный и др.);

4) диалекты и акценты, отличающиеся от лексики литературного языка и отражающие: хозяйственный уклад определенной местности представителя немецкого народа (полеводство, садоводство, животноводство и т. д.), географическое положение отдельного региона, ремесленную деятельность населения, выражения различных понятий, связанных с домашним обиходом и т. д.

Составляющей социолингвистической компетенции являются знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте, связанные с условностями: выбор и использование восклицаний, этноэтикетных особенностей '^" деловой переписки, этноэтикетных особенностей установления контакта при телефонном разговоре и его завершении и др., применение которых обучающимися осуществляется как в учебное, так и внеучебное время.

7. Особенности невербальной иноязычной коммуникации включают: а) действия,' сопровождающие" языковую деятельность (как правило, устное непосредственное общение) — б) паралингвистическое поведение, выраженное в форме языка жестов (коммуникативных, описательно-изобразительных, модальных и др.) — б) паратекстуалъные элементы, в составе которых по отношению к письменным текстам используются схемы, таблицы, диаграммы, графики, типографические элементы (шрифт, высота, подчеркивание, формат) и др.

Этноориентированное обучение студентов особенностям невербальной иноязычной коммуникации осуществляется в процессе приобретения ими знаний, касающихся следующих социокультурных сфер:

1) повседневная жизнь (питание, напитки, время приема пищи, поведение за столом и др.);

2) условия жизни, в состав которых входят уровень жизни (региональные, классовые, этнические особенности), условия проживания, система социальной помощи;

3) межличностные отношения (семейные, отношения между представителями разных поколений, на работе и т. д.);

4) система ценностей, убеждений и отношений применительно к сфере образования, благосостоянию, культуре отдельных регионов / земельтрадиций и социальных изменений, национального самосознаниядругих стран и народов, искусства, религии и др.;

5) правила этикета, связанные с оказанием гостеприимства и визитами, к которым относятся пунктуальность, подарки, одежда, угощение, общепринятые правила поведения и темы для разговора (запретные темы), продолжительность визита, прощание, уход;

6) язык жестов как древнейшее невербальное средство коммуникации;

7) выполнение ритуалов, к которым относятся религиозные обряды, увеселительные мероприятия, фестивали, танцы и т. д.

8. Этноориентированное обучение особенностям вербальной и невербальной иноязычной коммуникации, стратегиям реальной коммуникативной деятельности способствует формированию межкультурной коммуникативной компетенции студентов ссузов, предоставляет возможность осознанно и с опорой на научные лингвострановедческие и лингводидак-тические положения реализовывать на практике современные актуальные задачи в области преподавания иностранных языков, основными из которых являются ценностно-смысловые ориентиры, формирующие профессиональные, жизненные установки и идеалы личности.

Этнокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого у студентов формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка, знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации, навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры. Эта важная составляющая обучения иностранному языку имеет огромный потенциал в аспекте включения обучающихся в диалог культур, воспитания у них толерантных качеств личности.

261 ГЛАВА4.

Инновационно-педагогические средства и технологии реализации этноориентированного обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования.

4.1. Образовательно-воспитательная система и организация культурно-языкового пространства современного российского колледжа.

В свете объявленных ЮНЕСКО 2001—2010 годов Международным Десятилетием культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты вопрос этноориентированной направленности обучения приобретает особую актуальность. В «Конвенции о правах ребенка» отмечается, что образование должно быть направлено на воспитание и развитие у человека таких чувств, как уважение к культуре своего народа, его достижениям, самобытности, «национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает» и вместе с тем к культуре других народов (статьи 29—30). В этой связи широкий спектр возможностей для удовлетворения потребностей индивидуального, личностного развития, индивидуализации траектории этнокультурного, этнотолерантного образовательного процесса предоставляет инновационная образовательная система «как модель вариативного образования. Основная смыслообразующая идея инновации — раскрытие творческого потенциала личности, коллектива, нации, целенаправленное проектирование и организация процесса образования и воспитания с целью создания максимально благоприятных условий для развития личности при условии ее непосредственного активного участия в процессе [105, с. 59]. К наиболее оптимальным формам реализации этноориентированного обучения иностранному языку студентов государственных образовательных учреждений СПО города Москвы относятся различные направления учебной и внеучебной деятельности.

Так, при проектируемой учебной деятельности в форме совместного поиска и сотрудничества студенты, напрягая собственные интеллектуальные и духовные силы, ищут пути решения поставленных преподавателем задач.

— I. 'i 262, I самостоятельно, им не предоставляются в процессе обучения готовые схемы действий. Например, на занятиях по немецкому языку с использованием ролевых игр, уроков-дискуссий и др. при изучении тем История Рождества, Рождественская выпечка раздела Празднование Рождества студенты:

— готовят сообщения об особенностях проведения праздника на территории России и Германии (обусловливаются количественные и порядковые имена числительные, личные окончания глаголов в настоящем времени и др.),.

— представляют рецепты рождественской выпечки с включением названий блюд традиционной национальной кухни обеих стран: das Platzchen (рождественское печенье) и др. (обусловливаются склонение личных местоимений и артиклей), комментируют рождественский календарь (обусловливаются порядковые имена числительные и их склонение),.

I — участвуют в проведении круглого стола «Weihnachtsfeier in der Gruppe» обусловливается простое прошедшее время) и др. В качестве дополнительного литературного материала студентами используются авторские учебные пособия «Феномен игрушки», «Deutsch fur Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения» [215] и др.

В основе отбора содержания курса преподавания немецкого языка на первом курсе колледжей (обучение на базе основного общего образования по программам среднего профессионального образованияповышенный уровень) находится этнокультурный подход, позволяющий ввести четырнадцати-, пятнадцати-, шестнадцатилетних студентов в реальное мировое художественное пространство в наиболее доступной и увлекательной для них форме. Чтобы соприкоснуться с сохранившимися до наших дней величайшими памятниками мировой художественной культуры, шедеврами искусства и самобытными традициями народного художественного творчества, предлагается совершить воображаемое путешествие по разным странам, например, при работе над разделами Телемост Москва-Берлин (темы Мой город, Свободное время, Мы готовимся к телемосту), Достопримечательности немег{ких городов (темы Берлин — столица Германии, Кельнский собор и др.). В процессе обучения немецкому языку студентов первого курса к основным целям относится не только проявление и развитие у подростков интереса к учебной дисциплине, но и их увлечение идеей знакомства с разными народами и странами при помощи традиционной художественной культуры, расширение горизонтов представлений девушек и молодых людей о реальном мировом культурном пространстве, мотивирование самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.

Опытно-экспериментальная деятельность включала в себя также обучение лиц подросткового возраста, имеющих полное среднее образование, на базе программ среднего профессионального образования (базовый уровень- 2,3 курс государственных образовательных учреждений СПО) в Коммерческо-банков-ском колледже, Колледже малого бизнеса, Колледже архитектуры и строительства, где за два семестра (первый год обучения) студенты должны овладеть знаниями и умениями по общеобразовательным предметам 10 и 11 классов.

Поскольку уровеньзнаний ¦ студентов, поступивших в средние специальные учебные заведения, неоднороден (подготовка по иностранному языку за 9−11 классы общеобразовательной школы или школы с углубленным изучением иностранного языка), организация учебной работы в виде циклов занятий обеспечивает гибкость в планировании учебного процесса и выполнениицелей «задач обучения^{иностранному} языку. От цикла к циклу усложняются состав и формы учебных заданий: от элементарных до сложных задач письменного и устного общения. При этом непосредственно изучение иностранного языка в средних специальных учебных заведениях студентами, окончившими основную общеобразовательную школу (9 классов), предполагает повторение и восполнение пробелов в знаниях и умениях (вводно-коррективный курс), повышение достигнутого уровня обученности и подготовку к освоению образовательной программы СПО по иностранному языку в соответствии с Государственным образовательным стандартом (ГОС СПО) базового и повышенного уровня (основной развивающий курс).

В соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в средних специальных учебных заведениях иностранный язык рассматривается в программе как средство общения и приобщения к опыту, в том числе профессиональному, других стран. Ему отводится значительная роль в выполнении общеобразовательных и воспитательных задач, повышении образовательного и культурного уровня личности студента и его дальнейшего развития.

Содержание преподавания немецкого языка построено в соответствии с рекомендуемой в программе организацией учебной деятельности в виде дискретных единиц-циклов, т. е. циклов занятий, состоящих из 5−7 аудиторных занятий, которые организуются по ситуативно-тематическому принципу и объединяются для выполнения одной учебной задачи. Таким образом, в каждом цикле решается конкретная учебная задача применительно к ситуациям речевого учебного общения, выполнение которой позволяет далее студентам последовательно овладевать иностранным языком.

Этап обучения охватывает два (первый и второй) семестра курса обучения и рассчитан на 78 часов работы в учебных группах на базе основного общего образования (таблица 12).

Целью обучения иностранному (немецкому) языку в среднем специальном учебном заведении является практическое овладение студентами иностранным языком, что предполагает у них по завершении курса обучения наличие следующих ¦ умений в различных видах речевой деятельности. Например, в результате диалогического общения студенты должны:

— знать необходимые языковые средства, используемые при решении спорных тематических вопросов;

— уметь объяснить суть возникшей проблемы и общаться в типичных ситуациях, возникающих, например, во время путешествия с использованием контактивных речевых действиях и др.;

— уметь задавать вопросы и общаться в общественных местах (магазинах, на почте, в банке и т. д.) — получить и предоставить информацию о количестве, цене, дате и др.;

— активно участвовать в, неформальной дискуссии в знакомом обучающемуся контексте, комментировать услышанноеформулировать собственные мысли и повторять (в случае необходимости) ключевые моменты;

— высказывать свое личное мнение или узнавать точку зрения другого по интересующей студента темеfна&ь.