Формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками

Социальные изменения, происходящие в современном обществе, предъявляют новые требования всей системе образования. Коренной ломке подвергнуты ценностные ориентации как педагогов, так и учеников, утверждается приоритет общечеловеческих ценностей. Сегодняшний школьник — ребёнок, развивающаяся личность, которую мы бы хотели видеть мыслящей, чувствующей, открытой для контактов с окружающим миром и обладающей развитыми способностями к общению. Необходимыми условиями становления современного гармонически развитого человека являются богатство его внутреннего мира, духовность, интеллектуальная свобода, высокий нравственный потенциал, хороший эстетический вкус, толерантность в межличностном, межнациональном и социальном общении. Развитие всех этих качеств невозможно без создания эффективной системы обучения и воспитания, начиная с первой ступени школьного образования. Такая система обучения и воспитания (Л.И. Новикова, В. А. Караковский, И. Д. Демакова, H.A. Морозова, И.А. Зимняя), основанная на гуманистических принципах, нацелена на процесс развития личности ребёнка, обеспечивающий реализацию его творческого потенциала.

Российское образование начала XXI века находится в условиях быстро меняющихся социально значимых ценностей и общественных установок. Причем характер этих преобразований настолько стремителен, что следует признать: сегодняшний школьник меняется гораздо динамичнее, чем образовательный процесс. Ситуация осложняется тем, что развитие современного ребёнка происходит одновременно «в трёх реальностях»: объективной повседневной, которую он не в силах изменить, субъективной, в которой реализуются его потребности, и виртуальной, которая зачастую заменяет ему первые две и дезориентирует его (В.А.Караковский). В то же время отмечается существенное обеднение культурной среды, оказывающей влияние на становление личности ребёнка: вместо произведений искусства младший школьник зачастую потребляет продукты эрзацкультуры, низкокачественную видеопродукцию, а художественную литературу, вытесняют комиксы.

Восприятие современным учащимся мира и произведений искусства затруднено тем, что на определенном этапе развития цивилизации произошла почти полная замена естественной природы человека «второй природой», имеющей искусственное, техническое происхождение. Это вызвало «отмирание» естественных, природных каналов связи с окружающей средой, ослабление органов чувств. В ситуации необходимости движения к целостности мы стали хуже видеть, слышать, осязать. Однако человек породил и еще один свой специфический аналог, который можно назвать «третьей природой». Это сфера искусства, посредством которой человечество выплеснуло наружу, воспроизвело, сымитировало всю широту и глубину внутренней жизни. Соприкасаясь с великими произведениями искусства, возможно погрузиться в такие бездны души, которые ведомы далеко не каждому. Но такая возможность открывается только тем, кто умеет сопереживать, понимать и принимать другого.

В таких условиях представляется чрезвычайно актуальной попытка по-новому использовать имеющийся у образования потенциал, в том числе и огромные возможности художественной литературы — самого доступного для ребёнка вида искусства. Детское чтение как духовный ресурс России становится ныне в один ряд с важнейшими государственными задачами сохранения и развития национальной культуры. Показать ребёнку путь к подлинно художественному произведению уже в начальной школе, когда идёт процесс ценностного самоопределения личности, научить его самостоятельному общению с искусством — в этом мы видим возможность решения задачи «формирования у школьников духовности и культуры, способности к успешной социализации», поставленной перед современной школой в «Концепции модернизации российского образования» .

Очевидно, что проблему формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками в сегодняшней ситуации следует рассматривать как условие формирования эстетического и эмоционально-чувственного отношения ребёнка к миру, как одну из задач общего развития личности, решение которой важно для воспитания ребёнка, присвоения им культурных ценностей, становления его духовности. Однако вряд ли возможно решить эту задачу, не учитывая происходящие социальные изменения и реформируя только содержание и структуру общего образования.

Проблема образного восприятия художественной литературы детьми изучена в различных аспектах: эстетическом и искусствоведческом, опирающимися на философские учения об образности, психологическом. В трудах М. М. Бахтина, Д. С. Лихачёва, Ю. М. Лотмана, М. Б. Храпченко, З. Я. Рез, И. Ф. Волкова, Е. А. Маймина, Б. С. Мейлаха, П. М. Якобсона, С. Х. Раппопорта исследовалась не только природа эстетического восприятия, но и роль художественной литературы в становлении духовности читателя. Анализ специальной литературы показал, что в науке серьёзно и глубоко рассматривались психические процессы, связанные с формированием образного восприятия школьников, выявлены возрастные особенности и этапы восприятия (работы О. И. Никифоровой, A.M. Левидова, Л. Г. Жабицкой, Н.Д. Молдавской). В исследованиях психологов и педагогов Л. С. Выготского, Л. С. Рубинштейна, А. А. Леонтьева, А.А. Мелик-Пашаева, Г. Н. Кудиной, Г. Г. Граник и др. подробно описаны пути художественного познания литературного произведения. Подчёркивается, что человек редко овладевает способом восприятия художественного произведения стихийно, спонтанно, самостоятельно. Как наиболее сензитивный период для решения задачи приобщения к миру прекрасного психологами выделяется возраст младшего школьника. Тем не менее, заметим, что взгляды на проблему образного восприятия, представленные исследователями в разных научных областях, все еще не достаточно систематизированы.

Исследования литературоведов и психологов оказали серьёзное влияние на развитие методической мысли. Именно в методических исследованиях 70−90-х годов XX века (В.П. Медведев, О. Ю. Богданова, В. Г. Маранцман, М.Г. Качу-рин, Т. Д. Полозова, Т. Г. Браже, Г. И. Беленький, М.П. Воюшина) представлена и обоснована необходимость «школы восприятия», в них заявлено о взаимосвязи восприятия с анализом художественного произведения, описаны приёмы формирования образного восприятия художественной литературы учащимися.

Следует, однако, отметить, что существующие методические рекомендации по формированию обратного восприятия художественной литературы школьниками учитывают в первую очередь возрастные возможности читателей, но, в силу недостаточной изученности проблемы до настоящего времени, не опираются на природу самого художественного образа. Маленький читатель осваивает лишь начальную ступень образного восприятия, осмысливая художественный образ как отражение авторской мысли, авторского переживания. Авторская мысль, реализованная в образной системе художественного произведения, воспринимается ребёнком настолько, насколько он готов её воспринимать. Формирование в образовательном процессе готовности к восприятию авторского художественного образа представляется важным и с позиции воспитания младшего школьника: ребёнок учится определять и уважать чужую позицию, соотносить её с собственной, вступать в диалог с автором.

Кроме того, методические рекомендации разработаны с ориентацией на решение конкретных учебных задач и адресованы учителям, реализующим их в ходе обучения на уроке или в процессе внеклассного чтения. Проблема формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками не решалась как общепсдагогическая. Не исследовались особенности образовательного процесса, обеспечивающего формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками, в частности, например, широкий круг его субъектов (педагоги начального обучения, дополнительного образования детей, воспитатели, родители учащихся, сами учащиеся).

Решение проблемы осложняется и тем, что значительное число названных исследований проводилось 20−50 лет назад. За эти годы произошло очевидное. изменение отношения ребёнка к чтению вообще, к предмету и мотивам чтения в частности. Задача приобщения к прекрасному может быть решена коллективными усилиями разных социальных институтов, в том числе семьи, библиотеки, детского сада, средств массовой информации. Но всё же первое место здесь принадлежит школе, и прежде всего начальной, так как именно она начинает формировать отношение к этому роду духовной деятельности. Однако мы можем констатировать тот факт, что существующее в современной начальной школе обучение не в полной мере использует воспитательный потенциал искусства, не формирует у младших школьников целостного восприятия мира, не готовит их к общению с искусством, то есть с этих позиций не соответствует 0 социальному заказу, не обеспечивает современного качества образования. Доминирующим остаётся изучение младшими школьниками информации о чужих знаниях, не оставляющее места для создания школьниками собственных представлений о реальном мире, для творческой деятельности.

В современной начальной школе всё ещё наблюдается явный приоритет интеллектуального развития над эмоциональным в ущерб последнему и, в конечном итоге, в ущерб развитию личности ребёнка в целом. Сохраняются авторитарная позиция педагога-носителя знаний, прежние подходы к чтению, которое по большей части так и не стало литературным. То, что происходит с маленьким читателем в пору его наибольшей доверчивости, непосредственности, оп-^ ределяет его «художественную судьбу» надолго, а то и навсегда. Между тем, несмотря на все поправки, улучшения, усовершенствования, до сих пор в начальной школе общение ребёнка с искусством, литературой строится зачастую на пренебрежении к художеству, а само художественное произведение рассматривается лишь как средство для формирования навыка чтения. Отметим, что появление новых и обновлённых учебных программ, учебников по предметам художественного и гуманитарного циклов не решает проблему формирования образного восприятия младших школьников как качества, необходимого для становления духовной творческой личности, о Анализ современной ситуации, складывающейся в педагогической науке и образовательном процессе начальной школы в связи с выше обозначенным кругом проблем, позволил выявить противоречия: между значимостью образного восприятия художественной литературы как качества, необходимого для становления духовной творческой личности, и неопределенностью педагогического аспекта данного понятия относительно младшего школьникамежду необходимостью формировать образное восприятие художественной литературы младшими школьниками и недостаточной разработанностью педагогических основ его обеспечения в образовательном процессе современной о начальной школы.

На основании выявленных противоречий была сформулирована следующая проблема исследования: определить особенности процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками и выявить условия его эффективности.

В рамках решения данной проблемы была обозначена тема исследования «Формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками**.

Объектом исследования является образовательный процесс, ориентированный на формирование образного восприятия младших школьников. о.

Предмет исследования: формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками.

Цель данного исследования состоит в определении особенностей формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками в образовательном процессе современной начальной школы и выявлении условий эффективности этого процесса.

Гипотеза исследования. Формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками будет эффективным, если:

— этот процесс построен на основе соотнесения его с природой художественного ^ образа и с учетом уточненных педагогических характеристик образного восприятия художественной литературы как качества современного младшего школьника;

— выявлены возможности художественной литературы для формирования образного восприятия младших школьников;

— разработано организационно-методическое сопровождение деятельности учителя по формированию образного восприятия младших школьников;

— обеспечено включение педагогов, воспитателей и родителей в совместную с учащимися деятельность по формированию у них образного восприятия художественной литературы;

— учтены индивидуальные особенности восприятия художественной литературы младшими школьниками.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования определили задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа существующих исследований определить характеристики образного восприятия художественной литературы как качества личности младшего школьника, формирующегося в условиях образовательного процесса.

2. Обосновать возможности художественной литературы как средства формирования образного восприятия младших школьников.

3. Определить теоретические основания построения процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьникамина их основе разработать структуру этого процесса и уточнить требования к его содержанию.

4. Выявить психолого-педагогические условия, учет которых обеспечивает эффективность процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками.

5. Разработать критерии и показатели сформированности образного восприятия художественной литературы младшими школьниками.

6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи гуманистической концепции образования, реализующие интегрированный подход к обучению и воспитанию младших школьников, концептуальные положения о гуманитарной направленности современного образования (A.A. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Ш. А. Амонашвили), психолого-педагогическая модель начального образования, созданная под руководством A.A. Леонтьева.

В психолого-педагогическом обосновании изучаемого процесса мы опирались на исследования Ж. Пиаже, А. Хаузен, отечественных психологов (C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя, О.С. Анисимов).

Значительную помощь нашей работе оказали исследования, в которых анализируются различные аспекты личностно-ориентированного образования и воспитания (Э.Н. Гусинский, И. Д. Демакова, И. И. Зарецкая, Н. Ю. Синягина, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская и др.), исследования, посвящённые современному социо-культурному пространству (Б.С. Гершунский, В. П. Зинченко, Г. Л. Ильин, А. П. Ситник, Б. П. Битинас, И. А. Колесникова, O.A. Куревина, А. И. Савостьянов,).

Методы исследования: теоретические (анализ литературы по философии, психологии, педагогике, искусствоведению, связанной с темой исследованияанализ специальных исследований по проблеме формирования образного восприятия младших школьников) — эмпирические (анализ школьных и вузовских программ и учебников по предметам гуманитарного цикла, образовательной области «Искусство» — тестирование, анкетирование, опросы, интервьюирование учащихся, родителей, педагоговнаблюдения за учащимися на этапе формирующего эксперимента).

Комплекс методов педагогического исследования использовался в педагогическом эксперименте, проводившемся в образовательных учреждениях разных типов г. Иванова и Ивановской области, г. Москвы, г. Ноябрьска Тюменской области и в областном ИПК и 111 IK (г.Иваново). В опытно-экспериментальной части исследования приняло участие 207 учащихся и их родителей, 36 педагогов.

Исследование проводилось в три этапа.

1 этап (1994 — 1997гг.) включал изучение литературы по проблеме исследования, конструирование основных теоретических положений, поиск путей, форм организации и проведение констатирующего эксперимента. На 2-ом этапе (1998 — 2000гг.) проводился формирующий эксперимент по трём условно выделенным направлениям: первое — апробация психолого-педагогических условий процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками, второе — выявление критериев и параметров сформированности образного восприятия учащихся, третье — отслеживание динамики процесса формирования. На 3-ем этапе (2001 — 2002гг.) осуществлялся анализ полученных результатов исследования в экспериментальных и контрольных группах, формулировались выводы, была оформлена диссертация.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлена педагогическая интерпретация понятия «образное восприятие художественной литературы» применительно к младшему школьному возрасту и на его основе разработаны критерии и показатели сформированности образного восприятия художественной литературы младшими школьниками. Уточнено содержание процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками. Определены психолого-педагогические условия эффективного формирования образного восприятия литературного произведения в данном возрасте, в том числе организационно-методическое сопровождение, обеспечивающее принятие учителем новых ценностей, целей и содержания образования. Сформулированы принципы, в соответствии с которыми строится деятельность учителя по формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно уточняет теоретические основы формирования образного восприятия литературного произведения младшими школьниками. Подходы к формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками соотнесены с теорией художественного образа, что позволяет обновить теорию и практику литературного образования в начальной школе, эстетического образования школьников. Определена и описана позиция взрослых — субъектов формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками, что даёт возможность осуществить более широкий подход к решению проблемы подготовки учителя начальной школы.

Практическая значимость исследования. Определены способы педагогической деятельности учителя, формирующие образное восприятие художественной литературы у младших школьников. Разработаны и апробированы рекомендации по работе с художественной литературой в начальной школе. Описан инновационный опыт повышения квалификации педагогов. Технологичная представленность процесса формирования образного восприятия художественной литературы позволяет использовать материалы исследования для решения задач по совершенствованию образовательного процесса в начальной школе.

Материалы исследования можно использовать как в образовательном процессе начальной школы, так и при подготовке студентов педагогических колледжей и вузов, а также в системе повышения квалификации учителей и при организации методической работы в школе.

Положения, выносимые на защиту.

1. Процесс формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками в образовательном процессе обеспечивает их готовность к осмыслению и осознанию художественного образа в его логико-эмоциональном единстве.

2. Формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками может осуществляться в образовательном процессе начальной школы, который строится с использованием в этом процессе интегра-тивных подходов к формированию образного восприятия младших школьников. В основе организации процесса лежит поэтапное (предкоммуникативный, коммуникативный, посткоммуникативный этапы) постижение детьми художественного образа как целостнообразующего начала художественного произведения.

3. Эффективность процесса формирования образного восприятия младшими школьниками в образовательном процессе определяется следующими психолого-педагогическими условиями:

• разработанной системой организационно-методического сопровождения учителя, способствующего изменению его позиции в образовательном процессе, принятие им новых ценностей, целей и содержания образования, овладение опытом творческой педагогической деятельности;

• обеспечением включения педагогов, воспитателей и родителей в совместную с учащимися деятельность по формированию у них образного восприятия художественной литературы;

• учетом индивидуальных особенностей восприятия художественной литературы младшими школьниками.

4. Деятельность учителя, направленная на формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками, строится в соответствии с принципами читательского равноправия (учёт субъект-субъектных от0 ношений), невмешательства (учёт психологической комфортности), доступности (учёт возрастных особенностей восприятия), полифоничности (учёт многозначности художественного произведения), приоритета субъективного (учёт индивидуальных особенностей восприятия).

Достоверность результатов исследования подтверждается опорой на современные теоретико-методические основы педагогикимногообразием фактического материала исследования (данными тестирования, анкетирования и опросов более 200 учащихся, учителей, родителей) — результатами экспериментального обученияиспользованием методов, адекватных предмету, цели, зада** чам исследованияличным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения промежуточных и основных итогов исследования на заседаниях кафедры начального и дошкольного образования АПК и ПРО и ученого совета Ивановского ИУУна научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО в 1999 — 2002 гг.

Материалы исследования внедрены в практику работы образовательных учреждениях разных типов (лицея «Исток» г. Иваново, общеобразовательных школ № 8 г. Иваново, № 1,3,4 г. Родники, № 7,9 г. Ноябрьска Тюменской области, Семигорьевской начальной и Каменской средней школы Ивановской области) — они использованы в процессе работы исследователя со слушателями на курсах повышения квалификации педагогических кадров в городах Иваново, Но-ябрьск, Москва и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по первой главе.

Образное восприятие входит в процесс творческой читательской деятельности, предполагает сотворчество, результатом которого является осмысление художественного образа, могущего воздействовать глубоко эмоционально и эс.

О тетически, способного влиять на духовную сферу человека. В соответствии с обозначенными теоретическими подходами под образным восприятием художественной литературы младшими школьниками нами понимается готовность к осмыслению и осознанию художественного образа в его логико-эмоциональном единстве. Такое понимание образного восприятия позволяет учитывать не только образовательные задачи начальной школы, но и специфику текстов, которые читают младшие школьники: как правило, это произведения небольшого объёма, целостнообразующим началом которых является образ-переживание. Готовность к осмыслению и осознанию художественного образа формируется в результате неоднократного педагогически организованного О общения ребёнка с литературным произведением. Именно в педагогически организованном процессе образного восприятия художественной литературы формируется готовность младших школьников к осмыслению и осознанию художественного образа в его логико-эмоциональном единстве. В образовательном процессе педагог ведёт ученика от первоначального эмоционального восприятия к восприятию углублённому, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. На предкоммуникативном этапе восприятия учитель помогает школьнику создать установку на осознанное отношение к художественному произведению. Коммуникативный этап работе соответствует специально организованной аналитической с художественным текстом. Именно на этом этапе и происходит осмысление и осознание младшим школьником художественного образа, что обеспечивает понимание концептуального уровня текстовой информации, «вычитывание» автора. Чтобы избежать читательского произвола, который часто демонстрируют младшие школьники, подменяя художественный смысл собственным, необходимо процесс восприятия выстраивать в логике художественного образа: от объективного к субъективному, от частного к общему, от рационального к эмоциональному. На посткоммуникативном этапе совершенствуются читательские умения и навыки. Подобный подход к формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками позволяет не сводить процесс к совокупно.

О сти методических приёмов, а рассматривать его как своего рода методологический базис для литературного образования учащихся. И если на начальном этапе формирования вся работа по восприятию регламентируется учителем, то по мере накопление читательского опыта, освоения определённых умений у ребёнка появляется такое качество, как готовность к самостоятельному восприятию литературного произведения.

Выявленные теоретические основы исследования и психолого-педагогические условия образовательного процесса, обеспечивающие формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками, позволяют сформулировать стоящие перед опытно-экспериментальной О работой задачи:

1. Следует проверить, способствует ли обновление дидактических средств образования включению родителей, педагогов, учащихся в совместную творческую деятельность. При этом важно провести анализ существующих учебных программ, учебников, предметных тетрадей.

2. Организационно-методическое сопровождение деятельности учителя должно способствовать изменению его позиции в образовательном процессе, принятию им новых ценностей, целей и содержания образования, овладению опытом творческой педагогической деятельности.

Принципы, в соответствии с которыми строится деятельность учителя, необходимо соотнести с выявленными для формирования образного восприятия младших школьников возможностями художественной литературы (принцип полифоничности), с возрастными (принцип доступности) и индивидуальными (принцип невмешательства, принцип приоритета субъективного) особенностями восприятия, с учётом характера взаимодействия педагога и учащихся, субъ-ект-субъектиыех отношений (принцип читательского равноправия).

Способы формирования образного восприятия художественной литературы должны создавать возможность включения в творческую деятельность каждого учащегося, независимо от его способностей и умений, и обеспечивать осмысление художественного образа учащимися в соответствии с его художественной природой. Они могут быть использованы учителем в урочной и внеурочной деятельности, соответствовать идее интегративного подхода, не должны быть связаны с конкретным учебным предметом.

К таким способам педагогической деятельности мы отнесли отбор художественных произведений (по критериям художественности), систему вопросов к литературному произведению (отражающую структуру художественного образа), учебный диалог, дискуссию (позволяющие каждому развивать восприятие в соответствии с индивидуальными возможностями, особенностями), ролевую игру (как ведущая деятельность старшего дошкольника), правила для учителя (обеспечивающие учебное взаимодействие). Данные способы выделены нами на основании теоретических выводов о природе художественного, о возможностях литературы как системообразующего компонента образовательного процесса и в соответствии с выявленными психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими процесс формирования образного восприятия младших школьников.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками.

§ 1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в течение пяти лет на О базе 7 школ г. Иванова и Ивановской области, школ г. Москвы и г. Ноябрьска, областного ИПК и ППК г. Иванова. Главная цель заключалась в проверке опытно-экспериментальным путём психолого-педагогических условий формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками, а именно: разработанной системой организационно-методического сопровождения учителяобеспечением включения педагогов, воспитателей и родителей в совместную с учащимися деятельность по формированию у них образного восприятия художественной литературыучетом индивидуальных особенностей восприятия художественной литературы младшими школьниками. О При этом задачами опытно-экспериментальной работы явились:

— исследование реальной картины в образовательном процессе начальной школы;

— выявление эффективности предложенных обновлённого содержания и комплекса педагогических условий;

— выявление ценности образного восприятия для развития личности младшего школьника;

— выявление ограничений формирования образного восприятия младших школьников в образовательном процессе, проблем и затруднений, возникающих в процессе формирования, путей их разрешения;

— определение перспектив использования результатов исследования. Прежде чем описать ход и итоги опытно-экспериментальной работы, необходимо уточнить, на какие принципы мы ориентировались при проведении эксперимента, по этим же критериям будет анализироваться содержание эксперимента. В качестве базовых принципов мы выделили следующие:

— разнообразие социума: поскольку исследовалось формирование образного восприятия в образовательном процессе, важно было определить влияние на результат именно содержания образования и педагогических условий — для этого мы ещё на начальном этапе ОЭР учитывали не только имеющиеся у школьников способности, исходный уровень восприятия,.

О, но и воздействие на учащихся социальной среды;

— экологичность: отказ от любых форм форсированного формирования, от манипулятивных способов влияния на учащихся и педагогов, обеспечение душевного и психического здоровья ребёнка, учёт как возрастных, так и индивидуальных особенностей каждого — с этой целью контрольные и экспериментальные классы соотносились, например, по количеству в них мальчиков — девочек;

— гуманность: признание личностного роста и гармоничного развития ребёнка приоритетным направлением работы, уважение к личности всех участников эксперимента — и детей, и взрослых;

— демократичность: создание условий для социализации ребёнка, для развития у него способностей нравственно полноценного межличностного взаимодействия и общениясамостоятельность педагогов в отборе содержания, организационных форм обучения;

При проведении эксперимента мы учитывали, что отслеживание эффективности процесса формирования должно идти в соответствии с обозначенными принципамистремились недопускать субъективных оценок и выводов, осознавали, что компетентность педагогов в ходе эксперимента может расти неравномерно. Чтобы не допустить доминирования этого условия над другими, за ис.

О тинный результат принимались качественные изменения в восприятии учащихся всех контрольных классов по общему параметру. Любой участник эксперимента имел право на информацию о его ходе, о полученных результатахи родители, и педагоги участвовали в обсуждении хода эксперимента. В ходе эксперимента все педагоги, участники эксперимента, прошли курсовую подготовку в ИПК и 111 1К г. Иванова и в течение всего хода эксперимента занимались на пролонгированных курсах повышения квалификации по специальной программе обучения (см. прил.).

Итак, в ходе ОЭР необходимо было проверить, насколько система мер по организационно-методическому сопровождению деятельности учителя обеспечивает эффективность формирования образного восприятия художественной О литературы младшими школьниками. Составляющие системы мы выявили на этапе теоретического исследования работ по заявленной проблеме. Так, изучение потенциала художественной литературы для формирования образного восприятия учащихся, психолого-педагогических основ формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками позволило выделить определённые принципы, в соответствии с которыми должна строиться деятельность учителя, и на основе этих принципов определить способы его деятельности.

В практической работе учитель ориентировался на принцип читательского равноправия, который позволяет реально учитывать субъект-субъектные отноС «шения. По отношению к художественному тексту и педагог, и ученик выступают лишь как равноправные читатели, которые вместе обращаются к литературному произведению, вместе обсуждают его, вместе делают наблюдения и открытия. Необходимо отметить, что в ходе проведения эксперимента мы не раз сталкивались с очень неожиданными и точными суждениями учащихся с позиции взрослого читателя-педагога. Другой важный принцип (учёт психологической комфортности) — принцип невмешательства: в ходе обсуждения, дискуссии учитель не имеет права каким-либо образом демонстрировать оценочное отношение к высказываниям ребят, вытягивать из них так называемый О «правильный ответ», оставлять за собой последнее слово. Принцип полифоничности (учёт многозначности любого художественного произведения) ставит перед учителем задачу «втянуть» в обсуждение произведения как можно больше учащихся, не допуская в их ответах и размышлениях механических повторов. Используя систему вопросов, отражающую логику постижения художественного образа, педагог организует диалог, дискуссию, тем самым обеспечивает многообразие читательских наблюдений, показывает маленькому читателю глубину, многозначность художественного произведения. Индивидуальность, неповторимость, изменчивость восприятия, полифоничность, заложенная в любое художественное произведение, обогащают педагогические возможности процесса восприятия. Принцип доступности (учёт возрастных особенностей вос-О приятия) предполагает, что смысловые версии, предлагаемые учащимися на этапе осмысления художественных произведений, не противоречат авторскому замыслу. И последний принцип, на который должен был ориентироваться учитель в опытно-экспериментальной работе, принцип приоритета субъективного, позволяющий учитывать индивидуальные особенности образного восприятия младших школьников. Он означает, что в первую очередь ребёнку даётся возможность использовать все имеющиеся у него возможности воспринимать и интерпретировать произведение искусства. Важно, чтобы на этапе знакомства и погружения в текст читатель обращался в первую очередь к собственному социальному и художественному опыту, к своим субъективным переживаниям и ^ ассоциациям, исходил из своих возможностей интерпретации и оценки. Конечно, на первом этапе читательской деятельности (предкоммуникативном) младший школьник на основе анализа заголовка, иллюстраций, фамилии автора антиципирует содержание текста, что приводит к определённому эмоциональному настрою, рождает мотивацию. Однако вся дополнительная объективная информация (сведения об авторе, исторические комментарии, предшествующие чтению пояснения и толкования) на этапе до чтения исключается, обращение к ней начинается только тогда, когда дети демонстрируют готовность, желание узнать, испытывают затруднения от её отсутствия. ^ Эти принципы воплощались в практической деятельности педагоговэкспериментаторов, организованной по особой системе и включающей в себя 1) отбор литературных произведений, отвечающих критериям художественности, 2) систему вопросов, задаваемых детям на коммуникативном этапе, этапе осмысления текста, 3) диалог, дискуссию по поводу воспринимаемого произведения, 4) ролевую игру, обеспечивающую многоплановость восприятия, 5) правила для учителя, организующего дискуссию.

Остановимся подробнее на каждой из составляющих организационно-методического обеспечения деятельности учителя.

Отбор произведений в основном осуществлялся на основе учебников и учебных хрестоматий по литературному чтению, так как анализ показал, что не менее трети от всего объёма текстов, предлагаемых учащимся для чтения, отвечают высоким критериям художественности. Многозначность любого истинно художественного произведения заложена в самой природе искусства, именно это и является тем фундаментом, на котором строится весь процесс обучения. Истинно художественное произведение всегда даёт возможность для нескольких вариантов прочтения, то есть они могут быть интерпретированы по-разному. При этом, однако, следует учитывать возрастные и индивидуальные возможности читателей. Необходимо, чтобы предложенные детям произведения были для них доступны. Доступным мы считаем такое литературное произведение, которое вызывает у детей смысловые версии, не противоречащие авторскому замыслу. Наша задача — вести ребёнка к собственно художественному «прочтению» искусства, которое, не исключая нюансов индивидуального своеобразия, остаётся близким идее создателя. «Произвол» воображения, свидетельствующий об уходе от авторской позиции, легко предвидеть. Дети интерпретируют произведение, обращаясь прежде всего к сюжету и основываясь на собственных знаниях и опыте. Поскольку на этапе констатирующего эксперимента, когда мы выявили, что 98% учащихся находятся на первой стадии образного восприятия (стадия рассказчика), стало очевидно, что, как правило, начинать формирование следует с произведений с близкой учащимся тематикой (о природе, о животных, о детях), содержащими в себе все возможности развёрнутого рассказа, насыщенными сюжетным действием или яркими деталями (проза Е. Чарушина, Н. И. Сладкова, М. М. Пришвина, В. В. Бианки, Э. Ю. Шима, Г. А. Скребицкого, И.С. Соколова-Микитова, Е. А. Пермяка, В. В. Голявкина, И. И. Дика, ЮИ. Коваля, К. Г. Паустовского, Ю. В. Сотника, пейзажная лирика поэтов-классиков и современных поэтов). Однако и здесь следует учитывать социальный опыт детей. Культура, к которой принадлежит ребёнок, формирует особым образом не только систему его ориентаций в социальном мире, в сфере художественных ценностей, но также и характер его восприятия. Так, предлагая указанные произведения учащимся 12 школ республики Саха-Якутия (гор. Мирный, пос. Полярный и Айхал), мы увидели, что традиционные пейзажные стихи в этом случае не «работают» на формирование образного восприятия школьников: дети никогда не наблюдали весну и осень {" весна — это когда трава зелёная, осень — это когда снега не очень много"), не видели в реальной жизни многих животных (при обсуждении стихотворения о корове мы услышали: «Корова — это тушёнка»). В этом случае вырастает роль регионального компонента содержания образования. Например, с учителями Якутии мы определили, что на начальном этапе формирования образного восприятия успешно работают «зимние» произведения, рассказы о детях, стихи В. Берестова, О. Григорьева, В. Левина, И. Токмаковой, Р. Сефа, М. Яснова и др.

Важное условие, без которого не может происходить приобщения к искусству, — подлинная художественность литературы, осваиваемой ребёнком в начальной школе. Только подход к литературному тексту с позиций художественности, целостности позволяет говорить о действительно литературном образовании, об использовании возможностей художественного произведения для воспитания личности ребёнка.

Для нас важно было выявить, какое же произведение, предназначенное для чтения младшим школьникам, авторы программ и учебников, методисты и учёные считают подлинно художественным, по каким критериям отбираются тексты, на основе которых в практике формируется образное восприятие школьников?

По мнению автора учебников и поэта В. Левина (программа «Начальное литературное образование»), это должен быть текст, интересный и ребёнку, и взрослому. При этом интерес обязательно сопровождается удовольствием от чтения и перечитывания. Считая критерий интереса к тексту одним из основных, авторы современных учебников предлагают маленьким читателям произведения Д. Хармса, Л. Квитко, Г. Остера, К. Драгунской, Т. Собакина и т. д., то есть налицо значительное обновление содержание чтения в начальной школе, вызванное ориентацией на приоритеты в чтении современного ребёнка.

Второе условие для подлинно художественного текста — способность вызвать готовность сопереживать и содействовать. А это и есть основа нравственности, которую применительно к чтению чаще понимают как прямую назидательность, мораль. Авторы современных учебников считают, что художественный текст не может выступать лишь иллюстрацией некоей жизненной ситуации, на основе которой и следует осуществлять воспитание. Искусство, безусловно, решает и ставит нравственные проблемы, но оно решает и ставит их внутри эстетических.

Ряд авторов (М. Оморокова, Л. Ефросинина «Литературное чтение», 3. Ку-дина, Н. Новлянская «Литература как предмет эстетического цикла») считают, что художественный текст должен выполнять в первую очередь эстетическую функцию, настаивая на единстве освоения ребёнком содержания и формы: «Надо стремиться пробудить у детей элементарное эстетическое восприятие художественных произведений, входящих в круг детского чтения, научить видеть красоту морального облика героев и богатство языка поэта или писателя, помочь узнать того или иного автора не только по тематике творчества, но и по манере его письма» [97,С.102].

Общая позиция всех авторов учебников (В. Свиридова, Р. Чуракова «Литературное чтение», О. В. Джежелей «Чтение и литература» и др.) сводится к тому, что только подлинно художественный текст может воздействовать на чувства маленького читателя, обогащая его жизненный опыт различными по окраске и силе переживаниями. Возможность «создания настроения» (выражение В. Левина) изначально заложена в художественном произведении, и в этом главное отличие, например, истинной поэзии от просто рифмованных строчек.

Не менее важна для младшего школьника и другая особенность художественного текста — способность обогащать ребёнка через освоение чужого духовного опыта. Это открывает перед ним возможности выбора жизненного пути, учит принимать самостоятельно ответственное решение. О значимости этого критерия для отбора текстов пишут О. С. Кубасова («Литературное чтение»), Р. Бунеев и Е. Бунеева (программа «Чтение и начальное литературное образование», учебники из серии «Свободный ум»). А В. Левин утверждает, что при всей прозрачности и кажущейся простоте подлинно художественных произведений для детей заряд спрессованного человеческого опыта, содержащийся в каждой сказке, истории, стихотворении настолько велик, что его хватает и на взрослого.

Исходя из понимания художественности, авторы по-разному определяют цели и задачи литературного образования. Концепцию М. М. Бахтина кладут в основу своих программ, рекомендаций Г. Кудина и 3. Новлянская, Г. Граник, С. Бондаренко и Л. Концевая, ставя перед читателем те же задачи, что и М. М. Бахтин. Первая задача — понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира «глазами» автора, найдя в тексте его «указатели». Вторая задача — включить произведение в свой, чужой для автора контекст, то есть выработать свою собственную точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, видеть условный мир «глазами» читателя. Этой точке зрения не противоречит позиция М. Омо-роковой: «. ребёнок должен овладеть рядом умений: замечать и распознавать художественные средства выразительности, и прежде всего — язык произведения, определять жанровые особенности произведения., видеть компоненты произведения., образное изображение природы (пейзаж), их функциональное назначение в текстеумение воссоздать в своём воображении читаемое, проникнуть в эмоциональную направленность произведения, видеть позицию автора и определять свою позицию, воспринимать произведение адекватно авторскому замыслу» [97,С.102].

Основной целью обучения авторы программы «Литературное чтение» В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова и др. провозгласили приобщение младших школьников к литературе, осознание литературы как искусства слова. Большое внимание авторами уделяется развитию воображения, фантазии, ассоциативного мышления, образного восприятия мира и произведений литературы, умения О выразить в слове свои личные впечатления. Анализ произведения рассматривается как работа, обеспечивающая полноценное восприятие произведений доступных им жанров. Авторами заложены методологические походы к анализу художественного текста, постепенно вводится принцип целостного анализа литературных произведений.

Программа «Чтение и начальное литературное образование» (авторы Р. Н. Бунеев, Е.В. Бунеева) так же, как и предыдущая программа, носит синтетический характер, что выражается в её главных задачах — обучить детей навыкам чтения, элементам литературного анализа, навыкам самостоятельного творчества. В основу своей технологии работы с текстом авторы положили исследо-° вания A.A. Леонтьева о чтении как творческом акте, теорию H.H. Светловской о формировании у детей типа правильной читательской деятельности, предусматривающей процесс индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения, после чтения)". В рамках данной программы предусматривается, что ребёнок уже в первом классе обучается чтению в режиме диалога с автором, так называемому медленному, «вдумчивому», аналитическому чтению, то есть продумыванию в ходе чтения смысла каждого слова, умению задавать вопросы и находить ответы на них в тексте, умению со-размышлять и сопереживать, а также элементарному анализу прочитанного. О «Мы учим ребёнка читать не для нас, а для себя, а это значит, что его следует научить понимать чужую мысль, которая заключена в тексте, извлекать из текста тот смысл, который в него вложил автор» [67,С.10−11].

Программа «Азбука словесного искусства» (авторы Л. Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко) создана в рамках гуманитарного образования. В отличие от других данная программа рассматривает литературу как вид искусства, природу и законы которого изучает искусствоведческая наука — литературоведение. Данная программа осуществляет цель формирования у младших школьников культуры восприятия художественного произведения, воспитания квалифицированного читателя художественной литературы, что потребовало от авторов серьёзных исследований в области теории школьного анализа текста.

Литературу как предмет эстетического цикла предлагают изучать Г. Н. Ку-дина, З. Н. Новлянская. Основная задача созданного ими курса литературы для младших школьников — воспитание эстетически развитого читателя, способного к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении. Теоретической базой курса является концепция М. М. Бахтина, согласно которой предмет литературной деятельности — художественное целое произведения, художественная модель мира. «Процесс создания автором и воссоздания читателем художественного образа можно понимать как специфический диалог между ними, опосредуемый художественным текстом» [57,С.З].

В основе курса литературного чтения начальной школы в системе Л.В. Зан-кова (авторы В. Ю. Свиридова, Р.Г. Чуракова) лежит единый методологический принцип изучения литературы как искусства. С первых уроков идёт формирование навыка в первую очередь осмысленного чтения, обучение анализу текста. Авторы решают две задачи: исследовательскую и эмоционально-эстетическую, способствующую организации переживания, учащую чувствовать.

Таким образом, можно утверждать, что на современном этапе авторы, хотя и в разной степени, рассматривают литературный текст с позиции его художественности, а сама литература выступает в образовании младших школьников как вид искусства. Опираясь на фундаментальные исследования предшественников и современников, они не просто обновляют содержание в соответствии с меняющимися читательскими интересами детей, но и пересматривают подходы к художественному тексту (не от идеи к чувствам, а от эмоций к осмыслению). Так, при работе с лирическими текстами на уроках в начальной школе главной задачей заявляется вычитывание развития образа-переживания лирического героя. Некоторые авторы программ (В.А. Левин, З. Н. Кудина, Г. Н. Новлянская) предлагают учителю сначала знакомить учащихся с такими художественными текстами, которые целиком строятся на образе-переживании, развитии настроения. Реакция детей (например, смех) свидетельствует о (не)понимании смысла, о том, что переживание лирического героя и переживание за лирического героя оказываются (не)адекватны тексту.

В связи с этим интересно исследовать содержание самых распространённых в начальной школе учебников с позиции художественности включённых в них текстов. Самым сложным для восприятия маленького читателя, безусловно, является лирический текст. Однако в лирике содержатся самые большие возможности для формирования образного восприятия ребёнка. Природа лирического текста такова, что весь текст объединяется художественным образом (теория об общей образности словесно-художественного текста A.M. Пешковского, Г. О. Винокура). Художественный образ в лирическом стихотворении — это в первую очередь образ-переживание, непосредственное отражение мыслей и чувств. Только «в лирике переживание становится самостоятельным объектом наблюдения» [81,С.206]. Следует ясно представить и характер лирического переживания, его внутреннее, эмоциональное наполнение. По мнению В. Г. Белинского, «мысль уничтожается в чувстве, а чувство уничтожается в мыслииз этого взаимного уничтожения рождается высокая художественность. Мысль в поэзии! Это не рассуждение, не описание, не силлогизм — это восторг, радость, грусть, тоска, отчаяние, вопль!» [6,С.365]. Парадокс лирики в том, что самый субъективный род литературы, она, как никакой другой, устремлена к общему, к изображению душевной жизни как всеобщей. Этот парадокс и вызывает огромные сложности в практической работе учителя с лирическим текстом, а методика в результате зачастую отказывает младшему школьнику в способности к полноценному восприятию лирики, ссылаясь при этом на возрастные особенности восприятия и отводя ей, как правило, прикладную роль в образовании (осенью читаем об осени и из стихотворения узнаём о новых приметах осени). Наше предположение о необходимости подхода к художественному тексту (в том числе, и лирическому) не от открытий методики, а от специфики художественного образа подтверждается наблюдениями самих методистов: «Проникновение в поэтический мир того или иного стихотворения оказывается одной из самых сложных задач в изучении лирики в школе. Сложность эта во многом объясняется тем, что при анализе утрачивается ощущение специфики лирического обО раза» [107,С.146]. Поэтому так важно показать учащимся, что лирическое произведение, хотя и подсказывается автору извне, импульсом, идущим от конкретной жизненной ситуации, однако не сводится к воспроизведению мгновенных впечатлений и эстетическая ценность образа определяется как его целостностью, так и самоценностью всех его частей. Но не только обращённость лирического текста к чувствам и мыслям читателя, не только глубина и своеобразие образа позволяют нам выделить лирическое произведение из всего объёма литературных текстов. Главная причина не столько в высокой художественности поэзии, сколько в силе её воздействия на младшего школьника. Наши исследования подтвердили высказывавшееся уже дидактами и практиками мне° ние о том, что самое благоприятное время приобщения к лирике как вершине художественности в литературе — период обучения в начальной школе. Начиная с 10 — 11-ти лет, когда ребёнок выходит из возраста до (вер)чивого отношения к миру и вступает в период относительного недоверия (реже — безверия), наблюдается значительное снижение интереса ребёнка к поэзии. Второй всплеск интереса приходится уже на старшую школу, когда многие учащиеся нашли другие ценности в жизни.

Мы проследили, насколько устойчив интерес детей к лирике (стихам) в начальной школе и сохрайяется ли он при переходе учащихся в основную школу, О при этом учащиеся (208 учеников экспериментальных классов и 200 учеников.

5−6-х классов) самостоятельно указывали свои читательские предпочтения и не ограничивались в выборе.