Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии

Диссертация: Дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Жизненное самоопределение — это системное новообразование личности, выполняющее в естественном процессе становления человека субъектом жизни и жизнедеятельности следующие функции: а) ценностно-смысловая (осознание объективных социокультурных и профессиональных ценностей, переживание их как личностных потребностейустановка на оценку, осмысление и переосмысление социокультурных ценностей, обретение… Читать ещё >

Дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • введение
  • глава i. теоретические основы развития жизненного самоопределения старшеклассников
    • 1. 1. Жизненное самоопределение человека как предмет научных исследований
    • 1. 2. Сущностные характеристики жизненного самоопределения старшеклассников: функции, состав, критерии и уровни развития
  • Выводы по главе 1
  • глава 2. дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии
    • 2. 1. Обоснование дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии
    • 2. 2. Система работы гимназии по обеспечению дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников
  • Выводы по главе 2

Актуальность исследования. Радикальные социально-экономические преобразования в российском обществе — формирование рыночной хозяйственно-экономической сферы, расширение возможностей доступа к информационным ресурсам, активизация международных связей, пробуждение национального самосознания народов и социальных групп, изменение характера собственности и роли людей в системе производственных и общественных отношений, — все это ставит молодежь, особенно выпускников общеобразовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий и др.) в совершенно новые условия творения собственной жизни. Общество в целом востребует людей, которые способны быть субъектами жрзни и жизнедеятельности, которым присущи предприимчивость, независимость, продуктивная активность, свобода поступка и ответственный жизненный выбор. От современных выпускников I ожидаются не только нетрадиционные академические познания в области основ экономики, иностранных языков, теоретической информатики, компьютерных технологий и др., но еще и способность быть «субъектом природы и истории, игры и труда, экономики и политики, субъектом нравственной жизни» (Е.В. Бондаревская). Вступающему во «взрослую жизнь» важно суметь распорядиться свободой во имя добра (В.В. Зеньковский), во имя личностно-нравственного самоопределения (В.В. Сериков), самоопределения в мире культуры и нравственных смыслов жизнедеятельности (Е.В. Бондаревская, Т. И. Власова, Н.Е. Щуркова).

В связи с этим ценностную основу современного образования составляет становление свободной и ответственной личности, предрасположенной конструктивно действовать в проблемных ситуациях жизненного выбора, сочетающей профессиональную компетентность с развитием личностно-смысловой сферы, способной к гуманистическому взаимодействию с миром, к духовно-нравственному его осмыслению, владеющей опытом выполнения специфических личностных действий — ориентирования, рефлексии, смыслотворчества, избирательности, критичности, обеспечения высокого уровня духовности жизнедеятельности (Е.В. Бондаревская, Б. С. Братусь, Т. И. Власова,.

B.И. Данильчук, В. В. Зайцев, А. В. Зеленцова, И. Б. Котова, Е. А. Крюкова,.

C.В. Кульневич, Л. П. Разбегаева, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. М. Симонов, Е. Н. Шиянов и др.).

Для достижения новых образовательных целей необходимы гуманистические, личностно-развивающие системы образования, опирающиеся на личностную парадигму и гуманитарную методологию, переход к которым является ведущей тенденцией развития современного образования и педагогического сознания (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, В. М. Монахов, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская ц др.) Педагогической наукой разрабатываются востребуемые реформирующимся обществом новые образовательные системы, нацеленные не просто на формирование радикально-экономического или социально! ¦ ориентированного человека, но прежде всего на становление личности предприимчивой (А.А. Глебов и др.), самоактуализирующейся и способной к ориентации в мире ценностей (А. Маслоу, А. В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева), сво-бодоспособной (О.С. Газман), склонной к самоосуществлению индивидуальности (А.Г. Асмолов, О.С. Гребенюк), к самостоятельному поиску и обретению смыслов жизни (Б.С. Братусь, В.В. Сериков), к выполнению роли духовного субъекта культуры, принимающего ответственность за свой выбор и свою судьбу (Е.В. Бондаревская, Т. И Власова, Н. Е. Щуркова и др.) В педагогической практике складывается новый опыт, связанный с созданием авторских моделей гуманистического образования, с освоением личностно-развивающей педагогической деятельности.

В условиях кардинального обновления теоретико-методологических основ и практики образования в дополнительном осмыслении нуждаются многие научно-педагогические проблемы. Значимое место среди них занимает проблема жизненного самоопределения человека и обоснования, в частности, педагогических условий полноценного жизненного выбора выпускников общеобразовательных учреждений.

Проблеме жизненного самоопределения в разные годы было посвящено немалое число научных исследований, выполненных на разных уровняхфилософском (М.М. Бахтин, Н. О. Лосский, В. А. Конев и др.), социологическом (B.C. Агеев, Ю. А. Левада, Н. Ф. Наумов, З. А. Ядов и др.), психологическом (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М.В. Гинз-бургГС.Л. Рубинштейн и др.), педагогическом (Н.М. Борытко, О. С. Газман,.

A.В. Кирьякова, К. А. Майкова, Л. А. Староверкина, В. В. Сериков и Up.). В философских работах (В.А. Конев и др.) изучена сущность жизненного самоопределения, проанализированы его грани — онтологическая (определение себя в бытии), гносеологическая (самопознание личностного и индивидуального в собственном «Я»), нравственно-ценностная (определение себя как нравственного человека). В психологической науке жизненное самоопределе.

I 1 ние исследовалось как одно из личностных новообразований, ответственное за «становление растущего человека субъектом жизни и жизнедеятельности» (К.А. Абульханова-Славская), за «нахождение места для себя в пространстве деятельности» (П.Г. Щедровицкий), за «осознание личностью свободы действовать в соответствии с ценностями группы и в относительной независимости от группового давления» (А.В. Петровский), за формирование внутренней позиции человека" (Л.И. Божович) и др. В социологических и педагогических исследованиях самоопределение наделяли признаками, указывающими на связь с определенными сферами жизнедеятельности и отношений, что проявлялось в рассмотрении видов и проявлений самоопределения (социальное, профессиональное, личностное, ценностное и др.), его различных аспектов — деятельностного, процессуального, личностного и др.

Особенно ценными являлись: провозглашение необходимости специального изучения жизненного самоопределения как целостного феномена (С.А. Волошин, А. В. Губин, В. И. Журавлев, А. Я. Журкина, В. Л. Лебедева,.

B.А. Поляков, Н. С. Пряжников, С.Н. Чистякова) и научные выводы о природе самоопределения как интенсивно формирующемся в юношеском возрасте системно-личностном новообразовании (Л.И. Божович, М. Р. Гинзбург, О. Д. Мукаева, Ф. К. Савина, Т. В. Снегирева, JI.A. Староверкина).

Вместе с тем анализ научного состояния проблемы показывает, что практически не исследовались вопросы формирования и развития жизненного самоопределения как системно-личностного новообразования, обуславливающего способность растущего человека проектировать «ведущую линию жизни» и совершать нравственно-оправданный жизненный выбор, в малой степени изучены характеристики педагогического процесса и другие факторы, способствующие этому.

В условиях современных общественно-экономических отношений между тем возрос интерес исследователей к изучению трудностей подростков и юношества, связанных с жизненным выбором, в контексте целостного процесса социализации личности. Научные результаты, обоснованные рядом исi I следователей (Е.П. Авдуевская, А. С. Волович и др.), а также выводы из анализа образовательной практики в Волгоградском регионе, полученные нами, подтверждают, что у подростков, выпускающихся из общеобразовательных учреждений, нередко формируются ощущения собственной зависимости и тревожности, затрудняющие реализацию множественных социальных выборов и в целом ведущей линии жизни. Это вызывается не только дестабилизацией социальной жизни, отсутствием в обществе четко структурированных нормативных моделей социально-ценностного поведения, неспособностью семьи и школы помочь жизненному выбору растущего человека. Немаловажная причина состоит в недостаточной разработанности научных основ педагогического процесса, обеспечивающего развитие жизненного самоопределения как системно-личностного новообразования старшеклассников. Последнее снижает эффективность становления растущего человека субъектом жизни и жизнедеятельности, затрудняет проектирование выпускниками образа собственной жизни, адекватность выбора сферы жизнедеятельности и снижает уровень духовности ее обеспечения.

Анализ имеющихся научных работ убеждает, что жизненное самоопределение может проявляться на разных уровнях, детерминацию которых ряд исследователей (Е.А. Залученова, В. К. Зарецкий, Л. А. Ненашева, Т. А. Носова, А.В. Холмогорова) связывают с развитием модуса субъективной реальности человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Поэтому не случайно в жизнедеятельности человека ученые выделяют критические моменты, сен-зитивные относительно жизненного самоопределения. Особенно чувствительными в этом отношении являются старший подростковый и юношеский периоды, которые характеризуются психологами как вр (емя статусной и ролевой неопределенности человека, амбивалентности чувств, неустойчивости Я-концепции, одновременного наличия разнонаправленных тенденций в социальном поведении (Р. Берне, И. С. Кон, М. Кде и др.) Подчеркивая это, А. К. Маркова отмечает, что «с первых дней жизни человека начинается жизненное самоопределение, которое по мере взросления индивида включает в себя все новые линии» [180, 58].

Становление жизненного самоопределения неотделимо от процессов «взращивания личности», развития индивидуальности, восхождения к духовности, эффективность которых возрастает в условиях личностной ориентации образования, реализуемой посредством деятельности, но и своим внутренним содержанием предполагающей сотрудничество, саморазвитие субъектов образовательной деятельности, проявление и развитие их личностных функций (О.С. Гребенюк, В. В. Сериков, Ю.М. Орлов).

Последнее предполагает создание условий, необходимых для становления и развития жизненного самоопределения личности, т. е. иначе говоря, с конструированием такого образовательного пространства, в котором полноценно проявлялась бы способность растущего человека быть субъектом жизни и жизнедеятельности, т. е., иначе говоря, самостоятельно делать жизненный выбор и принимать ответственность за свои «деяния», ответственно решая жизненные проблемы. Какая совокупность условий для этого должна быть создана? Как они должны отразиться в педагогическом процессе и организационной структуре учреждения? В чем специфика педагогического процесса, нацеленного на становление и развитие жизненного самоопределения обучающихся?

Эти вопросы актуальны и для педагогической науки, предлагающей образовательной практике различные варианты личностно-развивающих систем, и для обновляющейся практики образования, ищущей способы расширения возможностей образовательных учреждений в развитии жизненного самоопределения выпускников, в их становлении субъектами жизни и жизнедеятельности. Особую значимость' имеют эти вопросы для инновационных учреждений образования — лицеев, образовательных комплексов, гимназий, в новационно-поисковой деятельности которых формируется новый опыт (А.П. Тряпицына). ;

В имеющихся научных исследованиях ответы на эти вопросы получены не в полной мере. Недостаточно изучены дидактические и организационные, ! условия становления целостного жизненного самоопределения выпускников различных общеобразовательных учреждений, в том числе гимназий.

Налицо, таким образом, противоречия между:

• естественным стремлением растущей личности к самостоятельному жизненному выбору и дефицитом условий в общеобразовательных учреждениях, с традиционно построенным педагогическим процессом по оказанию помощи учащимся в реализации этой потребности;

• потребностью учреждений образования в образовательных системах, гарантирующих высокие уровни жизненного самоопределения выпускников, и недостаточной их разработанностью в педагогической науке.

Исходя из вышеизложенного, проблема исследования заключается в необходимости научного осмысления дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старших гимназистов, определяющих обретение ими качеств субъекта жизни и жизнедеятельности?

С учетом этого сформулирована тема исследования: «Дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии» .

Объект исследования — педагогический процесс в гимназии, нацеленный на обеспечение жизненного выбора выпускников.

Предмет исследования — дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии.

Цель исследования — уточнение научного знания о сущности жизненного самоойределения старшеклассников и обоснований условий его развития в процессе обучения в гимназии.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что развитие жизненного самоопределения старшеклассников гимназии будет более эффективным, чем в массовой практике, если:

• создание дидактических и организационных условий развития жизненs I ного самоопределения старшеклассников гимназии как системно-личностного новообразования со своими функциями, составом, уровнями и критериями развития рассматривается в качестве приоритетной цели управления гимназическим образованием;

• в основу проектирования целей педагогического процесса гимназии положено представление о жизнеутверждающей ситуации, востребующей от старшеклассника совершения действий, связанных с жизненным выбором (поиск, ориентация, оценка, проектирование, принятие решений и ответственности за свой выбор);

• педагогический процесс в гимназии строится на диагностической основе в виде системной последовательности жизнеутверждающих ситуаций, продвигающих старшеклассников в развитии жизненного самоопределения на более высокие уровни, а структура педагогического процесса отражает логику восхождения к целостности жизненного самоопределения;

• содержание гимназического образования носит жизненно-контекстный характер, причем в качестве его специфического компонента, направленного на развитие жизненного самоопределения старшеклассников, рассматривается опыт жизнеопределения (как составная часть более широкого личностного опыта);

• основу технологического обеспечения развития жизненного самоопределения старшеклассников составляет инвариантный модуль, включающий базовые жизнеутверждающие ситуации: поиска мотивов и целей жизнедеятельности, жизненных смыслов и ценностейанализа и оценки жизненных проблем и обстоятельствжизненного выбора и принятия решенийпроектирования образа жизни и принятия ответственности за свой «проект» — I.

• гимназия функционирует как учреждение двухуровневого образования, структура которого включает общеобразовательный и социально-экономический профили, а также систему педагогического сопровождения жизненного выбора старшеклассников.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать следующие.

I — задачи исследования: !

1. Выявить научные предпосылки для построения модели жизненного самоопределения как системно-личностного новообразования старшеклассника.

2. Обосновать функции, состав, критерии и уровни развития жизненного самоопределения старшеклассника.

3. Определить дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии.

4. Смоделировать систему работы гимназии, обеспечивающую создание дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассника.

Методологическую базу исследования составили: идеи целостного подхода к рассмотрению педагогических явлений и процессов (B.C. Ильин, В.В. Кра-евский, ИЛ. Лернер), системного подхода (В.Г. Афанасьев, В. Н. Садовский, Э.Г.Юдин), ценностного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, А.В. Кирь-якова, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева, Е.Н. Шиянов), личностного подхода.

Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И.С. Якиманская), деятельностного подхода (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретико-концептуальной основой исследования стали: теория целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. М. Борытко, В. В. Зайцев, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев, В.В. Сериков), концепция личностно ориентированного образования (В.И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Зайцев, В. В. Сериков, В.М. Симонов), теория воспитания духовности школьников (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова), психологическая теория субъективной реальности человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), научные выводы о воспитании человека культуры и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, В. И. Данильчук, О. С. Газман, А. В. Кирьякова, Б. М. Неменский, Д. С. Лихачев и др.), о природе жизненного самоопределения человека (К.А. Абульханова-Славская, Н. Ф. Наумов, Т. А. Носова и др.), о профильной дифференциации обучения (А.Н. Майоров, В. М. Монахов, И. Унт др.) — концептуальная идея об изучении жизненного самоопределения как целостного феномена (С.А.Волошин, В. И. Журавлев, В. А. Поляков, С. Н. Чистякова и др.).

В исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ и систематизация ранее полученных научных результатов, значимых для исследования избранной проблемытеоретическое моделирование дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения учащихсясоциолого-педагогические измерения (наблюдения, беседы, анкетирование) — конструирование в гимназии жизнеутверждающих ситуаций различного типа согласно логике педагогического процессапроведение опытно-экспериментальной работы и формирующего эксперимента в целях апробации и определения эффективности дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии.

Достоверность результатов исследования обусловлена научно обоснованной логикой исследования, разнообразием исследовательских методов, валидностью диагностических методик, репрезентативностью социологопедагогических измерений, корректным проведением опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые поставлена и решена проблема обоснования дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников как целостного системно-личностного новообразования взрослеющего человека, которое обусловливает его способность совершать жизненный выбор, быть носителем опыта жизнеопределения, раскрывающего возможности старшеклассника в проектировании собственного образа жизни на нравственной основе и принятия ответственности за свою судьбу. В связи с этим выявлены сущностные характеристики жизненного самоопределения (содержательные, компоненты, функции, уровни, критерии). Обоснование системы условий позволило раскрыть опыт жизнеопределения как специфический компонент содержания гимназического образования, охарактеризоI вать специфику разработки педагогических целей как проекта жизнеутверждающей ситуации обогащения опыта жизнеопределения гимназистов, построить модель педагогического процесса в виде последовательности жизнеутверждающих ситуаций, продвигающих старшеклассников на более высокие уровни жизненного самоопределения, описать характеристики педагогического пространства гимназии социально-экономической направленности и систему педагогического сопровождения жизненного выбора старшеклассников.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в дополнении концепций социализации личности (И.Г. Антипов, А. Н. Вырщиков, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, Н. И. Шевандрин и др.) выводами о дидактических и организационных условиях развития жизненного самоопределения старшеклассниковв конкретизации концепций целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, В. В. Краевский и др.) и личностно ориентированного образования (В.В. Сериков) научными выводами о специфике жизнеутверждающих ситуаций и опыте жизнеопределения, об особенностях жизненно-контекстного конструирования содержания образования в гимназии и построения педагогического процесса, способствующего проектированию гимназистами образа собственной жизни на нравственной основе.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для разработки учебного плана, учебных программ, учебно-технологических материалов при конструировании содержания образования и педагогического процесса, способствующих становлению старшеклассников в гимназии субъектами жизни и нравственно-ценной жизнедеятельностиразработанные в ходе исследования диагностические k учебно-технологические материалы, рекомендации для учителей и руководителей инновационных образовательных учреждений, а также разработанные автором диссертации модульные спецкурсы «Основы жизненного выбора'?, «Уверенность в себе и в своем будущем» могут быть использованы в практике модернизации общего образования и при реализации федеральной концепции профильного обучения. !

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

• публикации исследовательских результатов в педагогической печати;

• выступления на научных, научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах в г. Заречный Свердловской области (1995 г.), Санкт-Петербурге (1996 г.), Самаре (1997 г.), Волгограде (1996;2002 гг.), пос. Светлый Яр Волгоградской области (2002 г.).

• обсуждение научных результатов на занятиях постоянно действующего семинара для учителей — исследователей, магистрантов и аспирантов Волгоградского госпедуниверситета (на базе лицея № 8 «Олимпия», рук. д-р пед. наук, проф. Н.М. Борытко), на заседаниях кафедры управления образованием Волгоградского ИПК работников образования (1998;2002 гг.).

Результаты исследовательской и опытно-экспериментальной работы изложены в трех отчетах и используются на кафедрах Волгоградского ИПК работников образования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе: практической работы диссертанта в качестве директора и учителя истории гимназии № 12 г. Волгоградапроектной деятельности в Международном российскоголландском проекте по проблеме экономического образования школьников (1993;1996 гг.), в Российском фонде правовых реформ «Правовое образование в школе (1998;1999 гг.)» — разработки и реализации программ опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах №№ 13, 32 г. Волгограда, в Заливской средней школе Октябрьского района и в Антиповской средней школе Камышинского района Волгоградской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Жизненное самоопределение старшеклассника представляет собой развивающееся системно-личностное новообразование взрослеющего человека, которое определяет его способность к выбору жизненного пути и выполняет в становлении человека субъектом жизни и жизнедеятельности ценностно! ! смысловую, мотивационно-целевую, рефлексивно-оценочную, ориентационную, регулятивно-поведенческую и развивающую функции. В состав жизненного самоопределения. старшеклассника входят ценностно-ориентационный, мотивационно-целевой, эмоционально-рефлексивный и регулятивный компоненты.

2. Уровни развития жизненного самоопределения старшеклассника детерминируются сформированностью модусов субъективной реальности человека и включают такие, как: диффузный (самоопределение соответствует реализации человеческого модуса «индивид»), профессионально-трудовой (соответствующий модусу «субъекта» выбора в профессиональной культуре жизнедеятельности), социально-личностный (обуславливающий ориентирование взрослеющего человека, реализующего свой модус «личности»), индивидуально-личностный (проектирование взрослеющим человеком индивидуально ценного жизненного пути, соответствующее модусу «индивидуальность»), личностно-нравственный (проявляется в добровольно и осознанно принимаемых на себя этических и нравственных ограничениях и соответствует модусу «универсум»).

3. Основу диагностики жизненного самоопределения старшеклассника составляет совокупность критериев: а) ценностно-смысловые (представления учащихся об общекультурных ценностях, личностные ценности, смыслы и принципы жизнедеятельностирегулятивы экзистенциального выбора) — б) мотивационно-целевые (ведущие мотивы проектирования образа жизнихарактер целеполагания в жизнедеятельностив) рефлексивно-оценочные (критичность и рефлексивнбсть в жизнедеятельностихарактер взаимоотношений с миромсамооценка) — г) деятельностно-регулятивные (характер проявления личностных функций в ситуациях экзистенциального выборадоминирующие модели поведения). ;

4. Дидактические условия развития жизненного самоопределения включают: а) целевые (разработка целей педагогического процесса как проекта I ] жизнеутверждающей ситуации) — б) содержательные (конструирование опыта жизнеопределения гимназиста как специфического компонента содержания гимназического образования) — в) логико-структурные (построение структуры педагогического процесса, отражающей логику восхождения к целостности жизненного самоопределения и включающей соответствующие стадии и этапы) — г) процессуальные (проектирование педагогического процесса в виде системной последовательности жизнеутверждающих ситуаций, продвигающих старшеклассников на более высокие уровни жизненного самоопределения) — д) технологические (реализация в педагогическом процессе инвариантного модуля базовых жизнеутверждающих ситуаций).

Организационные условия предусматривают: функционирование гимназии как двухуровневого образовательного учреждения, реализующего программы общего и профильного социально-экономического образования, где специально создается личностно ориентированное педагогическое пространство развития жизненного самоопределения старшеклассниковналичие системы педагогического сопровождения жизненного выбора старшеклассников.

Базу исследования составили гимназия № 12, общеобразовательные школы №№ 13, 32 г. Волгограда, Заливская средняя школа Октябрьского района и Антиповская средняя школа Камышинского района Волгоградской области, Волгоградский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование проводилось в период с 1993 по 2002 гг., при этом реализованы следующие исследовательские (этапы:

1993;1994 гг. — подготовительный этап, включающий изучение и анализ литературы по проблеме, разработку проекта школы социально-экономического профиля и преобразование ее в профильное образовательное учреждениеначало опытно-экспериментальной работыразработку инновационных учебных планов школы социально-экономического профиля, обос.

I ! нование новых компонентов содержания образования, отражающих социально-экономический тип профилизации.

1995;1999 гг. — концептуально-проетировочный этап, в продолжение которого было выполнено концептуальное обоснование модели гимназии с общеобразовательной и социально-экономической направленностью как инновационного учреждения двухуровнего образованияспроектирован и осуществлен переход от профильной школы к муниципальной гимназиипроанализировано состояние проблемы жизненного самоопределения человека и установлена связь целевых ориентиров образования в гимназии с развитием жизненного самоопределения учащихсяв связи с этим выявлены функции данного новообразования в становлении гимназистов субъектами жизни и жизнедеятельности, определены состав, уровни и критерии развития жизненного самоопределения, осуществлено моделирование педагогического процесса, продвигающего учащихся к целостности жизненного самоопределения, скорректированы учебные программы, начато формирование содержания социально-экономического гимназического образованияпоиск способов интеграции общеобразовательных и профильных гуманитарно ориентированных курсов, а также других дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределениябыли изучены мотивы и факторы выбора гимназии обучающимися и их родителями, осуществлен констатирующий эксперимент.

2000;2002 гг. — обобщающий этап, в течение которого продолжалось теоретическое моделирование и опытно-экспериментальная проверка дидактических и организационных условий в соответствии с гипотезой исследования, систематизировались и обобщались результаты формирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы, все материалы исследования обобщались в виде текста диссертации, разрабатывались научно-методические рекомендации и учебно-технологические материалы для учителей.

Объем и структура диссертации. Диссертация (235 с.) состоит из введе-| i I ния (15 е.), двух глав (69 е., 83 е.), заключения (11 е.), списка литературы (355- наименований) и четырех приложений. Текст содержит 2 рисунка, 1 схему, 3 таблицы.

Выводы по главе 2.

1.В главе обоснованы днда! Стические условия развития жизненного саI моопределения старшеклассников гимназии: а) целевые (построение целей педагогического процесса как проекта жизнеутверждающей ситуации обретения старшеклассниками качеств субъекта жизни и жизнедеятельности) — б) содержательные (конструирование опыта жизнеопределения гимназиста как специфического компонента содержания гимназического образования, раскрывающего возможности старшеклассников в проектировании образа жизни, в жизненном выборе, в принятии ответственности за свою судьбу) — в) логико-структурные (разработка структуры педагогического процесса, отражающей логику восхождения к целостности жизненного самоопределения и включающей три стадии (ориентационно-практическую, личностно-развивающую, ценностно-нравственную), внутри которых реализуются соответствующие этапы, продуцирующие продвижение старшеклассников по фазам целостности и уровнямжизненного самоопределения) — г) процессуальные (проектирование педагогического процесса как системной последовательности жизнеутверждающих ситуаций, структура которых инвариантна, а содержательное наполнение и целевая направленность вариативны в зависимо сти от проектируемого уровня жизненного самоопределёния) — д) технологические (разработка технологической основы педагогического процесса в виде инвариантного инструментально-педагогического модуля, включающего базовые разновидности жизнеутверждающей ситуации («Поиск», «Целеполага-ние», «Анализ и оценка», «Выбор», «Проект»), в связи с чем в исследовании разработано специфическое наполнение жизнеутверждающих ситуаций, соответствующих каждому этапу экспериментального педагогического процесса.

2. При обосновании организационных условий развития жизненного самоопределения: а) охарактеризованы факторы, обеспечивающие функционирование гимназии как двухуровневого образовательного учреждения, реализующего программы общего и профильного социально-экономического образования, в частности, обоснована модель структуры гимназического учёб-ногб плана и выявлен потенциал внутригимназической интеграцииб) уста.

I ' I новлена значимость гимназической системы педагогического сопровождения i | старшеклассников в решении проблем жизненного выбора.

3.Описана система работы гимназии по созданию дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников. В связи с этим подробно проанализированы содержательно-целевой, научно-методический, процессуально-деятельностный компоненты системы работы. Результаты анализа представлены во втором параграфе главы, в котором охарактеризован также экспериментальный педагогический процесс, показаны результаты поэтапной диагностики, систематизированные в таблице 3 и графически представленные на рис. 1 и 2. Достоверно установлена эффективность обоснованных педагогических условий развития жизненного самоопределения старшеклассников.

Заключение

.

Остановимся в заключение на результатах решения задач исследования. Первая исследовательская задача состояла в том, чтобы выявить научные предпосылки для построения модели изучения жизненного самоопределения как системно-личностного новообразования старшеклассника.

В результате решения первой задачи было установлено, что современной наукой получены данные, составляющие предпосылки для построения модели я^изненного самоопределения старшеклассника. Так, на философском уровне в самоопределении человека различают три грани: а) онтологическую (определение человеком себя в бытии, в жизни, когда он определивает себя, ставит вокруг себя пределы, границы, проектирует свое место в профессио.

1 < I ! нальной культуре, в социальном мире в целом) — б) гносеологическую (осознание себя как личности, самопознание своей индивидуальности, познание.

I I своих отношений с социумом, его требований к себе) — в) нравсШенноценностную (определение себя как нравственного человека, человека культуры посредством эмоционального восприятия мира ценностей, их анализа, оценки, выбора и присвоенияопределение в смыслах жизнедеятельности, осознанный, нравственный выбор способов построения подлинно человеческой жизни). В психологических исследованиях самоопределение изучают как системное новообразование личности, причем сущность самоопределения рассматривается через единство субъектно-личностных, рефлексивно-ценностных, процессуально-деятельностных характеристик — внутренней активности субъекта, самооценивания, рефлексии собственной позиции, поиска и ревизии смыслов деятельности, выбора направленности деятельности и др. В структуре самоопределения выделяют две стороны: а) самоопределение в соотнесении со значимыми другими и в понятиях социально значимого (групповое, социально-личностное) — самоопределение через восприятие себя субъектом, выражающим смысловые представления о мире и системе отношений с окружающим миром, о своей роли, потенциях и предназначении (индивидуально-личностное, личностно-нравственное).

На социологическом и педагогическом уровне самоопределение наделяется признаками, указывающими на связь с определенными сферами жизнедеятельности и отношений, и рассматриваются различные виды самоопределений. Жизненное самоопределение изучают как процесс и деятельность, связанные с выбором жизненного путикак механизм жизненного выбора и личностное новообразование, обуславливающее жизненный выбор человека, являющееся Продуктом его становления как субъекта жиз (ни и жизнедеятельности. В структуре жизненного самоопределения выделяют профессионально-трудовой, социально-личностный, индивидуально-личностный, ценностно-нравственный аспекты, причем каждый из них отража! ет «глубину» самоопределения и характеризуется специальными признаками,-состав которых I инвариантен и включает когнитивно-ориентационные, эмоционально рефлексивные, мотивационно-смысловые, регулятивные признаки.

Второй задачей исследования предполагалось обосновать функции, состав, критерии и уровни развития жизненного самоопределения старшеклассника.

В результате решения задачи мы пришли к выводам о том, что:

1.Жизненное самоопределение — это системное новообразование личности, выполняющее в естественном процессе становления человека субъектом жизни и жизнедеятельности следующие функции: а) ценностно-смысловая (осознание объективных социокультурных и профессиональных ценностей, переживание их как личностных потребностейустановка на оценку, осмысление и переосмысление социокультурных ценностей, обретение системы личностных ценностей и ценностных ориентацийприобретение личностного опыта ориентации в ценностях, ценностно-смысловой коммуникации, организации собственного внутреннего мирасмыслотворчество, непрерывный поиск и сотворение смыслов жизнедеятельностистремление к осмыслению своего предназначения в жизниб) мотивационно-целевая (осознание потребностей в проектировании ведущей жизненной стратегии, в поиске сквозного смысла жизнипонимание мотивов экзистенциального выбора, переживание свободы действовать и нести ответственность за свой выбор и «деяния» — поиск цели своей жизнедеятельностиавтономное целеполагание и центрация жизненных целей на проектировании замысла жизни, на достижении успешности в субъективном пространстве жизнедеятельностиспособность к мотивированию жизнедеятельности) — в) рефлексивно-оценочная (рефлексия собственной жизнедеятельностицелостное восприятие себя, своих целей и личностно значимых ценностейоценка личных жизненных проектовсамооценивание собственных социокоммуникативных качеств и индивидуально-личностного потенциалакритичностьоценка собственной жизни как цельного процесса, имеющего направленность и смысл) — г) ориен-тационная (ориентировка в социокультурных и профессиональных ценно.

I: стях, в способах жизнедеятельности, в собственном индивидуально-личностном потенциалесвободный поиск и ответственный выбор сферы жизнедеятельности и профессионально-трудовой самореализациипроектирование ведущей жизненной стратегии, личного жизненного планаконструирование содержания, логики, способов, средств жизнедеятельностипрогнозирование последствий своих выборов и решений) — д) регулятивно-поведенческая (саморегуляция жизнедеятельности на всех уровнях жизненного самоопределениясубъектная активность, направленная на проектирование ведущей линии жизни, на самоосуществление собственной индивидуальности, на обретение смысла жизниличностный опыт презентации собственного «Я») — е) развивающая (определяющая системный «вклад» всех функций в личностное развитие старшеклассника как субъекта жизни и жизнедеятельности).

2. В состав жизненного самоопределения как личностного новообразования взрослеющего человека входят такие компоненты, как: а) ценностно-ориентационный (базовые личностные ценности, доминирующие смыслы жизнедеятельностихарактер жизненной ориентировкипринятые принципы и правила выбора жизненного путисистема знаний о мире и о себеустановка на свободное и ответственное проектирование замысла и образа жизни) — б) мотивационно-целевой (центрация жизненных целей, способность к мотивированию жизнедеятельности, характер интересов и жизненных ориентациймотивы целеустремленности, самостоятельности, самоутверждениятип ведущей жизненной стратегиихарактер отношения к мирунаправленность жизненного выбора) — в) эмоционально-рефлексивный (переживание общекультурных ценностей как личных потребностейсмыслотворчество в отношении жизнедеятельностиспособность к рефлексии Жизнедеятельности и собственного поведениякритичностьхарактер самооценки) — г) регулятивный (опыт жизненного поведения, презентации собственного «Я», ориентирования р жизненных проблемах, автономности целеполагания, ответственности выбора, коммуникации, проектирования образа жизниприоритетные ориен.

I ! тиры жизнедеятельностивнутренняя волевая саморегуляция и самодисцип | линаответственность за свои «деяния»).

3.Внутренней основой становления взрослеющего человека субъектом жизни и жизнедеятельности является процесс становления целостности жизненного самоопределения, включающий такие фазы, как: а) нецелое, б) связное целое, в) оптимальное целое. На «выходе» каждой фазы процесса формируется определенный уровень жизненного самоопределения как «рубеж», достигнутый старшеклассником — субъектом жизни и жизнедеятельности. Модель уровней включает следующие: а) диффузный уровень (жизненное самоопределение как личностное новообразование нецелостно, разгармони-зировано, его компоненты либо сформированы неполностью, либо наполнены во многом неадекватными элементами, либо имеет место и то, и другоежизненный выбор направлен на поиск способов достижения ближайших целей и удовлетворения ситуативных потребностей (физиологических, безопасности, защиты и т. п.) — в основном он носит характер выбора в способах биологической жизнедеятельности и реализуется на основе алгоритма: «потребность — поиск — действия — удовлетворенность». Вместе с тем оно может содержать и элементы профессионально-трудовой активности в социуме и является своеобразным продуктом первой фазы становления целостности жизненного самоопределения, соответствует реализации такого человеческого модуса, как «индивид» — б) профессионально-трудовой уровень (характеризуется признаками личностного новообразования, обуславливающего ориентирование субъекта при выборе сферы профессиональной деятельности и рефлексию своих ограниченных возможностей в профессионально-трудовом выборе, поиск смыслов профессиональной деятельности и регуляцию поведения в мир профессиональной культуры. Этот уровень отражает 'р^беж" в развитии жизненного самоопределения как целостного новообразования взрослеющего человека, овладевшего модусом субъекта в профессиональной культуре жизнедеятельности. Причем его субъектность представлена в основном свойствами субъекта профессионально-трудового выбора, ориенти.

I I ру^щегося в условиях и обстоятельствах соответствующих жизненных задач (кек быть? какую профессию избрать? в каком профессиональном учебном заведении учиться? с какой профессионально-трудовой сферой связать свою жизнедеятельность? и т. п.), где действия могут протекать по алгоритму «ориентировка — исполнение — контроль», а активность взрослеющего человека подчинена выбору средств решения актуальной жизненной задачи без оценки ресурсов и прогнозирования последствий, причем нередко на основе применения эмоциональных, а не логических регулятивов выбора) — в) социально-личностный уровень (раскрывает такой «рубеж» жизненного самоопределения, который отражает усилия взрослеющего человека по определению себя относительно выработанных критериев и действующих в социуме норм принадлежности к определенному социальному слою и сфере общественных отношенийданный уровень жизненного самоопределения обуславливает ориентирование субъекта в социально-групповом пространстве (В.А. Ядов), в потребностях и требованиях «дальних» (общества и государства) и «ближних» (референтной общественной группы), в характере и содержании действующих социальных норм, в общественных вызовах и ограниченияхон обуславливает ориентирование взрослеющего человека, реализующего свой модус личности в мире групповых и социальных ценностей и норм, причем выбор жизненного пути адекватен доминирующей установке на удовлетворение общественных потребностей, чувства долга и повышение собственного социального (группового) статуса. Жизненная активность взрослеющего человека реализуется согласно алгоритму «цель — средство — результат» на основе применения логических регуляторов выбора, изучения объекта и средства самоопределения) — г) индивидуально-личностный уровень (обуславливает ориентирование взрослеющего человек^ в проектировании индивидуально ценного жизненного пути, устойчивое стремление к достижению личной успешности, к конструированию и утверждению самобытного образа «Я» на основе личностной рефлексии, неадекватной активности, целенаправленного овладения культурой индивидуальной жизни, активного противостояния I среде я подчинения ее личным интересам. Индивидуальнр-личностное в j жизненном самоопределении — это такой «рубеж» становления взрослеющего человека как субъекта жизни и жизнедеятельности, который связан с реализацией человеческого модуса «индивидуальности» — он предполагает «включение» большинства параметров субъектности, охарактеризованных ранеежизненная активность старшеклассника реализуется согласно алгоритму «замысел — реализация — рефлексия» на основе сочетания эмоциональных и логических регуляторов выбора.- д) личностно-нравственный уровень (все базовые* компоненты жизненного самоопределения функционируют внутри единого целого, подчиняясь системной иерархии, в которой ведущую роль играет ценностно-ориентированный компонент, а самоопределение в целом обуславливает ориентирование взрослеющего человека в общекультурных ценностях, в нравственных смыслах жизненного выбораопределяет проектирование нравственно оправданного жизненного пути и принятие диалога, партнерства, взаимодействия, ценностно-смысловой коммуникации в качестве ведущих жизненных стратегий, самоопределение этого уровня проявляется в добровольно и осознанно принимаемых на себя этических и нравственных ограничениях, в способности взрослеющего человека прогнозировать последствия своих «деяний» и нести за них ответственность, вырабатывать собственные Нравственные принципы жизнедеятельности, искать смысл жизни, обретать личностные ценности духовного порядка, реализуя собственную жизненную активность по схеме «ценность — путь — ответственность». Обретение личностных ценностей и духовных ориентиров дает в распоряжение взрослеющего человека ценностно-смысловые регулятивы нравственного поведения в жизненном пространстве, когда события жизни предстают как «экзистенциально-наполненные ситуации овладения смыслами жизни» (Т.И. Власова) и претворения духовных принципов жизнедеятельности. Именно здесь на этом уровне проявляется подлинная «культура жизненного самоопределения», что делает человека субъектом космогенеза, достигшего высшего человеческого модуса — универсум).

4.Критерии жизненного самоопределения старшеклассника объединены в четыре группы: а) ценностно-смысловые (представления учащихся об общекультурных ценностях, базовые личностные ценности и жизненные приоритетыведущие смыслы и принципы жизнедеятельностиспособности смыслотворчества и обеспечения уровня духовности жизнедеятельностирегулятивы экзистенциального выбора) — б) мотивационно-целевые (центрация жизненных целейведущие мотивы проектирования образа жизнихарактер целеполагания в жизнедеятельностиспособности к ориентированию в жизни и мотивированию жизнедеятельности) — в) рефлексивно-оценочные (способности к критичности и рефлексивности в жизнедеятельностиотношение к общекультурным ценностямхарактер взаимоотношений с миромсамооценкастремление к самоактуализации) — г) деятельностно-регулятивные (характер проявления личностных функций в ситуациях экзистенциального выборабазовые механизмы жизненного самоопределенияведущие жизненные стратегиидоминирующие модели поведения).

Третья задача исследования состояла в том, чтобы определить дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии.

1. В связи с этим были обоснованы такие дидактические условия, как: а) целевые (построение целей педагогического процесса как проекта жизнеутверждающей ситуации обретения старшеклассниками качеств субъекта жизни и жизнедеятельности) — б) содержательные (конструирование опыта жизнеопределения гимназиста как специфического компонента содержания гимназического образования, раскрывающего возможности старшеклассни1 ков в проектировании образа жизни, в жизненном выборе, в принятии ответственности за свою судьбу) — в) логико-структурные (разработка структуры педагогического процесса, отражающей логику восхождения к целостности жизненного самоопределения и включающей три стадии (ориентационно-практическую, личностно-развивающую, ценностно-нравственную), внутри.

I i которых реализуются соответствующие этапы, продуцирующие продвижение старшеклассников по фазам целостности и уровням жизненного самоопределения) — г) процессуальные (проектирование педагогического процесса как системной последовательности жизнеутверждающих ситуаций, структура которых инвариантна, а содержательное наполнение и целевая направленность вариативны в зависимости от проектируемого уровня жизненного самоопределения) — д) технологические (разработка технологической основы педагогического процесса в виде инвариантного инструментально-педагогического модуля, включающего базовые разновидности жизнеутверждающей ситуации («Поиск», «Целеполагание», «Анализ и оценка», «Выбор», «Проект»), в связи с чем в исследовании разработано специфическое наполнение жизнеутверждающих ситуаций, соответствующих каждому этапу экспериментального педагогического процесса.

2. При обосновании организационных условий развития жизненного самоопределения: а) охарактеризованы факторы, обеспечивающие функционирование гимназии как двухуровневого образовательного учреждения, реапизующего программы общего и профильного социально-экономического образования, в частности, обоснована модель структуры гимназического учебного плана и выявлен потенциал внутригимназичёской интеграцииб) установлена значимость гимназической системы педагогического сопровождения старшеклассников в решении проблем жизненного выбора.

Согласно четвертой задаче исследования необходимо было смоделировать систему работы гимназии, обеспечивающую создание дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников. В связи с этим подробно проанализированы содержательно-целевой, научно-методический, процессуально-деятельностный компоненты системы работы.

Было установлено, что ведущая функция научно-методического компонента состояла в том, чтобы обеспечить принятие педагогами в качестве лич.

I | ностно-профессиональной ценности идею развития жизненного самоопределения, создание &bdquo-ми условий дая приобретения старшеклассниками Леств субъекта жизни и жизнедеятельности, помогать формированию необходимой готовности педагогов по-новому проектировать педагогический процесс и осуществлять адекватные воспитательно-дидактические функции. В связи с этим была обоснована и реализована в опытно-экспериментальной работе логика действий административно-управленческого персонала гимназии по научно-методическому и управленческому сопровождению педагогического процесса, направленного на развитие жизненного самоопределения старшеклассников. В качестве ведущего фактора было определено системное обеспечение педагогического процесса посредством параллельной реализации программ: а) профессиональной переподготовки и стажировки педагоговб) научно-методического обеспечения работы гимназиив) организации и учебно-технологической поддержки процессов обучения в гимназииг) мониторинга учебного процесса в условиях новационного педагогического поиска гимназии.

•При конструировании содержательно-целевого компонента системы работы были конкретизированы целевые ориентиры гимназического педагогического процесса как последовательности ситуаций развития жизненного самоопределенияпри этом выделены специфические виды образовательных целей применительно к каждому уровню развития жизненного самоопределения старшеклассников. Были апробированы способы конструирования опыта жизнеопределения гимназиста как специфического компонента содержания гимназического образования и средства его актуализациив связи с этим проведен анализ потенциала учебных предметов в контексте развития опыта жизнеопределения гимназиста и овладения им личностно-нравственным уровнем жизненного самоопределения. Кроме того, разработаны и апробированы в Опытно-экспериментальной работе специальные курсы «Социальная философия», «Основы социальной экологии» и др., а также.

I ' «авторские курсы «Основы жизненного выбора?, «Уверенность в себе и в своi ем будущем» .

Процессуально-технологический компонент системы работы гимназии конструировался для обеспечения экспериментального педагогического процесса в виде системной последовательности жизнеутверждающих ситуаций, продвигающих старшеклассников в развитии жизненного самоопределения на более высокие уровни, причем структура процесса отражала логику восхождения по фазам целостности и уровням развития жизненного самоопределения. В опытно экспериментальной работе были выделены базовые разновидности жизнеутверждающих ситуаций и реализованы в адекватных организационных формах на соответствующих стадиях и этапах педагогического процесса, которые подробно охарактеризованы в тексте диссертации. В связи с этим разработаны варианты наполнения базовой структуры жизнеутверждающей ситуации применительно к соответствующим этапам педагогического процесса.

Диагностика на финише педагогического процесса установила, что динамика изменений в распределении старшеклассников по уровням жизненного самоопределения является положительной по отношению к личностно-нравственному уровню (рис. 1 и 2).

Полученные результаты доказывают, что выдвинутая нами гипотеза в основном подтвердилась. Они показали эффективность экспериментального педагогического процесса, в котором были реализованы обоснованные в исследовании дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников. Была достоверно установлена возможность продвижения старшеклассников на личностно-нравственный уровень жизненного самоопределения благодаря созданию необходимых дидактических и организационных условий.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы мы видим в изучении готовности педагогов массовой школы ц конструированию системы дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения учащихся, в исследовании в связи с этим параметров последипломного педаi I гогического образования. ' !

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: 1981. С.19−44.
  2. Актуальные проблемы управления школой и образованием: Тезисы1.|докладов второй научно-практической конференции (Самара, 27−28 апреля1995 г.). Самара: 1995. 60 с.
  3. З.Е. Словарь синонимов в русском языке / Под ред. JI.A. Чешко. М.: «Русский язык», 1975. 600 с.
  4. С.С., Мосалов В. М., Сечина Г. П., Сухорукова Н. И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. 1993. № 5. С. 49−58. Амосов Н. Мысли о жизни //Воспитание школьников. 1−993. № 2. С. 42−47
  5. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.379 с.
  6. Ю.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.1. 362 с.
  7. П.Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1996. 568 с.
  8. Н.М. Слагаемые инновационного потенциала //Директор школы. 1997. № 3. С.67−70.
  9. З.Анохина Т. Тьютор это помощь, поддержка, защита // Директор школы. 1995. № 4. С. 55−62
  10. Т., Крылова Н. Педагогическая поддержка иная культура воспитания // Народное образование. 1997. № 3. С. 108−112
  11. Е.А. Социальная роль и активность личности. М.: Изд-во МГУ, 1971. 152 с.
  12. Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности II Проблемы психологии личности. М.: Наука. 1982. С. 140 147.
  13. А.Г. Психология личности. М.: 1990. 367 с.
  14. В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат. 1980. Зб18с.
  15. Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников //Советская педагогика. 1980. № 3. С.99−106.
  16. Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
  17. Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя. // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 153−159
  18. Г. С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л.Рубинштейна // Философские науки. 1989. № 7. С. 26−36.
  19. С.Я. Трудовая подготовка школьников: вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1981. 192 с.
  20. М.М. Человек в мире слова. М.: 1995
  21. А.С. Основы возрастной педагогики. М.: 2000. 192с.
  22. ЗХ).Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 383 с.
  23. Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1991.446 с.
  24. Р. Развитие Я-концепции и воспитания /Пер. с англ., общ. ред. и вст. статья В. Я. Пилиповская. М.: Прогресс, 1989. 192 с.
  25. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 189. 192 с. I
  26. Бестужев-Лада И. В. Социальный заказ народному образованию //Народное образование. 1992. № 9−10. С.5−13.
  27. З^.Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. № 1. С.3−8.г ^ |
  28. А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 188 с.' !
  29. Л.И. Возрастные закономерности формирования личностиребенка. Автореф. дис. д-ра пед. наук (по психологии). М.: 1966. 40 с.
  30. Л.И. Вопросы формирования личности школьника в свете проблем воспитания//Вопросы психологии. 1963. № 6. С. 12−22.
  31. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: 1968. 464 с.
  32. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.1978. № 4. С.23−33.
  33. Н.И. Методика воспитательной работы. М.: Просвещение, 1974. 223 с.
  34. Н.И. Нравственное воспитание. М.: Педагогика, 1979. 224 с.
  35. Е.В. Воспитание человека культуры. Волгоград: Перемена, 1994. 15 с.
  36. Е.В. Социально-педагогические проблемы развития педагогической культуры // Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. С. 3−14.
  37. Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. С.|3−27.
  38. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированногообразования. Ростов-на-Дону: 2000. 352с. I
  39. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебн. пособие для студ. средн. и высш. пед. учебн. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.
  40. Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: 1995. 193 с.
  41. Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дисс. канд. пед. наук, Волгоград: 2001.187 с.
  42. Л.Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Дисс. канд. пед. Наук. Курск: 1999. 190 с.
  43. Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград: 1994. 20 с.
  44. Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: дис. канд. пед. наук. Волгоград: 1994.192 с. ««
  45. Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография (Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.
  46. Вып. 2. Волгоград: Перемена, 1992. -С. 57−61.
  47. .С. Аномалии личности. М: Мысль, 1986. 304 с.
  48. .С. К проблемам человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 32−43
  49. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.
  50. Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия // Вопросы философии. 1997. № 2. С. 12−18.
  51. А. Экономическое образование и уроки зарубежного опыта //Экономическая школа. T.I. Вып. 1, ноябрь-декабрь, 1991. С. 203−219.
  52. Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. М.-Л.: 1931.197 с.
  53. Ю.К. Экономическое образование и воспитание учащихся. М.: Педагогика, 1983. 96 с.
  54. Ю.К., Сасова И. А. Экономическое образование и воспитание подрастающего поколения // Советская педагогика. 1990. № И.С. 78−86
  55. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. 172 с.
  56. Введение в рыночную экономику. Компьютеризированный курс «Карл»: Учебное пособие конспект слушателя / Учебный центр Siemens. Nixdorf. ФРГ. 197 с.
  57. Е.А., Нежданова Т. М. Элементарная математика в экономике и бизнесе. М.: Вита-пресс, 1995. 96 с.
  58. Н.П. Личность в двух измерениях // Социально-политический журнал. 1994. № 12. С. 207−219.
  59. Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современный школьников. Ростов-на-Дону: Изд-во PmV, 1999.212 с.
  60. Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов.-/ Под ред. А. А. Смирнова. М.: Просвещение, 1969.256 с.
  61. Вопросы воспитания: системный подход. М.: Прогресс, 1981. 136 с. i !
  62. В.В. Педагогические советы внутришкольного управлениякак фактор профессионального самоопределения учащихся: дис. канд. пед. наук. М.: 1996. 198 с.
  63. Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: дис. канд.пед.наук. Волгоград: 1996. 182 с.
  64. Воспитание школьников в труде / Под ред. А. А. Шибанова. М.: Педагогика, 1976. 104 с.
  65. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: Библиотека журнала «Директор школы», 1997.112 с.
  66. Воспитательная система Лакинской средней школы № 2: осмысление опыта / Под ред. А. В. Гаврилина. Владимир: 1997. 112 с.
  67. Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., Воронеж: 1996. 510с.
  68. Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собрание сочинений: В 6 т. М: Педагогика. Т.4. С. 243−385
  69. Н.А. Экономическая подготовка старшеклассников как средство их профессионального самоопределения: дисс. канд. пед. наук. Курган: 1999. 185 с.
  70. О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. № 4. С.45−52.
  71. П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1967. 150 с. 83 .Галкина А. Н. Просвещение народа главный путь к его счастью // Педагогический университет (Газета Московского педагогического государственного университета). № 1. 1996. 4 января. С. 1−31.
  72. Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. 208с.
  73. М.Р. Путь к себе. М.: Педагогика, 1991. 160 с. I
  74. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 17−21 *
  75. А.А. Развитие самооценки у старшеклассников в процессе обучения // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Сб. ст. / Методологический семинар памяти профессора
  76. B.С.Ильина. Вып. I. Волгоград: 1990. С. 51−54
  77. А.А. Некоторые направления исследовательской работы инженерно-педагогического факультета. // Теория и практика подготовки молодежи к предпринимательскому труду: Межвуз. сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996. С. 3−4
  78. Н. Выбирая профессию // Воспитание школьников. 1993. № 5.1. C. 32−38
  79. А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника (Воспитательная концепция профессиональной ориентации). М.: Педагогика, 1979.160 с.
  80. О.С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебн. Пособие. Калининград: Университет, 2000. 572 с.
  81. Л.И. Личностно-социальное воспитание- теория и практика. Волгоград: ВГИПК РО, 2001. 192 с.
  82. М.Т. Образование стимул саморазвития-личности // Педагогика. 1993. № 3. С. 21−25
  83. А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. 144 с.
  84. Ю., Давыдов И. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Йародное образование. 1993. № 1. С. 17−27 I
  85. В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы.'//Директор школы. 1993. № 21. С. 42−47
  86. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В четырех томах. Т.2. М.: ТЕРРА Книжный клуб, 1998. 779 с. 1.1
  87. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретическоIго и экспериментального психологическогб исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
  88. Ю. Кто ты, гомоэкономикус? // Наука и жизнь. 1990. № 11. С. 106 112
  89. В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): монография. Волгоград: Перемена, 1996. 184 с.
  90. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.
  91. Юб.Журавлев В. И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на- Дону: 1972. 2о1б с.
  92. В.В. Через послушание к свободе?: Учебное пособие. Волгоград: Перемена, 1996. 103 с.
  93. Н.Зайцев В. В. Дихотомия послушания и свободы в отечественном педагогическом менталитете // Традиции российской школы и современные проблемы образования: тез. докл. научн.-практ. конф. 21−22 января 1997 г. Волгоград: ВУПК, 1997. С 3−7.
  94. Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Автореферат дис. канд. пед. наук. Волгоград: 1998. 20 с.
  95. Пб.Зотов Н. Д. Нравственное самоопределение личности. М.: Знание, 1993.64 с.
  96. Игровой метод в профориентации: Метод, рекомендации / Автор-составитель Н. С. Пряжников / Под ред. Е. А. Климова. Пермь: Структура, 1989. 72 с.
  97. B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования. // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград: 1976. 147с. '
  98. B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с. |
  99. Ильин B.C. Концепция целостного учебно-воспитательного процессаI
  100. Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград: 1981. С. 5−12 1
  101. К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.
  102. Инициатива: общественно-педагогический сборник. Вып. 3 / Под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 1995. 96 с.
  103. О.Б., Нечаев В. Я. Социокультурные функции образования // Социально-политический журнал. 1994. № 12. С. 164−170
  104. Г. М., Каджаспиров А. Ю. Педагогический словарь, М.: Асадем1а, 2000. 147 с.
  105. Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) С-Пб.: «Петербург XXI век» совместно с ЗАО «Пресс — Атташе», 1997. 160 с.
  106. В.А. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. 1993.' № 2. С. 4−7
  107. A.M. Предпринимательское образование // Теория и практика подготовки молодежи к предпринимательскому труду: Межвуз. сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996. С. 13−20
  108. А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: 1996. 188 с.
  109. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.
  110. М.В. Личностная' ориентация в непрерывном образовании //' Педагогика. 1996. № 2. С. 14−21
  111. Л., Иванова Л. Мир, созданный руками человека или Логика проектирования программ по эконрмике // Директор школы. 1997. № 3. С. 60−66 I
  112. Л. Деловой человек со школьных лет // Народноеобразование. 1994. № 4. С. 116−119 jI
  113. В.И. Формирование профессионального самоопределения детей — сирот в образовательных учреждениях интернатного типа: дисс. канд. пед. наук. Кемерово: 1999. 264 с.
  114. Г. А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. М., 1991
  115. И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мапьной рефлексии. С-Пб.: 1999. 242 с.
  116. КолесниковаИ.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дисс. д-ра пед. наук. Л.: 1991.419 с.
  117. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.
  118. Кон И. С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.
  119. С.В. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории). Монография. Волгоград: 1999. 168 с.
  120. МО.Конев В. А. Философия культуры и парадигмы философского мышления // Философские науки. 1991. № 6. С. 12−19
  121. В.А. Курс «Философия образования (культурантропологиче-ский аспект // Серия «Подготовка менеджеров образования» Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. 92 с.
  122. Концепция развития социально-экономического образования и воспитания в общеобразовательной школе / Под ред. И. А. Сасовой. М.: 1996. 37 с.
  123. Е.А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассников: дисс. канд. пед. наук. Оренбург: 1999. 192 с.
  124. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с.
  125. Краткая философская энциклопедия. М: Прогресс, 1944. 576 с.
  126. С.Б. Игротехника как метод формирования самоопре1.Iделения личности. Автореф: дисс. канд. пед. наук. Киев: 1991 j1. I
  127. С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. 287 с.
  128. Круглый стол: Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. № 5. С. 72−80.
  129. С.Б. Контуры духовности: новые контексты и идентификации //Вопросы философии. 1992. № 12. С. 21−25
  130. А.Н., Борытко Н. М. Учебный план: школьный компонент. Волгоград: Перемена, 1995. 96 с.
  131. А.Н., Борытко Н. М. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. Волгоград: Перемена, 1996. 80 с.
  132. С .В., Саранов A.M. Подготовка учащейся Молодежи к предпринимательской деятельности // Теория и практика подготовки моло1. дежи к предпринимательскому труду: Межвуз. сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996. С. 87−91. !
  133. Культура, культурология и образование: круглый стол // Вопросы философии. 1997. № 2. С.3−56.
  134. В.В. Вместо педагогики — философия образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 110−118.
  135. Л.И. Педагогические основы формирования профессионального самоопределения детей сирот как средства их социальной защиты.: дисс. д-ра пед. наук, М.: 1999. 347 с.
  136. A.M., Ценципер А. Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск: 1976. 128 с.
  137. В. А. Социально-профессиональное самоопределение школьников. // Педагогика. 1989. № 7. С. 18−26
  138. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психологические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25−30
  139. С.Ю. Формирование культуры здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: дисс. канд. пед. наук. Волгоград: 2000. 192 с.
  140. М.Л., Лео ван ден Брук. Экономическое образование» в России (завершающий документ). М.: 1995. 69 с.
  141. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.304 с. !
  142. А.Н. Как стать личностью. // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 137−138. |
  143. Й.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.
  144. .П. Общие проблемы воспитания школьников. М.: Педагогика, 1979. 167 с.
  145. Лихач ев Д. С. Школа на Васильевском. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 157 с.
  146. С.М. Краткий словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1978. 352 с.
  147. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1994. 444 с.
  148. Н.О. Условия абсолютного добра М.: 1991.
  149. Л.Л., Мицкевич А. А., Мишин Б. И. Стандарт экономического образования в общеобразовательных средних учебных заведений: проект. М.: 1996. 54 с.
  150. Е.В. Формирование нравственной готовности старшеклассников к выбору профессии: дисс. канд. пед. наук. М.: 1998. 150 с.
  151. А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972.334 с.
  152. Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: дисс. канд. пед. наук. С-Пб.: 1995. 195 с.
  153. Малый толковый словарь. М.: 1993. 704 с.
  154. Т.Н. Социальная активность старшеклассников (Педагогическая наука реформе школы). М.: Педагогика, 1988. 144 с.
  155. Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростков в учебной деятельности: дисс. д-ра пед. наук. -Ярославль: 1999. 392 с. |
  156. Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград: 1998.20 с.
  157. М.С. Рефлексия как системный механизм развития // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник М.: Народное образование, 2001. 272 с.
  158. Е.С. Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях непрерывного технического образования: дисс. канд. пед. наук. Кемерово: 1999. 230 с.
  159. В.М. Вопросы экономического образования учащихся при обучении математике // Математика в школе. 1972. № 4. С. 75−78
  160. В.М. Профильное обучение как разновидность жесткой дифференциации учебной работы. // Советская педагогика. 1986. № 9. С. 37
  161. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.
  162. Н.И. Воспитание счастливых // Советская педагогика. 1991. № 1. С. 151
  163. А.Т., Сержантов В. Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. 205 с. 1192.Миславский Ю. Н. Саморегуляция личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. 152 с.
  164. А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977. 63 с.. !
  165. Музентов Ш. О. О воспитании экономической грамотности учащихсяI
  166. Советская педагогика. 1982. № 2. С. 141−142
  167. Т.Н., Иванюк Н. С., Борзенко И. А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. № 1. С. 23−28.
  168. .М. Приоритеты на путях гармонизации образования // Советская педагогика. 1989. № 1. С. 61−65
  169. К.М. Понятие культуры //Учителю о культуре. Волгоград: Перемена, 1993, С. 3−9
  170. А.Ф. Воспитание школьников в духе прав человека // Педагогика. 1992. № 1−2. С. 6−11
  171. A.M. Как работать над диссертацией. Пособие для начинающего педагога-исследователя. М.: ИПК и ПРНООМ, 1996. 106 с.
  172. А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5−19 I
  173. А.С. От постчеловеческого мира к человеческому // Общественные науки и современность. 1991. № 5. С. 81−90.
  174. Е.Е. Педагогические условия развития Творческих качеств личности в процессе профессионального самоопределения: дисс. канд. пед. наук. М.: 2000. 217 с. j
  175. Педагогические системы в школе и вузе: технологии. и управление: Тез. докл. научн. конф. 25−28 мая 1993 г. Ч. I. Волгоград: Перемена, 1993. 155 с.
  176. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Издат. Центр «Академия», 1998. 512 с.
  177. Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз: Сб. научн. и метод, тр. Волгоград: ОПТИМ, 1994. 164 с. 211 .Перминова Л. М. Содержание образования с позиций самоидентифи-кацйи личности // Педагогика. 1997. № 3. С. 36−39.
  178. А.В. К проблеме самоопределения личности в группе // Тез. докл. к XX Международному психологическому конгрессу. М.: 1972. С. 149−154
  179. А.В. Формирование стратометрической концепции психологии коллектива // Психологическая теория коллектива. М.: Педагогика, 1979. С. 8−42.
  180. А.В. «Я» в других и «другие» во мне. // Будущее науки. Вып. 20. М.: 1987. С. 239−251
  181. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учебн. пособие. М.: Высшая школа, 1984. 174 с.
  182. В.Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическом образовании в условиях университета: дис. канд. пед. наук. Оренбург: 1996.177 с.
  183. В.Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическом образовании в условиях университета: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Оренбург: 1996. 19 с.
  184. Подготовка учителей к социально-профессиональному самоопределению школьников. Учебно-тематический план, программа. / Сост. Л.Ю. Мур-залгаянова. Брянск: БИПКРО, 1998. 15 с.
  185. И.П. Педагогика.-М.: Просвещение, 1996. 432 с.
  186. В.А., Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993. № 5. С. 33−37:
  187. Практическая психология образования. Учебник для ВУЗов / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: 1998. 526 с.
  188. А.С. Учим и учимся, играя (Игровая технология экономического воспитания школьников). Монография. М.: МПА, 1997. 320 с.
  189. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  190. Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Волгоград: 2001.48 с.
  191. X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. Пер. с нем. М.: Мир, 1994. 320 е., ил.
  192. М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: дисс. д-ра пед. наук. Магнитогорск: 1998. 323 с.
  193. К.О. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с анг. / Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М.: 1994. 480 с.
  194. Н.Ф. Содержание, формы и методы медико-педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников: дисс. канд. пед. наук. М.: 1996. 173 с.
  195. Л.Д., ЙДуркова Н.Е. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся. М.: Педагогическое общество России, 2002. 160 с.
  196. Н.Ф.- Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие по спецкурсу. Науч. ред. З. И. Васильева. Л.: ЛГПИ, 1989. 83 с. 1.|
  197. С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.354 с.
  198. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.424 с.
  199. С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.2. 328 с.
  200. Ф.К. Об управлении самообразованием школьников // Развитие у школьников стремления к самообразованию. Волгоград: 1973. С. 29−36
  201. Ф.К., Данильчук В. И. Педагогические технологии: сущность, вариативность, условия // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. научн. конф. 25−28 мая 1993 г., ч.1. Волгоград: 1993. С. 3−5
  202. В.В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань: 1999. 54 с.
  203. И.Е. Социально-профессиональное самоопределение (школьников в трудовых объединениях: дис<�к канд. пед. наук. Оренбург: 1999.143 с.
  204. Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении //Вопросы психологии. 199Р. № 1. С.69−77.
  205. A.M. Проектирование системы воспитательной работы с1.Iучащимися в новационном учебном заведении с позиций целостного подхода1. J
  206. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается:
  207. Методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина. Вып. 2. Волгоград: Перемена, 1992. С. 23−28
  208. A.M. Концептуальные основы проектирования инновационной системы воспитательной работы с учащимися // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз: Сб. научн. и метод, тр. Волгоград: ОПТИМ, 1994. С. 161−164.
  209. A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 259 с.
  210. .П. Экзистенциализм это гуманизм. Сумерки богов. М., 1990, с. 18−21
  211. И.А., Аменд А. Ф. Экономическое воспитание школьников в процессе трудовой подготовки. М.: Просвещение, 1988. 192 с.
  212. В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопросы психологии. 1970. № 3. С.62−72
  213. В.Ф. Динамика оценочных эталонов в разном возрасте // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 69−75
  214. Вф. Психология самоопределения личности. Учебное пособие. Свердловск: 1986. 142 с.
  215. Е.М. Эстетическое самоопределение как результат лично-стно ориентированного воспитания // Целостный учебно-воспитательный процесс: Методологический семинар памяти профессора B.C.-Ильина. Вып. 3.
  216. Волгоград: Перемена, 1994. С. 135−136
  217. В.Ф., Сазонов А. Д. Профессиональная ориентация школьников: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1992. 192 с.
  218. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
  219. И.Н., Степанов Ю. М. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблемы психологии творчествам.: 1983. С. 154−182
  220. И.Н. От гуманитарной рефлектологии к технологической рефлексике: типология рефлексии и структура рефлексивности в организации творчества // Рефлексивные процессы в творчестве. Новосибирск: 1990. С. 17−24
  221. А. Пути воспитания профессиональной направленности учащихся и молодых рабочих. М.: Высш. шк., 1975. 285 с.
  222. Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного Ьбразования учителя: дисс. в виде научн. докл. д-ра пед. наук. Волгоград: 1998. 80 с.
  223. В.В. Формирование у учащихся готовности к труду (Педагогическая наука реформе школц). М.: Педагогика, 1988. 192 с.
  224. Сериков В. В. Теория целостного учебно-воспитательного процесса
  225. B.C. Ильин^: состояние, проблемы, перспективы // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина. Вып. I. Волгоград: Перемена, 1990.1. C.3−10
  226. В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. российской научн. конф: 25−28 мая 1993 г., чЛ. Волгоград: Перемена, 1993. С. 9−11
  227. В.В. О концепции и технологии личностно ориентированного образования // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз: Сб. научн. и метод, тр. Волгоград: ОПТИМ, 1994. С. 28−33
  228. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.
  229. В.В. Личностная ориентация образования: концепция и технологии // Социально-экономическое образование в гимназии: цели, новационный поиск, опыт / Под ред. В. Н. Ефремова, А. Н. Кузибецкого. Волгоград: ОПТИМ, 1996. С. 6−9
  230. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
  231. С1ериков В. В. Личностно ориентированное 1образование: феномен, концепция, технологии: монография. Волгоград: Перемена- 2000. 148 с.
  232. А.П. Формирование у школьников экономической культуры-// Советская педагогика. 1987. № 1. С. 20−26|
  233. В.М. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин в1.|личностно ориентированных рбразовательных технологиях: Монография. Волгоград: Изд-во ВГИПК Р0,'2002. 131 с.
  234. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Психологические основы проектирования образования: Автореф. дисс. д-ра. психол. наук. М.: 1994. 53 с.
  235. В.И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: 1995
  236. В.М. Формирование жизненных планов детей в условиях резких социальных изменений // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 2. С. 60−69
  237. Л.В., Журавлев П. В., Глебов А. А. Формирование деловых качеств у подростков в условиях скаутинга // Теория и практика подготовки молодежи к предпринимательскому труду: Межвуз. сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996. С. 70−74
  238. Т.В. Методика изучения особенностей личностной саморегуляции // Диагностическая коррекционная работа школьного психолога. М.: 1987. С. 89−98
  239. Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. № 2. С. 27−35 205----- ц || .I.-. I I liiiliiyi «г Vif • -«WW- ••». -л"">» ЯЯМш"Шба I
  240. П.П. Жизнетворчество как способ самореализации личности // Жизнь как творчество. Киев: Наукова думка, 1985. С. 71−90
  241. В. Гуманизация образования // Народное образование. 1992. № 9−10. С. 72−77
  242. Советский энциклопедический словарь. М.: 1982. 1599 с.
  243. Современный менеджмент: принципы и правила / Под. ред. Данилова- Данильяна В. И. Нижний Новгород: 1992. 85 с.
  244. Современный философский словарь / Под общ. ред. В. Е. Кемерова. Лондон, Франкфурт-на-Мкйне, Париж, Люксембург, Москва, Минск:Изд-во «ПАНПРИНТ», 1998. 1064 с.
  245. B.C. Оправдание добра. Нравственная философия: В 2 т. М.: Мысль, 1988. Т.1. 892 с.
  246. Г. П. Пробуждение личности: записки директора Очерской спецшколы Пермской обл., 2-е изд^, испр. и доп. М.: Педагогика, 1987. 208 с.
  247. П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат. 1992. 542 с.
  248. Социальная идентификация личности. Годичный отчет за 1993 г. по разделу подпрограммы «Человек в кризисном обществе» РАН (Ин-т социологии). М.: 1993. 168 с.
  249. Социальная идентичность и изменение ценностного сознания в кризисном обществе. Информационный материал РАН (Ин-т социологии). М.: 1991.70 с.
  250. Социально-политическая идентификация в условиях перестройки: Сб. статей АН СССР (Ин-тут социологии). М.: 1991. 71 с.
  251. Социально-экономическое образование в гимназии: цели, новацион-ный поиск, опыт // Под ред. В. Н. Ефремова, А. Н. Кузибецкого. Волгоград: ОПТИМ, 1996. 76 с.
  252. В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 284 с.
  253. Д.В. Воспитание экономического мышления старшеклассников инновационных образовательных учреждений: дисс. канд. пед. Наук. Челябинск: 1999. 158 с.
  254. М.П. Макаренко и Франкл о ценностных ориентациях личности // Педагогика. 1993. № 1. С. 99−103•309.Сухинская Л. А. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности // Психологическая теория коллектива. М.: 1979. С. 94 104
  255. Ю.Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / Избр. пед. соч. в 3-х т. М.: Прогресс, 1979. т.1. 288 с.
  256. Теория и практика подготовки молодежи к предпринимательскому труду: Межвуз. сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996. 97 с.
  257. Традиций российской школы и современные проблемы образования: Тез. докл. научн.-практ. конф. ВГПУ, 21−22 января 1997 г. Волгоград: 1997. 116 с.
  258. К.И., Черевко А. И., Черевко И. М. Личностная активность как фактор предпринимательства // Теория и практика подготовки молодежи к предпринимательскому труду: Межвуз. сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996. & 48−52. I
  259. В.Е. Трудовая подготовка и профессиональная ориентация' учащихся старших классов в новых социокультурных условиях: дисс. канд. пед. наук. Бцйск: 1999. 243 с.. j
  260. В.П. Личность и общество. М.: Мысль, 1965. 191 с. I
  261. Управление развитием школы: |Т1особие для руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.
  262. Д.И. Психология развивающейся личности. Москва-Воронеж, 1996. 476 с.
  263. В.Г. Душевное и духовное // Философские науки. 1988. № 7. с. 19−24
  264. Г. Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. № 6. С. 35−40
  265. Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя, Изд. 3-е. М.: Политиздат, 1975. 496 с.
  266. Философский словарь / Под ред. И. Г. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 590 с.
  267. В. Человек в поисках смысла. М.: 1991. 302 с.
  268. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений: (Перевод) / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. 447 с.
  269. И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы//Педагогика. 1997. № 4. С. 97−103
  270. И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М.: Просвещение. 1983. 160 с.
  271. Р., Питере М. Предпринимательство. Пер. с англ. / Общ. ред. B.C. Загашвили. Вып. 1. М.: Прогресс, 1992. 160 с.
  272. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина. Вып. 2. Волгоград: Перемена, 1992. 71 с. |
  273. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина. Вып. 3. Волгоград: Перемена, 1994. 137 с. j
  274. Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ1.|и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. \2 с.
  275. ЗЗО.Чернер C.JI. Теория и практика личностно ориентированной социально-экономической подготовки школьников: дисс. д-ра пед. наук. М.: 1998. 319 с.
  276. А.В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. дис. канд. филос. наук. С-Пб: 1993. 21 с.
  277. В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 208 с.
  278. ЗЗЗ.Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград: 2002. 23 с.
  279. П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1984. 208с.
  280. А. Культура и этика. М., 1973. 15 с.
  281. Н.И. Социальная психология в образовании. Учебн. Пос. Кн. 1 Концептуальные и прикладные основы социальной психологии М.: ВЛАДОС, 1995.544 с.
  282. Г. И. Цель воспитания и необходимость ее модернизации в системе целостного подхода. // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Методологический семинар памяти профессора
  283. B.C. Ильина. Вып. 2. Волгоград: Перемена, 1992. С. 32−36 •
  284. Н.И. Подготовка старшеклассников к социально профессиональному самоопределению в процессе технологического обучения в условиях малого шахтерского города: Автореф. дисс.- канд. пед. наук. Брянск: 1999. 20 с. .
  285. Е.А. Психологические особенности личности старшеклассников. М.: Педагогика, 1979. 152 с. !
  286. П.Г. Очерки по философии образования. М.: ПЦ «Эксперимент», 1993. 154 с.
  287. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 144 с.
  288. Эксперимент в школе / Под ред. А. И. Умана. Орел: Изд-во социально-образовательного Центра. Вып. 3. «Граждановедение», 1997. 112 с.
  289. Д.Б. Детская психология. М.: Просвещение, 1960. 326 с.
  290. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
  291. Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 224 с.
  292. Э.Г. Детство и общество. 2-е изд., перераб. и доп. / Пер. и ред. А. А. Алексеева. С-Пб.: Ленато- Аст- фонд «Университетская книга», 1996. 590 с.
  293. Э.Г. Идентификация: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 344 с.
  294. В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JI.: Наука, Jl-oe отд., 1979. 264 с.
  295. В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Социальная идентификация личности. М.: 1993. С. 7−23
  296. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человек. М.: Просвещение, 169. 317 с. I
  297. Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: Истоки и перспективы //Вопросы философии. 1997. № 1. С. 3−17.
  298. Frans Rameckers, Leo Vanden Brock. Examples of Elements of a Curriculum Economics for General Education (for the 12−16 averange) Working Meeting. Moscow, 1993. Ill p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!