Дидактические основы построения системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка

Известно, что основным признаком традиционной отечественной школы была ее. обезличенность. Ребенок как неповторимая индивиду алчность оказался за пределами внимания дидактики. В содержании школьных", программ и учебников укоренился подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания, а характер педагогического процесса обстоятельно утвердился как «игнорирующий личность и ущемляющий ее потребность жить полнокровной жизнью». Сфера педагогической деятельности, ограниченная регламентом урока, как основной единицы учебного процесса, исключала возможность приобретения ребенком опыта общения. Между тем именно данный опыт следует рассматривать в качестве определяющего условия поступательного развития личности. Традиционная школа не понимала, а следовательно, и не могла решать задачи, направленные на становление «творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру». Целью учебного процесса стали знания, в основном далекие от реальной жизни ребенка, что в конечном итоге привело к отчуждению ребенка от школы.

Появление нового педагогического мышления продвинуло процесс обновления образовательной политики и основных подходов к конструированию педагогических систем. Идеи демократизации, гуманизации образования, сотрудничества, дифференциации и индивидуализации обучения, «очеловечивания» школы, по сути, поставили проблему — увидеть в ученике не объект для приложения педагогических усилий, а субъект, способный вступить в сотрудничество для осуществления главной цели обучения — развития самой личности ребенка.

Педагогические взгляды Ш. Амонашвили, В. Караковского, И. Волкова, В. Шаталова, В. Ильина явились отдельными «вспышками», характеризовали и определяли лишь некоторые подходы и проблемы на обыденном уровне основного вопроса — ориентации образовательного процесса на.

• / личность ребенка.

Разрозненность концептуальных идей, отсутствие значительных теоретических исследований в области личностных подходов в образовании, нестабильностьобщества конца 80-х — начала 90-х гг., неразработанность механизма внедрения научно-педагогических достижений в практику не позволили направить усилия ученых и учителей на кардинальную переориентацию школы и учебного процесса.

По справедливому замечанию В. В. Серикова, до настоящего времени образование продолжает рассматривать личность ребенка в качестве «средства достижения высших целей». «Содержание образования и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, как они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно-развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется учебным процессом» .

В этой связи Е. В. Бондаревская, давая оценку современному состоянию российского образования, отмечает, что оно «не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способность к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экологии и правопорядка» .

Надежды на эффективное развитие личности творческая педагогика широко связывает с парадигмой личностно-ориентированного образования, способного развить целостную личность, помочь обрести личностные смыслы и осуществить педагогическую поддержку индивидуальности ребенка. Однако в последнее время становится очевидным тот факт, что научно-педагогическая теория личностно-ориентированного образования в своих обоснованиях недостаточно учитывает реальные возможности современной школы. Они объективно обусловлены длительной ориентацией системы обучения на традиционные подходы к организации, методике и оценке результативности педагогического процесса.

Возникает парадоксальная ситуация, при которой школа, принимая^ идеи личностно-ориентированного образования и иризнавая негативную, сущность стереотипов, продолжает упорно придерживаться традиционных позиций. С одной стороны, это связано с сохранением официально принятых методов оценки работы школы, при которых учитель не рискует отказываться от привычных форм и способов педагогической деятельности, а с другой стороны, отсутствие новых научно обоснованных технологий сдер-.живает восторженное стремление учителя ввергнуться в заманчивую атмосферу личностно-ориентированного процесса.

Между тем имеющийся опыт моделирования учебного процесса в контексте личностно-ориентированного образования (Ростов-на-Дону, Волгоград, Пятигорск) свидетельствует" ©-" создании определенных предпосылок, при которых педагогическому процессу придается творческий характер не только со стороны учителя, как инициатора, но и со стороны ученика, как соучастника. При этом учебный процесс становится процессом активного познания, общения и взаимодействия, и, начиная приобретать личностный смысл, оформляется как самоценность. Последнее, в свою очередь, не может не отразиться на эффективности обучения й развития.

В этой связи войрос о необходимости разработки новых педагогических систем, способных обеспечить укоренение в педагогической практике нового педагогического мышления, основанного на осознании позитивного значения субъект-субъектного взаимодействия, приобретает особую актуальность. Иными словами, для. того чтобы личностно-ориентированное образование перешло из сферы научно-педагогической теории в педагогическую практику, необходимо создание соответствующих личностно-развивающих педагогических систем, обеспеченных личностно-ориентированным содержанием и технологиями.

Определенные выходы в личностно-ориентированное образование содержатся в идеях отечественных психологов и педагогов (Л.С.Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В.В.Давыдов). Важную роль в осмыслении, основ личностно-ориентированного образования имеют труды М. Монтес-. сори, К. Роджерса, Р. Штайнера, В. А. Сухомлинского, А. Н. Леонтьева.

Ценные и существенные предпосылки для исследований в данном направлении заложены в системных педагогических представлениях о состоянии современного. учебного процесса Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманской, а также в методологических подходах И. Б. Котовой, С<�В.Кульневича, Е. Н. Шиянова и др.

Необходимые ориентиры для разработки поставленной проблемы дают исследования, посвященные содержательной стороне отдельных подходов к моделированию педагогического процесса: А. Я. Данилюка, К. Ю. Колесиной, Л. И. Шаповаловой (интегративный), А. К. Дусавицкого, В. В. Репкина (развивающий), И. В. Абакумовой (смысловой).

Сопоставление особенностей современного состояния обучения и критического анализа применяемых педагогических систем с уровнем теоретических представлений и имеющихся практических разработок, выполненных в условиях парадигмы личностно-ориентированного образования, позволяет сделать предположение о назревшей необходимости и реальной возможности созданий личностно-развивающей системы, построенной на комплексном подходе к организации процесса личностного роста ребенка.

Наиболее привлекательным в этой связи выступает период младшего школьного возраста, когда закладываются основы формирования ценностного ядра личности, как концентрированного выражения смыслов человеческого бытия. Именно в этот период наиболее стремительно происходит развитие сущностных сил ребенка, делающих его самостоятельным человеком. Процессы самостоятельного освоения окружающей действительности особо обогащаются при встрече ребенка с явлениями, имеющими личностно-событийный характер. Таким явлением в пределах учебного процесса на раннем этапе выступает знакомство ребенка с иностранным языком как областью познания.

Привлекая ребенка необыкновенным созвучием и интонационной-красотой речи, незнакомыми ранее образами и содержанием информации, не всегда доступной сверстникам, иностранный язык способствует развитию не только природных задатков, индивидуальных особенностей и психических структур ребенкано и осознанию себя как неповторимой индивидуальности в горизонте многообразной культуры человеческого бытия. Неслучайно изучение иностранного языка на раннем этапе обучения получило в последнее время широкое распространение.

Однако, как свидетельствуют ученые и практики, развивающие возможности иностранного языка в образовательном процессе до настоящего времени остаются нереализованными. Все" это связано с различными причинами. Одни из них состоят в научно-педагогической и методической установке на изучение языка в его, так сказать, чистом виде, вне решения при этом педагогических задач развития детей. Другие причины состоят в научной неразработанности вопросов личностного развития младших учащихся средствами конкретного учебного предмета и прежде всего — иностранного языка.

Обратим внимание на то, что речь идет о личностном развитии ребенка, предполагающем не столько традиционное саморазвертывание внутренних сущностных, природных, универсальных свойств человека (мышление, воображение, внимание, восприятие и т. п.), сколько становление в ребенке системы ценностей как стратегического свойства личности. Разумеется, в систему ценностей ученика входят и названные психические функции, когда они берутся не в отчужденном от ребенка виде, а в контексте его реальных отношений с действительностью и приобретают для него характер личностных смыслов.

Практика показывает, что иностранный язык как учебный предмет обладает значительным потенциалом по формированию у ребенка опыта ценностных ориентаций, который, однако, используется крайне недоста—точно. В реальном учебном процессе личностное развитие детей средствами, иностранного языка обычно не предусматривается и осуществляется фрагментарно.

Возникает необходимость системной организации личностного развития учащихся. младших Классов в процессе обучения иностранному языку. Это, в свою очередь, обусловливает актуальность как концептуального. осмысления системы личностного развития детей средствами иностранного языка, так и разработки личностно-ориентированной программы обучения иностранному языку, которая могла бы послужить практическим ориентиром в создании программ подобного рода.

Практическая значимость разработки новых дидактических систем с учетом научных представлений и современных условий обучения определила выбор темы данного исследования, в котором рассматриваются дидактические основы построения личностно-ориентированной системы обучения младших школьников в пределах предмета иностранного языка как области познания.

Объект исследования: процесс организации личностного развития младших школьников в обучении.

Предмет исследования: обучение иностранному языку младших школьников, ориентированное на их личностное развитие.

Цель: разработка дидактических основ системы личностного развития младших школьников средствами иностранного языка.

Гипотеза исследования: иностранный язык как учебный предмет обладает значительным потенциалом личностного развития младших школьников, следовательно, уровень их личностного развития заметно повысится, если:

— обучение иностранному языку привести в соответствие с закономерностями личностно-ориентированного образовательного процесса;

— содержанию обучения иностранному. языку придать характер личностно-смысловой разноплановости (наличие этических, эстетических, общекультурных, экологических и других компонентов, входящих в сферу жизнедеятельности учащихся);

— в обучении иностранному языку интенсивно использовать технологии личностно-ориентированного образования (создание эмоциональных установок, использование личностного смысла в качестве педагогического.

— фактора, включение в процесс эмоционально-психологического обобщения, использование приемов внушения, погружения и др.);

— новому личностно-смысловому содержанию и личностно-смысловой технологии будут соответствовать разнообразные организационные формы, обучения (гибкие структуры традиционных уроков, уроки на интегра-тивной основе, уроки инсценированного типа, выход за пределы уроков, их открытый характер в природу, социум, культурную жизнь окружающего ребенка мираиспользование в процессе обучения иностранному языку таких форм личностного развития учащихся, как игры, экскурсии, путешествия, переписка, художественные выставки).

По предположению автора в условиях личностно-ориентированной системы обучения младших школьников обеспечивается их общее личностное развитие и повышается качество овладения иностранным языком.

Исходя из предмета, цели и гипотезы нами были поставлены в исследовании следующие задачи.

1. Выявить сущность ценностных оснований обучения, ориентированных на личностное развитие ребенка.

2. Установить потенциальные возможности предметной области иностранного языка как фактора личностного развития младших школьников.

3. Осуществить анализ учебных программ и учебно-методических комплексов, используемых для обучения младших школьников в общеобразовательной школе.

4. Разработать концептуальную модель, концептуальную программу,-комплект учебных и учебно-методических пособий, построенных на ценностных основаниях и обеспечивающих личностное развитие младших школьников.

5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка.

Методологической основой исследования являются: основные положения философии, психологии, гуманистической педагогики о движущих силах и факторах-развития личностиаксиологические идеи о смыслах человеческого бытиякультурологический подход к образованиюличностный подход к общенаучным принципам гуманитарного познанияучение о языке как средстве человеческого общенияконцептуальные положения теории педагогики о развивающем обучении.

Теоретические основы исследования:

— идеи гуманистической педагогики по проблемам образовательного процесса (Ж.-Ж.Руссо, И. Гербарт, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Я. А. Коменский, Я. Корчак, В.А.Сухомлинского);

— идеи современных педагогов-новаторов;

— концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Н.А.Мен-чинская, Н. Ф. Талызина, А.К.Дусовицкий);

— идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В. В. Сериков, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская, А.В.Петровский);

— личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку (А.А.Леонтьев, И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, И. Д. Гальскова, З.И.Ни-китенко, Л. Г. Денисова, М.З.Биболетова);

— исследования по проблемам начального обучения (Л.И.Божович,-А.В.Запорожец, А. А. Люблинская, М. М. Безруких, М. Р. Львов, М.В.Ма-тюхина, В.В.Репкин).

Экспериментальная база исследования: Научно-методический центр образования управления образования администрации г. Ростова-на-Донуростовские школы № 1, 4, 7, 46, 47, 116- Ростовский государственный педа— гогическйй университетУчебно-образовательный центр «Надежда» Солнцевского района г. Москвы.

Методы исследования. В работе использовались теоретический и сравнительный анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучение директивных документов по начальному образованию, обсервационные методы (наблюдения, беседы, изучение опыта), анкетирование, факторный анализ, моделирование, психодиагностические методы (тестирование), статистический и педагогический анализ, эксперимент, опытническая работа автора.

Этапы исследования. Исследовательская и опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 15 лет с 1983 по 1998 гг.

I этап (1983;1987 гг.) — проблемно-поисковый. Основной целью этого этапа было изучение педагогического и методического опыта обучения младших школьников иностранному языку. Изучался уровень разработанности учебно-методических систем, программ и пособий, проводился сравнительный анализ достижения уровня обученности младших школьников по разным программам и учебникам. Были определены основные проблемы начального обучения, затруднения в обучении младших школьников иностранному языку и особенности изучения иностранного языка на разных этапах обученияосуществлено обобщение собственного опыта диссертанта в работе с детьми.

IIэтап (1987;1991 гг.) — теоретико-поисковый. Основной целью этого, этапа было изучение теоретических основ философии, психологии, физиологии, педагогики, а также изучение методик различных дисциплин (логопедия, развитие речи, чтение, родной язык, иностранный язык, письмо), связанных с языковой областью.

III этап (-1991;1992 гг.) — концептуальный. На данном этапе были определены и разработаны концептуальные ориентиры к созданию экспериментальной личностно-развивающей дидактической системы обучения иностранному языку младших школьников.

IV этап (1992;1997 гг.) — опытно-экспериментальный. Целью данного этапа была разработка нового содержания и технологий обучения, которые нашли отражение в учебно-методическом комплексе «Начнем учить английский», включающем: учебник для детей, книгу для учителя, учебно-методические пособия для учителей и учащихся. На данном этапе проходила корректирующая, опытно-экспериментальная апробация эффективности личностно-развивающей дидактической системы обучения младших школьников иностранному языку. Одновременно осуществлялась подготовка учителей для работы в экспериментальных классах. Использовались мониторинг, сравнительный анализ и комплексные психолого-педагогические диагностические исследования эффективности системы личностного развития младших школьников средствами иностранного языка.

V этап (1997;1998 гг.) — теоретико-аналитический. На данном этапе были подведены итоги, осуществлены анализ и обобщение экспериментальных данных. Изученные результаты экспериментального обучения и материалы исследования были оформлены в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем выявлена и представлена педагогически целесообразная логика организации учебного процесса, обеспечивающая освоение ценностей младшим школьникомопределены механизмы интериоризации объективных ценностей в личностные смыслы детей младшего школьного воз-, растаобозначены возможности иностранного языка как фактора личностного развития детейразработана концептуальная модель личностного развития детей младшего школьного возраста средствами иностранного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана экспериментальная программа обучения иностранному языку, -ориентированная на личностное развитие ребенка и содержащая дидактический инструментарий реализации идей личностно-ориентированного образования средствами конкретного учебного предметаразработана система пособий для учащихся, родителей и учителя, построенных на идее личностного развитияразработана технология обучения учащихся начальных классов чтению на английском языке (через транскрипционное опережение, носящее развивающий характер) — дидактические инсценгировкикомплекс упражнений по развитию речи детей на межпредметной основе (развитие речи, родной язык, иностранный язык, логопедия, фольклор и др.).

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечиваются методологическими и общетеоретическими подходами, применяемым комплексом взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследованиярепрезентативностью выборкиматематическим и статистическим анализом. экспериментальных данныхрезультатами экспериментальной работы, а также результатами использования разработанных автором учебных и научно-методических материалов в массовом опыте учителей.

Апробация результатов исследования и внедрение в практику осуществлялись различными путями: использованием разработанных автором учебных и научно-методических пособий в практической деятельности учителей г. Ростова и Ростовской области (г.Азов, Новочеркасск, Волгодонск, Каменск, Таганрог, Зерноград и др.), Краснодарского края (г.Краснодар, Туапсе), Ставропольского края (г.Ставрополь, Невинномысск), г. Москвы и Московской области, г. Хабаровскапубликацией автором статей в сборниках и журналахучастием автора в Российской научно-практической конференции «Развитие творческих способностей и социальная защищенность одаренной молодежи» (г.Куйбышев, 1990 г.), научно-практической конференции «Многоуровневая система образовательно-профессиональной подготовки в высшей школе России» (г.Ростов-на-Дону, 1994 г.), научно-практической конференции «Современные образовательные технологии» (г.Ростов-на-Дону, 1995 г.), научно-практической конференции по раннему обучению иностранным языкам (г.Ростов-на-Дону, 1997 г.). О результатах исследования автор докладывал на ежегодных научно-практических конференциях и «круглых столах» работников народного образования г. Ростова-на-Дону (1994, 1995, 1996, 1997, 1998 гг.). Результаты апробации нашли отражение в рамках спецкурса по подготовке учителей г. Москвы, Ростова и других городов, а также в ходе практической работы автора диссертации в качестве учителя иностранного язьпса в школах № 35 и 4 г. Ростова-на-Дону и руководителя кружка английского языка Дома работников просвещения.

На защиту выносятся:

— педагогическая целесообразная логика организации учебного процесса, обеспечивающая становление системы ценностей младших школьников. В исследовании выделены и охарактеризованы группы жизненных, социальных и личностных ценностей. Исходным началом логики их освоения является личностный опыт ребенка;

— концептуальная модель личностного развития детей младшего возраста средствами иностранного языка. Модель включает: цели личностного развития (способность к общению, нравственная ориентировка ребенка, становление и развитие ценностных ориентации ребенка и др.) — принципы организации процесса личностного развития (формирование мотивацион-но-ценностного. поля как совокупности эмоционально-побудительных-условий среды, придающих педагогическому процессу событийный харак— тер, опора на положительное в ребенке, личностный опыт, поддержка ребенка через создание ситуации успеха и др.) — содержание личностно-ориентированного процесса обучения иностранному языку (свойство быть «погруженным» — в него, отражение, в нем потребностных отношении ребенка, наличие в нем ценностного компонента, использования личностного опыта и др.) — образовательные технологии (игровые ситуации, ситуации реального общения, чтение через транскрипционное опережение, дидактические инсценировки и др.) — этапы личностного развития детей.

— экспериментальная программа и комплект дидактических материалов по иностранному языку, ориентированный на личностное развитие детей младшего возраста. Программа и комплект базируются на концептуальной модели личностного развития ребенка и являются средствами ее реализации. Комплект включает книгу для детей «Начнем учить английский» (с поурочными рекомендациями для родителей), книгу для учителя, учебно-методические пособия для учителя и учащихся «Мир вокруг меня» («Семь веселых гномов», «Мои домашние друзья», «Лесная школа»), «700 английских рифмовок» .

Выводы к главе П.

1. Анализ действующих программ и учебно-методических комплектов по иностранному языку свидетельствует, что в них крайне слабо представлены ценностные основания младших школьников как в содержательных аспектах программ, так и в их технологическом обеспечении. На протяжении всего учебного процесса не соблюдается логика личностно-смыслового индивидуального и возрастного развития детей.

2. Логика построения обучения иностранному языку на личностной ц основе предписывает следующие этапы организации учебной деятельности: 1-й — адаптационный период вхождения ребенка в учебную ситуацию- 2-йкоррекционный (корректировка принимает во внимание условия, новые впечатления, новые мотивы, новые ценности для реализации нераскрытого потенциала ребенка) — 3-й — погружение детей в самостоятельную деятельность (с минимальным эмоционально-психологическим риском для ребенка) — 4-й — завершающий (мажорный, характеризующийся успехом детей). На каждом этапе иностранный язык используется как средство приращения личностного опыта ребенка, творческого потенциала, расширения жизненного пространства ребенка.

3. Экспериментальная программа личностного развития детей средствами иностранного язьпса включает в себя: целевые установкилич-ностно-ориенгированное содержание (темы, лексика, тексты и др.) — технологии обучения, обеспечивающие ребенку «пространство свободы» .

4. Результаты экспериментальной апробации программы свидетельствуют о результативности изложенных в диссертации и воплощенных в практических материалах научно-педагогических идей. Результатами обучения по предметной программе стали личностный рост ребенка, его более высокая этическая культура в общении со сверстниками и со взрослыми, расширение жизненного кругозора, обогащение ценностями познавательного характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В последнее время стали особенно заметны признаки стремительного изменения жизни, при котором целью воспитания становятся ценности. Школа, являясь консервативной составляющей общественной системы, не всегда успевает адекватно реагировать на их утверждение. В результате содержание образования начинает расходиться с реальностью, а технологииустойчиво «отдавать нафталином» изрядно поизносившихся моделей-стереотипов.

Вместе с тем идея формирования целостной личности требует интегрального «подхода к организации педагогического процесса на комплексной основе, при котором сам процесс приобретает ценностный характер. Для современного педагога на пороге вступления в «век Человека» (В.А.Сухомлинский) особенно важен индивидуум, понятие личности как индивидуальности. Вот почему, моделируя современный педагогический процесс, нельзя обойтись без интеграции сведений различных наук о человеке. Иными словами, воспитать целостную личность, помочь ей обрести личностные смыслы и осуществить педагогическую поддержку индивид)'-альности ребенка возможно только в условиях целостного педагогического процесса.

В плане практической реализации идей новой образовательной парадигмы это означает, что личностно-ориентированному содержанию, базирующемуся на личностных смыслах, должны соответствовать и личностно-ориентированные технологии, способные взять на себя роль защитных механизмов становления системы ценностей ребенка как неповторимой индивидуальности.

В известных педагогической науке подходах к феномену личности особенно ценным является аксиологический подход, ядром которого выступают ценности. В теоретической части нашего исследования мы попытались выявить сущность ценностных оснований обучения и определить типологию ценностей младшего школьника. Это, в свою очередь, создало научные предпосылки для разработки содержательной основы и технологической базы преподавания иностранного. языка в условиях личностно-ориентированного образования.

Массовое привлечение иностранного языка в «обойму» учебных предметов начальной школы практикуется сравнительно недавно. С одной стороны, это вызвано стремлением поднять статус той или иной школы, а с другой — удовлетворить растущие потребности определенной части родителей в дополнительных образовательных услугах. При этом потенциальные возможности иностранного языка как стимульного фактора личностного роста ребенка’учитываются явно недостаточно. Причины данного явления следует искать, прежде всего, в том положении, — которое занимает иностранный язык в Базисном учебном плане начальной школы. Это, безусловно, демонстрирует прямую зависимость с узким характером и недостаточным уровнем современного состояния разработанности данной проблемы. Между тем такие отличительные особенности детского мировосприятия, как фантазия, воображение, игра и т. п., превосходно находят свое отражение в содержательной, технологической и организационной стороне педагогического процесса обучения иностранному языку, как показано в нашем исследовании. Особенно ярко синкретический потенциал данного предмета проявляется в условиях педагогической системы личностного развития ребенка.

Апробированная нами экспериментальная система личностного развития учащихся средствами иностранного языка разработана на основе критического анализа действующих программ и учебно-методических комплектов в аспекте оценки уровня их эффективности применительно к пониманию процесса развития как целостного явления. Вот почему предложенную в данной работе логику организации педагогического процесса обучения иностранному языку отличает личностная основа, характерным признаком которой является учет особенностей личностно-смыслового, ин- | дивидуального и возрастного развития детей. i.

Наши исследования доказали, что при. таком подходе изучение инб- • I странного языка приобретает самоценность для ребенка, что, естественно, отражается на эффективности не только обучения, но и общего развития. При этом особо оговоримся, что представленная нами логика построения ' педагогического процесса в аспекте личностного развития ребенка не только детально обосновывает последовательность этапов, но и системно отра- 0 жает развернутую характеристику содержания каждого из них. Что касаетJ ся конкретно дидактической части, то в данной работе представлены и подробно описаны средства реализации возможностей развивающей основы иностранного языка: рифмовки, ролевые игры, дидактические инсценировки и пр.

Результатом данного исследования является также составление Учебно-методического комплекта, включающего в себя Программу, Книгу для ученика, Пособие для учителя и родителей, дидактические приложения, что позволяет практически рассматривать педагогический процесс как целостное явление в условиях субъект-субъектного взаимодействия.

Поскольку представленные нами результаты нельзя считать исчерпывающими относительно реализации возможностей иностранного языка в процессе личностного' развития ребенка, перспективу исследования мы Связываем с дальнейшей разработкой содержательного материала, поиском эффективных форм и способов его освоения.

Материалы, полученные в ходе настоящего исследования (работа в условиях экспериментальной педагогической системы, результаты тестового анализа, отзывы учителей и родителей), дают основание надеяться не только на осуществление обозначенной перспективы, но и на востребованность результатов при переносе в другие предметные области.