В работе с детьми до 1 г. 6 мес. на первый план выступает развитие понимания речи взрослого. Детей учат понимать слова, обозначающие людей, предметы (одежда, мебель, посуда и т. д.), элементарные действия, а также простейшие фразы. С помощью фраз взрослый раскрывает содержание сюжетов, дает поручения учит понимать смысл поручений и выполнять их. B становлении активной речи большую роль играет развитие способности подражания. Необходимо формировать у детей умение подражать звукосочетаниям и словам.
Вместе с тем воспринимаемые слова они должны воспроизводить не только после того, как услышат в речи взрослого, но и по собственной инициативе. С 1 г. 6 мес. основной задачей является развитие у детей активной речи, продолжается развитие понимания речи взрослого. Их необходимо учить понимать названия малознакомых или совсем незнакомых предметов, явлений, событий, действий, происходящих не только в непосредственно близком, но и более далеком окружении (в саду, во дворе, на улице), а также понимать названия признаков предметов, выполнять поручения и т. д. [4]. В активной речи отмечается значительное расширение словарного запаса: дети начинают употреблять все те слова, которые ранее научились понимать. Важным является обучение детей составлению предложений из трех и более слов. Необходимо, развивая речь как основное средство общения с окружающими, учить детей обращаться по различным поводам к взрослым и сверстникам, задавать вопросы, передавать ранее полученные впечатления (увиденное, услышанное) несколькими словами и простыми фразами. Взрослый стремится сделать режимные процессы и все виды самостоятельной деятельности малыша содержательными, эмоционально-выразительными, результативными для развития его активной речи. Речевые реакции у детей раннего возраста активизируются в моменты сильной заинтересованности, следовательно, эти моменты необходимо использовать, если они возникают случайно, и создавать специально. Работа по развитию речи и ориентировки в окружающем должна проводиться одновременно: расширяя ориентировку в окружающем, взрослый развивает и речь ребенка [20].
Если воспитатель не называет предметы, с которыми малыш действует изо дня в день при проведении режимных процессов, не показывает знакомые предметы в различных новых взаимосвязях, то познавательная активность снижается вместе с угасанием ориентировочной реакции на новизну ситуации: у ребенка возникает пассивное отношение к происходящему. Овладевая действием быстрее, чем словом, малыш приучается обходиться без речевого общения со взрослым, не интересуется его действиями, безучастен к происходящему: Он пассивно участвует в режимных процессах, подчиняясь авторитету взрослого и установленному распорядку. Вот почему необходимо поддерживать ориентировочную активность ребенка в бытовых ситуациях (кормление, одевание, переодевание, умывание и т. д.), чтобы каждая из них носила развивающий характер. Одним из приемов такой активизации является раскрытие не только способов действия с предметами, их названия, но и мотивации этих действий: «Будем мыть руки с мылом, чтобы они были чистыми», «Оденем на головку шапочку, на руки варежки, на ножки сапожки, чтобы не замерзла наша Оленька» и т. д. Ребенок учится видеть предметы в различных взаимосвязях, понимать целесообразность и направленность действий взрослых, усваивать причину и следствие собственных действий с предметами и т. д. Результатом такой работы является то, что ребенок как бы делает «открытие», что все предметы имеют названия и для чего-то предназначены. Это огромный скачок в развитии познавательной деятельности малыша. Показателем развития познавательной активности детей являются вопросы: «Это что? А это?», их направленность связана не. только с уточнением названия предмета или действия, но и с желанием узнать, что с этим предметом можно сделать [19]. К полутора годам дети начинают хорошо ходить, что способствует дальнейшему освоению окружающего. К этому времени следует познакомить их с новыми предметами мебели — шкафом, диваном, скамейкой; одежды — рубашкой, штанишками, колготками, носками, бантом, туфлями и т. д., учить свободно ориентироваться среди них.
В кукольном уголке следует показать новые предметы посуды — кастрюлю, сковороду, чайник. В условиях детского учреждения в холодный период года дети начинают выходить на прогулку после 1 г. 6 мес., поэтому с предметами верхней одежды (пальто, рейтузы, шарф, варежки, галоши) регулярно знакомятся лишь в этом возрасте. В результате повседневно проводимой работы по ознакомлению с окружающим малыши начинают хорошо ориентироваться в комнате. К 1 г. 9 мес. они усваивают назначение однотипных предметов — шкаф для одежды, для посуды, для игрушек, для полотенец; полка «для игрушек, для цветов и т. д.
К двум годам легко находят предметы одежды для мальчика (рубашка, брюки), для девочки (платье, юбка, кофта). Малыши начинают лучше ориентироваться в предметах посуды: отличают тарелку от миски, чашку от стакана, знают чайник, кастрюлю, сковороду. Ориентировка в предметах мебели расширяется за счет уточнения их назначения и усвоения отличительных свойств однотипных предметов, имеющих разные внешние признаки: взрослый стул и детский; стол для ребенка и для взрослого; шкаф для детской одежды и для одежды взрослого. К концу второго года жизни у детей складываются более точные знания об окружающем и более сложная ориентировка в комнате: они знают, где находятся окно, дверь, потолок, пол, лампа, усваивают назначение спальни, столовой, игровой, раздевалки, ванной комнаты. К двум годам знают назначение основных постельных принадлежностей (подушка, одеяло, матрац, простыня) [16].
Уже в начале второго года жизни детей начинают знакомить с трудовыми действиями взрослых. Они наблюдают, как няня моет посуду, подметает пол, протирает мебель и игрушки. После 1 г. 6 мес. малышам следует показать и назвать некоторые трудовые действия, связанные с предметами домашнего обихода: стирка, глажение, мытье посуды, влажная уборка пола, починка игрушек, одежды и т. д. Причем дети могут не только наблюдать труд взрослых, но и активно по возможности помогать: принести тряпочку, убрать игрушки, повесить свою одежду в шкаф, подать упавший на пол предмет и т. д. До 1 г. 6 мес.
детям дают поручения, состоящие из одного действия, а после 1 г. 6 мес. — из 2−3 взаимосвязанных действий, например: «Оленька, подойди к шкафу, возьми совочек, принеси мне» [7]. Родители во время прогулок в воскресные дни, ежедневно по пути в детский сад обращают внимание малышей на погоду («Светит солнце», «Идет дождь (снег)», «Дует ветер»), на растения, животных и т. д., учат выражать словами свои впечатления. Особое место отводится ознакомлению детей в доступной и простейшей форме с явлениями общественной жизни.
Следует обращать внимание на транспорт («Это машина», «Поехал автобус», «Летит самолет» и т. д.), изменения на улице («Развесили флаги», «Украсили улицу цветными огоньками» и т. д.), трудовые действия взрослых на улице («Дворник (дядя) подметает двор», «Плотник чинит скамейки» и т. д.). Все, что дети видят вне детского учреждения, является поводом для общения с ними воспитателя, тем более что после 1 г. 6 мес. можно и нужно говорить с детьми о том, что было в их недавнем опыте, что они могут вспомнить. Своевременное ознакомление с окружающим и доступными пониманию ребенка явлениями общественной жизни способствует своевременному и успешному развитию сюжетно-отобразительной игры. И это не случайно, так как ребенок второго года отображает в игре то, что видит в действиях взрослых, в реальной действительности [9]. В игровой деятельности специальная задача развития речи, как правило, не ставится.
Однако сам процесс обучения способам действий в большой степени способствует развитию речи, так как осуществляется взрослым через речь. В результате обучения развивается способность подражания не только действиям, но и словам, создаются условия для высказываний по инициативе ребенка. Например, воспитатель наблюдает за постройкой дома. Выбрав удобный момент, он спрашивает ребенка, что тот построил. Ребенок отвечает: «Дом». Взрослый задает второй вопрос: «Кто будет в домике жить?» Ребенок перечисляет: «Петушок, зайка, мишка».
Методы развития речи должны применяться в сочетании с методами обучения детей способам действий с предметами [9]. Таким образом, выделяют следующие факторы, влияющие на развитие речи детей раннего возраста: пренатальный, натальный и постнатальный. Особе значение придают хорошо развитому слуховому, зрительному анализаторам и сформированности аналитико-синтетической деятельности. Неоценимую помощь оказывает взаимодействие со взрослыми и предметами окружающего мира. Заключение
Развитие речи — процесс своеобразный, сложный, протекающий неодинаково у различных детей. У одних детей наблюдается раннее появление первых слов и бурное, ускоренное развитие всей речи. В таких случаях не следует побуждать речевую активность ребенка. Таким детям не следует много читать в слух, рассказывать, заучивать с ними стихи, чтобы уберечь их речь от нежелательных осложнений. Для успешного развития детей важно, чтобы они с детства приобрели жизненно необходимые сведения об окружающих их предметах и явлениях. Раннее детство — период интенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста становится — предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто «источником предметов» и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания. Важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой, поэтому рассмотрим особенности речевого развития детей раннего возраста. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю — в детском саду, родителям и близким — в семье.
От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка. Очень важным является то, как общаются с ребенком с начала его появления. Является это общение взаимным и доброжелательным, или наоборот. С годами потребность в общении возрастает все больше.
Речь — это способ общения, и, как любая функция, она формируется только в том случае, если она востребована: если общение есть, речь развивается, если ребенка не слушают — речь становится ненужной, и ее развитие тормозится. Знание этапов речевого развития, факторов, влияющие на развитие речи ребенка, потребности в общении поможет воспитать у детей правильно артикулирование звуков, лексически богатую и грамматически правильную речь, тем самым подготовив ребенка к обучению в школе.
Список литературы
Аксарина, Н. М. Воспитание детей раннего возраста / Н. М. Аксарина. — М.: Медецина 2007. — 304с. Алексеева, Яшина Методика развития и обучения родному языку дошкольников. — Москва, Академия, 2000
Бородин A. M. Методика развития речи детей: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 2004.
— 192 с. Воспитание и обучение детей раннего возраста. Под ред.Л. Н. Павловой. — М.: Просвещение, 2006.
— 176 с. Выготский, Л. С. Детская речь / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 2006 — 420 с. Гвоздев Н. А Вопросы изучения детской речи / Н. А. Гвоздев.
— СПб.: Детство — Пресс, 2007. — 472 с. Гербова В. В. Учусь говорить. Методические рекомендации для воспитателей. — М.: Просвещение, 2002. ;
238 с. Кольцова М.Ребенок учится говорить. — Москва: Советская Россия, 1979
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. — метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания / Г. Г. Григорьева и др. — М.: Просвещение, 2003.
— 253 с. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет / И. Ю. Кулагина. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 412 с. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. ;
М.: Просвещение, 1985. — 214 с. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986.
— 144 с. Лурия, А.Р., Юдович, Ф. А. Речь и развитие психических процессов ребенка / А. Р. Лурия, Ф. А. Юдович. — М.: Просвещение, 2006. — 315 с. Павлова, Л. Д. Малыш учится говорить / Л. Д. Павлова. //
Дошкольное воспитание. — 2008. — № 8. — С.84 — 86. Павлова, Л. Д. Раннее детство: развитие речи и мышления / Л. Д. Павлова. ;
М.: Просвещение, 2000. — 208 с. Печора К. Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Кн.
для воспитателя дет.
сада/ К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, Л. Г. Голубева. — М.: Просвещение, 2006. — 144 с.
л. Печора, К.Л., Пантюхина, Г. В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина. — М.: Владос, 2007. — 176с. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет.
сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. — М.: Просвещение, 1979
Развитие речи у детей до трёх лет / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской — М.: Эксмо, 2005. — 208 с. Розенгарт — Пупко, Г. И. Формирование речи у детей раннего возраста / Розенгарт — Пупко Г. И. — М.: Смысл, 2003.
— 178 с. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2002. ;
720 с. Рузская А. Г., Мещерякова С. Ю. Развитие речи. Игры и занятия с детьми раннего возраста. — М.: Мозаика-Синтез, 2007. ;
64 с. Тарасов, Е. Ф. Речевое общение как воздействие / Е. Ф. Тарасов // Актуальные проблемы. Тезисы докладов Всерос. научн. конфер. — Челябинск: Юур
ГУ, 2009, С. 98 — 105. Теплюк С. Н. Дети раннего возраста в детском саду / С. Н. Теплюк, Г. М. Лямина, М.Б. ЗацепинаМ.: Мозаика-Синтез, 2007. — 112 с. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). — М.: Просвещение, 2007. — 225 с. Урунтаева Г. А. Детская психология. ;
Издательский центр «Академия», 2006. — 368 с. Штерн, В. Психология раннего детства / В.
Штерн. — СПб.: Стиль, 2005. — 230 с. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте // под ред. Д. И. Фельдштейна — М.: Просвещение, 2000. ;
267 с. Ядэшко В. И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. — Москва: Просвещение, 1966
Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 192 с.
