Тренировка и применение лексического материала

Основная задача этапов тренировки и применения — автоматизация процессов понимания и использования языкового материала. В результате тренировки учащийся способен распределять внимание между тем, что он говорит и тем, как он оформляет свои мысли.

Тренировка и применение нужны не только при формировании навыков. Они необходимы и для становления речевых умений, если они отсутствуют или неэффективно функционируют на родном языке. Тренировка и применение при формировании умений нужны для того, чтобы расчленить сложное умение на компоненты, дать учащемуся надежные инструкции для правильного выполнения действия и добиться оптимальной скорости принятия смысловых решений.

Этапы тренировки и применения — самые важные этапы: успешность овладения языком зависит, прежде всего, от правильной градации задания по сложности, от умения учителя превратить тренировку в цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок.

Готовясь к занятию и опираясь на материал конкретного учебника, учитель иностранного языка (ИЯ) может столкнуться с двумя различными проблемами: либо учебник «традиционно» построен на формальных упражнениях, и тогда методическая проблема в том, чтобы перестроить их на коммуникативной основе, либо учебник коммуникативен, но в нём не учитывается специфика родного языка и не достаточно градуированы языковые трудности. Поэтому в итоге перед учителями стоит всё та же задача — на каждом уроке создавать градуированную цепочку коммуникативно-ориентированных заданий, пользуясь учебником как «сырьём».

В теории и практике обучения ИЯ достаточно разработана типология условно-коммуникативных упражнений, построенных как реплика по заданной модели в ответ на побудительную реплику. При этом интеллектуальные операции выстраиваются по мере усложнения: имитация — подстановка — трансформация — структурирование. Упомянутые интеллектуальные операции могут также сопровождаться сжатием или расширением ответной реплики, сочетанием подстановки и трансформации, трансформации и структурирования т. д. Немаловажно, что каждая операция собственно с языковым материалом может сочетаться с принятием смыслового решения.

Особым типом упражнений являются подстановочные таблицы. Появившиеся ещё десятилетия назад в работах Г. Палмера, П. Хегболдта и других зарубежных методистов, они успешно используются в современных учебных пособиях как у нас в стране, так и за рубежом. При этом подстановочная таблица рассматривается как возможность обеспечить безошибочное структурирование предложений, когда одна и та же структура повторяется с разнообразным лексическим наполнением.

Подстановочную таблицу можно считать «естественно-коммуникативной», если она позволяет учащемуся составить высказывания, в которых он что-либо сообщает о себе или выражает собственное мнение.

Применение «коммуникативных» подстановочных таблиц повышает внутреннюю мотивацию обучения. Помимо возможности выразить свою точку зрения без риска сделать ошибку, повышение мотивации объясняется ещё и тем, что многие таблицы позволяют строить связное высказывание, как правило, в форме объяснения или полемики.

Эффективное запоминание лексических единиц объясняется снятием трудностей структурирования при одновременной активизации операций выбора, перебора вариантов, набора, принятия смысловых решений, особенно, если естественно-коммуникативный характер таблицы обеспечивает личностную вовлеченность.

Безусловно, такие таблицы приносят ощутимую пользу лишь в том случае, если в последующих тренировочных или речевых заданиях результаты работы по таблице станут одним из условий решения творческой задачи.

В подстановочных таблицах можно успешно формировать несложные умения диалогического общения параллельно с навыками употребления вопросительных конструкций. Учащиеся расспрашивают друг друга по таблице, кратко отвечают на вопросы и запоминают, что ответил собеседник. Затем каждый из них в монологической форме суммирует полученные сведения и комментирует их, начиная свой ответ. Подстановочная таблица может использоваться и более гибко, с большей вариативностью типов связанных высказываний, диалогических или монологических.

Коммуникативность подстановочной таблицы обеспечивается, с одной стороны, её проблематикой, а с другой стороны, таким построением, при котором учащийся имеет каждый раз возможность сделать выбор из нескольких вариантов в соответствии с собственным мнением или логикой высказывания. Один вариант начала может допускать выбор двух-трёх вариантов завершения высказывания, другой — почти всех и т. д. Одно и тоже завершение высказывания может повторяться с разными зачинами. Таблицу нельзя считать удачной, если каждому началу высказывания соответствует лишь одно его завершение: отбрасывая «отработанные» варианты, мы тем самым сужаем дальнейший выбор. Но если на выбор завершения высказывания вообще не налагаются смысловые ограничения, это также снижает внутреннюю мотивацию.

Подстановочная таблица удобна и тем, что в ней наряду с лексическими, можно одновременно отрабатывать два-три грамматических явления. Минимальное высказывание может состоять из двух предложений.

Если подстановочные и трансформационные упражнения выполняются не как многократная реакция на побудительные реплики учителя, а в форме диалога между двумя учащимися, то визуально предъявляется образец, где подлежащие замене элементы выделены и даны варианты их замен.

Задания в подстановке и трансформации во многом выигрывают в мотивации, если проводить занятия как викторины и подбирать материал, требующий демонстрации своего кругозора.

Следующая по сложности после трансформации операция с большей степенью самостоятельности — это комбинирование, т. е. составление связных высказываний из отдельных предложений или из более коротких связных высказываний согласно заданному намерению. Если готовые высказывания комбинируются без изменений, то такое задание идёт вслед за имитативным. Однако большую коммуникативную ценность имеет задание в комбинировании микро-диалогов или микро-монологов, предварительно отработанных с различными подстановками. В этом случае коммуникативные намерения оставляют значительную свободу для творчества и для выражения своего отношения к объекту высказывания.

Лишь после самой тщательной подготовки учащийся будет способен самостоятельно конструировать собственные высказывания, соблюдая интонационный рисунок и естественный темп речи. Преждевременный выход в самостоятельное структурирование приведёт либо к ошибкам в форме или в ситуативной обусловленности употребления языковых явлений, либо к длинным паузам и запинкам, искажающим ритмико-мелодическое оформление высказывания.

Особенность подобных заданий заключается в том, что такая неоднозначность проблемы позволяет, во-первых, строить высказывания самой различной длины — от одного предложения до целого монолога, во-вторых, в значительной мере отвлекает внимание учащихся на содержание высказывания. Поэтому такой тип задания может использоваться дважды: как одно из начальных тренировочных заданий, рассчитанных на минимальное высказывание, и как завершающие задание, где те же проблемы требуют обоснованной аргументации и учёта вариантов коммуникативной ситуации.