Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования

Диссертация: Формирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их отражения на страницах областного информационно-методического и научно-педагогического журнала «Источник», неоднократного представления на заседаниях ученого совета, кафедры исторических и гуманитарных наук Вологодского института развития образования (2004;2006 гг.), на научно-практических конференциях «Модернизация начального… Читать ещё >

Формирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
    • 1. 1. Анализ состояния формирования диагностической компетентности педагогов в отечественном образовании
    • 1. 2. Диагностическая компетентность — составляющая профессионально-педагогической культуры
    • 1. 3. Формирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования
    • 1. 4. Модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 2. 1. Экспериментальное решение проблемы формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования
    • 2. 2. Результаты экспериментальной работы по формированию диагностической компетентности педагогов в процессе^дополнительного профессионального образования
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Приоритетом образовательной политики России является качественное обновление самой системы образования, обеспечивающее создание социальных, правовых и педагогических условий для оптимальной социализации личности средствами системы образования и превращение ее в один из важнейших факторов социально-экономической стабилизации и развития общества.

Из всех стратегических целей политики в области образования наиболее актуальными для нашего исследования, в первую очередь, являются развитие системы непрерывного дополнительного профессионального образования и разработка инновационных моделей подготовки и переподготовки педагогических кадров. Актуальность этих положений подтверждается в документах, которые формируют основы политики в области образования: Закон РФ «Об образовании» (редакция 2001 г.), Национальная доктрина образования (1999), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20 062 010 годы, приоритетный национальный проект «Образование», доклад Государственного совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» (2006), областные целевые программы «Развитие системы образования Вологодской области на 2004;2006 годы» и «Развитие системы образования Вологодской области на 2007;2010 годы».

Доклад Государственного совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» четко определил перспективы социально ориентированной стратегии развития страны в современных условиях, продолжив линию Закона РФ «Об образовании», гуманистическая направленность которого предполагает обеспечение каждому участнику педагогического процесса возможности самоопределения, выбора субъект-субъектных взаимоотношений учителя и ученика. Закон РФ «Об образовании» был признан ЮНЕСКО самым прогрессивным и демократическим образовательным актом в мире конца XX столетия.

Особое внимание уделяется тому, что в условиях динамичных изменений современной жизни и стремительного обновления знаний, создание гибкой и динамичной системы всеобщего непрерывного образования — императив роста человеческого капитала, инновационного развития и конкурентоспособности страны.

Создание системы непрерывного дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих кадров должно обеспечить ее перевод с пятилетнего на трехлетний цикл обязательного повышения квалификации и переподготовкиразвитие многообразных форм и уровней дополнительного педагогического образования с целью индивидуализации и специализации профессиональной подготовки педагогов в соответствии с потребностями инновационного развития образованиявведение персонифицированных форм финансирования повышения квалификации и переподготовки работников образования и предоставления им права выбора образовательных программ. В документе обращается внимание и на то, что организация открытого конкурса программ повышения квалификации и переподготовки должна проходить на основе самодиагностики профессиональных компетентностей, индивидуального выбора, государственного и корпоративных заказов [119, с.48].

Эффект в этом случае достигается за счет того, что создаются необходимые условия для осуществления педагогического процесса в соответствии с принципами и законами непрерывного профессионального образования, усиливается развивающая функция содержания образования, решается проблема мотивации к обучению.

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности, как творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, педагога-профессионала, ориентированного на личностное развитие каждого ребенка, обладающего сформированной профессиональной педагогической культурой.

В связи с этим для повышения профессионального уровня педагогов, формирования педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, совершенствования образовательно-воспитательного процесса рассматриваются и предлагаются самые различные варианты, направления, способы и методы: совершенствование традиционной системы образования, отказ от нее и замена новой, фундаментализация образования, преодоление унитаризма, плюрализм, многообразие, право личности на выбор образовательных систем и т. д. Одним из таких способов является применение педагогической диагностики в профессиональной деятельности педагогов.

В настоящее время именно диагностике придается особое значение, ибо она призвана помочь решить ряд важнейших задач совершенствования образовательно-воспитательного процесса.

Многие исследователи (Ю.К. Бабанский, JI.B. Байбородова, В.П. Бес-палько, Б. П. Битинас, Н. М. Борытко, JI.H. Горохова, В. Н. Давыдова, JI.M. Деня-кина, В. Г. Максимов, Е. А. Михайлычев, П. Е. Решетников, М. И. Рожков и др.) рассматривают педагогическую диагностику как движущую силу развития педагогического процесса, как один из способов его оптимизации.

В то же время Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по дисциплине психолого-педагогической подготовки обозначено только владение умениями психолого-педагогической диагностики. Это только одна из составляющих диагностической компетентности педагогов. В настоящее время подготовка студентов к осуществлению полноценной диагностической деятельности ведется на уровне исследований, экспериментов (Л.Ю. Александрова, JI.A. Байкова, Е. Н. Гошева, М. Г. Егоров, Т. Е. Макарова, П. Е. Решетников, Е. Н. Перевощикова, А. В. Сеничкина и др.).

Поэтому в данном исследовании решается проблема формирования диагностической компетентности педагогов, а не развития. Формировать — значит «придавать определенную форму, законченность, порождать» [127, с.856]. Мы имеем в виду актуализацию тех диагностических знаний, умений, навыков, которые уже имеют педагоги, и приращение новых, востребованных в профессиональной деятельности для решения диагностико-педагогических задач разного уровня сложности.

Обладая диагностической компетентностью, педагог сможет грамотно, профессионально выявлять проблемы личностного развития учеников, пробелы в знаниях и их причины, обоснованно отбирать содержание и методы обучения, другими словами, эффективно осуществлять профессиональную деятельность в новых организационно-педагогических условиях. В свою очередь и реализация приоритетного национального проекта «Образование» подтверждает, что педагогу необходимо владеть знаниями и умениями педагогической диагностики, применять их в системе для обоснованного выбора направления работы, для отражения результатов и подтверждения эффективности своей профессиональной деятельности.

Все это обусловливает необходимость изучения и решения проблемы формирования готовности к осуществлению диагностической деятельности педагога, работающего в образовательном учреждении того или иного типа, стремящегося к обеспечению эффективности современного учебно-воспитательного процесса на диагностической основе.

Иными словами, речь идет о выделении диагностической компетентности педагога в качестве интегрирующей составляющей его профессиональной компетентности. Такой подход обусловливает необходимость всестороннего научного анализа проблемы формирования диагностической компетентности педагога. Теоретическое осмысление особенностей этого процесса, разработка его модели с выделением педагогических условий будут способствовать повышению эффективности формирования и развития диагностической компетентности педагога.

Анализируя существующие подходы в системе непрерывного дополнительного профессионального образования, мы пришли к выводу, что данная система недостаточно эффективно использует свой потенциал для удовлетворения запросов и потребностей педагогов в определении и реализации индивидуальных маршрутов профессионального развития педагогов различных категорий, в том числе учителей, в формировании их диагностической компетентности, в повышении качества образовательно-воспитательного процесса. В связи с этим очевидна необходимость организации деятельности учреждений ДПО (ИПКиПК, ИРО и др.) таким образом, чтобы она отвечала требованиям подготовки профессионально компетентных специалистов высокого уровня в контексте обновленной образовательной парадигмы.

В основе нашего исследования лежат следующие теоретические положения:

— профессионально-педагогическая культура является обобщенной характеристикой деятельности педагога, отражает высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач (В.А. Сластенин, И.А. Сушко);

— уровень профессиональной культуры педагога определяется его способностью к диагностике, прогнозированию, моделированию педагогического процесса (О.А. Абдуллина, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В.А. Сластенин);

— системное применение педагогической диагностики в профессиональной деятельности работника образования расширяет круг его компетентностей (Ю.З. Гильбух, В.А. Худик);

— организация обучения и воспитания на диагностической основе значительно повышает эффективность и результативность этих процессов и способствует целенаправленному развитию личности воспитанника (Ю.К. Бабанский, JI.B. Байбородова, В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, JI.B. Занков, А. И. Кочетов, М.И. Рожков);

— непрерывное образование в настоящее время становится катализатором социальной мобильности человека в течение его жизниДПО призвано помочь личности адекватно ориентироваться в новой социально-экономической и политической обстановке, представлять и защищать свои интересы, уважая интересы и права других людей (Г.Н. Подчалимова, Г. Н. Ильина, Т.И. Шамова);

— реализация концепции непрерывного образования сводится к созданию всех необходимых условий для того, чтобы человек получал необходимое ему, обществу и государству образование при соответствующих методах и сроках обучения (С.И. Змеев).

Не менее важными и существенными нам представляются и другие положения:

— высшей потребностью человека является потребность в самоактуализации — выявление потенциальных возможностей человека, проявление его способностей становиться всем, чем он захочет, достигать своих целей, проявление его общечеловеческой и личностной сущности (А. Маслоу);

— система дополнительного профессионального образования призвана создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствования приемов самообразования на основе имеющегося профессионального опыта (В.Н. Введенский);

— развитие творческого потенциала любого человека, его скрытых способностей — это важнейший психолого-педагогический принцип образования взрослых (Т.Г. Браже);

— необходимо соблюдение принципов построения непрерывного образования: удовлетворение субъективных профессиональных запросовнаправленный и строго регулируемый образовательный процессучет индивидуальных запросов учителя и объективно возникающих потребностей (И.Д. Лушников).

В силу объективных причин проблема формирования диагностической компетентности педагога в процессе дополнительного профессионального образования не нашла достаточного отражения в современной педагогической науке.

Необходимость решения проблемы формирования диагностической компетентности педагогов подтверждается данными, полученными в ходе выявления затруднений в осуществлении диагностической деятельности педагогов. На этапе констатирующего эксперимента выявлено следующее: большинство опрошенных педагогов (97%) признает, что диагностический компонент является обязательным в их профессиональной деятельности. В то же время исследуемые испытывают серьезные трудности, возникающие в процессе их диагностической деятельности. Так, например, затруднения в проведении диагностических процедур испытывают 83,8% педагогов, диагностические умения требуют совершенствования у 64,1% респондентов, отмечают недостаток в области теоретических знаний и хотели бы его восполнить 45,3% педагогов, приобрести и усовершенствовать практические умения — 66,8% педагогов. Для 45,9% опрошенных труднее всего диагностировать развитие познавательных процессов, поведенческие характеристики учащихся, для 34% - процесс воспитания, уровень воспитанности. Это не позволяет педагогу выйти на уровень объективного понимания ученика, выявленные проблемы негативно сказываются при решении сложных диагностико-педагогических задач, при обобщении педагогического опыта и представлении его результатов на разных уровнях.

Накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал, на наш взгляд, недостаточен для разрешения следующих противоречий:

— между интенсивно протекающими преобразованиями в школах инновационного типа, функционирующих в режиме непрерывного развития, и уровнем готовности педагогов к инновационной, опытно-экспериментальной деятельности на диагностической основе;

— между объективной необходимостью формирования диагностической компетентности педагогов и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса в условиях дополнительного профессионального образования.

Указанные противоречия составили проблему исследования: каким образом организовать эффективный процесс формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования?

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили цель исследования: разработать и обосновать комплекс педагогических условий организации эффективного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования.

Объект исследования — процесс формирования диагностической компетентности педагогов.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования. Процесс формирования диагностической компетентности педагогов будет эффективным, если:

— разработана система критериев и показателей, позволяющая определить уровень диагностической компетентности и динамику ее формирования;

— разработана и реализуется специальная программа дополнительного профессионального образования, отражающая сущность, содержание формирования диагностической компетентности педагогов;

— выявлены и реализованы условия, способствующие организации эффективного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования: конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования, реализация программы по формированию диагностической компетентности педагогов, вариативность образовательного процесса формирования диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы организации процесса формирования диагностической компетентности педагогов и выявить особенности ее решения в рамках дополнительного профессионального образования.

2. Создать и апробировать систему критериев и показателей сформироi ванности диагностической компетентности педагогов.

3. Сконструировать и реализовать модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

4. Разработать и апробировать программу дополнительного профессионального образования по формированию диагностической компетентности педагогов.

5. Обосновать условия организации эффективного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— философские работы, направленные на осмысление гносеологического статуса диагностики, на разработку общего представления о диагностике, применяемого к различным сферам практической деятельности (Н.А. Алобов, П. В. Копнин, Р. А. Лурия, И. Н. Осипов, Г. А. Рейнберг, К. Е. Тарасов и др.);

— психологические теории развития личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.);

— закономерности формирования личности и профессиональной культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования (О.А. Абдуллина, Л. К. Гребенкина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. В. Мудрик, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, А. И. Щербаков и др.);

— концепции педагогической культуры учителя (Т.Ф. Белоусова, Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.);

— концепции взаимодействия педагогов и учащихся на диагностической основе (Л.В. Байбородова, Ф. И. Кевля, Н. Ф. Радионова, М. И. Рожков и др.);

— акмеологический подход к профессионально-личностному развитию педагога (О.А. Анисимов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Ю. Панасюк и др.);

— культурологический подход, определяющий совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности педагога в профессиональной деятельности (И.Ф. Исаев, М. И. Ситникова, В. А. Сластенин и др.);

— синергетический подход, позволяющий учитывать самоорганизующиеся начала субъектов целостного педагогического процесса (С.В. Кульневич, И. Пригожин и др.);

— компетентностный подход, предполагающий формирование желаемого результата через совокупность различного вида компетентностей (Е.А. Акаева, В. М. Басова, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин и др.);

— личностно-деятельностный подход, направленный на развитие и утверждение гуманистических отношений в обществе посредством деятельности педагога в контексте его профессии (JI.C. Выготский, И. Ф. Исаев, А. Н. Леонтьев, А. И. Мищенко, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.);

— рефлексивный подход, направленный на самопознание, осмысление своих действий и состояний (Е.П. Варламова, В. Н. Белкина, А. В. Карпов, И. И. Ревякина, С. Ю. Степанов и др.).

Особое значение для нас имели работы, определяющие цели, принципы и подходы к процессу развития профессиональной культуры педагога в контексте непрерывного дополнительного профессионального образования (С.А. Абрамова, Е. П. Белозерцев, Н. Э. Касаткина, И. Д. Лушников, А. А. Орлов, Г. Н. Подча-лимова и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической, методической литературы, анкетирование, педагогическое наблюдение, структурно-функциональное моделирование, педагогический эксперимент по проблеме исследования и методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Исследование проводилось в период с 2003 по 2007 год на базе Вологодского института развития образования, центра повышения квалификации работников образования г. Череповца, муниципальной методической службы г. Сошла, МОУ «СОШ № 1» г. Сошла, районного информационно-методического центра г. Кириллова и включало следующие этапы:

Первый этап (2003;2004 гг.) — изучение и анализ философской, современной психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования. В процессе теоретического осмысления проблемы определились исходные параметры, методология и методика исследования, понятийный аппарат.

Проведение констатирующего эксперимента, целью которого было выявить, является ли педагогическая диагностика составляющей профессиональной деятельности педагогов Вологодской области, и определить трудности, которые возникают у них в процессе осуществления педагогической диагностики.

Второй этап (2004;2006 гг.) — проведение формирующего эксперимента в соответствии с разработанной моделью формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

Третий этап (2006;2007 гг.) — проверка, обобщение, систематизация конечных результатов исследования с помощью статистических методовоформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе уточнены сущность, содержание и структура диагностической компетентности педагогаразработана модель формирования диагностической компетентности педагогов на основе взаимосвязи теории и практики педагогического диагностирования, раскрывающая структуру этого процесса (самодиагностику, теорию, практику, этапы деятельности, уровни готовности к осуществлению диагностической деятельности, выход на самореализацию) — определены критерии диагностической компетентности педагогов, в качестве которых выступают теоретическая и практическая готовность к осуществлению диагностической деятельности, продукт (результат) этой деятельности и дана их качественная характеристика.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научных основ формирования диагностической компетентности в процессе непрерывного дополнительного профессионального образования с позиции компетентно-стного, личностно-деятельностного и рефлексивного подходовв разработке уровней диагностической компетентности педагогов. Полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических экскурсов в области формирования и развития диагностической компетентности педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в создании и апробации диагностического инструмента — рефлексивной схемы «Определение уровня диагностической компетентности педагога" — в разработке и реализации дополнительной профессиональной образовательной программы «Формирование диагностической компетентности педагогов" — в разработке, издании и апробации соответствующего методического пособия для различных категорий работников образования. Данные материалы могут быть применены не только в системе дополнительного профессионального образования, но и в системе высшего педагогического образования.

Личный вклад автора в исследование заключается в том, что обоснована необходимость подготовки педагогов к осуществлению диагностической, деятельности, проведено изучение проблем диагностической деятельности, выявлена потребность педагогов в формировании диагностической компетентности, определены критерии и показатели диагностической компетентности, разработан диагностический инструмент — рефлексивная схема «Определение уровня диагностической компетентности», издано методическое пособие, разработана и апробирована модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений исследованияиспользованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней исследования, адекватных его задачам и логикерациональной разработкой модели непрерывного дополнительного профессионального образования для различных категорий работников образования, основанной на теоретических, экспериментальных и практических изысканиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диагностическая компетентность педагога рассматривается как единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению диагностической деятельности для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Диагностическая компетентность является показателем диагностической и в целом общей профессиональной культуры педагога.

2. Система критериев и показателей формирования и развития диагностической компетентности педагогов позволяет определить динамику диагностической компетентности через уровни: операционный, тактический, стратегический.

3. Модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования обеспечивает совершенствование и самореализацию педагогов разных категорий.

4. Программа дополнительного профессионального образования «Формирование диагностической компетентности педагогов», отражающая сущность, содержание, структуру диагностической компетентности педагогов, обеспечивает многоступенчатость обучения в системе непрерывного педагогического образования.

5. Эффективность процесса формирования диагностической компетентности педагогов обеспечат следующие организационно-педагогические условия:

— конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования (положительная мотивация педагогов к овладению и осуществлению диагностической деятельности, субъектная позиция педагогов в образовательном процессе, удовлетворенность педагогов образовательным процессом);

— реализация специальной программы по формированию диагностической компетентности педагогов;

— вариативность образовательного процесса формирования диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации в системе непрерывного педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их отражения на страницах областного информационно-методического и научно-педагогического журнала «Источник», неоднократного представления на заседаниях ученого совета, кафедры исторических и гуманитарных наук Вологодского института развития образования (2004;2006 гг.), на научно-практических конференциях «Модернизация начального общего образования: первые итоги» (г. Вологда, 2005), «Новаторское и традиционное в опыте педагогов и образовательных учреждений» (г. Вологда, 2006), «Развитие сельских образовательных систем» (г. Вологда, 2007), семинаре руководителей муниципальных методических служб Вологодской области «Использование краеведческого потенциала в развитии ребенка в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование» (г. Кириллов, 2007), проведения лекционных и практических занятий со слушателями курсов повышения квалификации ВИРО.

Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы по второй главе.

1. Модель формирования диагностической компетентности педагогов состоит из взаимосвязанных компонентов, выделение которых обусловлено необходимостью осуществления целостного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках ДПО:

— диагностический определяет направленность образовательного процесса в соответствии с данными самодиагностики педагога;

— целевой обеспечивает самостоятельную постановку личностно-значимых задач обучения, определяет место субъекта обучения на всех этапах процесса формирования диагностической компетентности;

— субъектный отвечает за педагогическое взаимодействие, обучающий и обучающийся являются активными участниками процесса формирования диагностической компетентности;

— содержательный включает систему профессиональных (диагностических) знаний, умений, навыков, владение которыми позволит обучающемуся решать педагогические задачи на высоком профессиональном уровне в учебных и производственных условиях;

— организационный предусматривает использование возможностей форм учебной и самостоятельной деятельности в процессе ДПО;

— рефлексивный обеспечивает безопасную оценку деятельности обучающихся, основывается на самодиагностике — процессе профессионального самосознания, который позволяет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы в работе с педагогами.

2. В процессе исследования раскрыты возможности рефлексивной схемы «Определение уровня диагностической компетентности педагога» как диагностического инструмента: проведение психологически безопасной (безоценочной) диагностики своих профессиональных позиций, осмысление профессиональной реальности, создание благоприятных условий для ее конструктивного развития, определение способов действия. Использование полученных по рефлексивной схеме данных позволяет педагогу составить индивидуальный маршрут по самосовершенствованию диагностической компетентности.

3. Теоретическое осмысление и апробация предлагаемой модели позволили выявить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования, которые учитывают особенности этого процесса:

— конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования (положительная мотивация педагогов к овладению и осуществлению диагностической деятельности, субъектная позиция педагогов в образовательном процессе, удовлетворенность педагогов образовательным процессом);

— реализация специальной программы по формированию диагностической компетентности педагогов;

— вариативность образовательного процесса по формированию диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации в системе непрерывного педагогического образования.

Реализация вышеперечисленных условий способствует достаточно эффективному формированию диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

4. Практическая значимость исследования подтверждается фактами организации образовательного процесса по формированию диагностической компетентности педагогов в г. г. Вологда, Череповец, Сокол, Сокольском и Кирилловском районах. Вариативность модели позволяет обучаться работникам образования разных категорий.

Учитывая принципы оценки деятельности андрагога (Т.Г. Браже, С.И. Змеева), констатируем также следующее: модель формирования диагностической компетентности в процессе ДПО, описанная в диссертации, соответствует основным принципам обучения взрослых, а именно:

— главному принципу — его обязательной результативности, гарантии удовлетворения образовательной потребности обучающегося;

— приоритету самостоятельного обучения — самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения;

— индивидуализации обучения — создание индивидуальных маршрутов совершенствования диагностической компетентности для каждого обучающегося педагога, ориентированных на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающих опыт, уровень подготовки, должность, индивидуальные особенности;

— важнейшему психолого-педагогическому принципу образования взрослых — принципу развития творческого потенциала любого человека, его скрытых способностей, что достигается в процессе моделирования диагностической деятельности, поиска новых способов решения диагностико-педагогических задач и осмысления профессиональной педагогической деятельности в целом, которая является творческим, исследовательским процессом, сопровождающимся приращением профессиональных знаний, умений, опыта, формированием и развитием профессионально значимых качеств, способностей, необходимых для дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности, формированием индивидуального стиля деятельности, ценностного отношения к собственному развитию (что обусловливает и формирование ценностного отношения детей к собственному развитию);

— принципу психологической комфортности, реализация которого обусловлена всеми предыдущими принципамипроявляется в отношениях всех субъектов образовательного процесса друг к другу, в их позитивном общении, без чего невозможно позитивное самоотношение и самореализация;

— удовлетворенности учебным процессом — отражает состояние сбалансированности требований (запросов), предъявляемых обучающимися к содержанию, характеру, условиям и организации процесса обучения в целом, и субъективной оценки возможностей реализации этих запросов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. На основе анализа исторического базиса и научной литературы уточнены сущность, содержание и структура диагностической компетентности педагогов. Диагностическая компетентность — единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению диагностической деятельности для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Сформированность диагностической компетентности является показателем диагностической и общей профессиональной культуры педагога.

Учет особенностей процесса дополнительного профессионального образования позволяет осуществить эффективный процесс формирования диагностической компетентности: построение обучения на основе изучения и учета профессиональных потребностей и познавательного интереса педагогов, ориентация на конечный результат, связанный с решением актуальных профессиональных проблем, организация процесса формирования диагностической компетентности с опорой на индивидуальность, самостоятельность, самоуправляемость личности, раскрывающие возможности для педагога в самосовершенствовании и самореализации.

2. На основе уточненного понятия «диагностическая компетентность» разработаны критерии и показатели диагностической компетентности. Критериями являются теоретическая, практическая готовность к осуществлению процесса диагностирования и продукт (результат) этого процесса. Показатели выражены уровнями и ступенями готовности. Каждый уровень будет характеризоваться степенью соединения теории и практики в решении диагно-стико-педагогических задач и уровнем сложности этих задач. В ходе исследования определены три уровня готовности с прохождением двух ступеней по каждому из них. Смысловое содержание уровней заключается в следующем:

Операционный уровень — педагог выполняет лишь отдельные технологические операции диагностической деятельности, действует в поле своих первоначальных возможностей:

1 ступень — пытается, пробует что-то делать в этом направлении с опорой на имеющиеся знания;

2 ступень — осваивает и осуществляет последовательность диагностических действий на основе знаний логической организации, принципов, методов и средств, ориентируется на исполнение инструкций.

Тактический уровень — педагог способен выполнять полный технологический процесс, успешно используя совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях, включает диагностику в качестве элемента своей методической системы:

3 ступень — моделирует и осуществляет диагностическую деятельность на основе системы знаний, приобретенных умений;

4 ступень — применяет теоретические знания и практические умения в решении диагностических задач педагогического процесса высокого уровня сложности и его информационно-методического обеспечения.

Стратегический уровень — педагог ориентируется во всей окружающей его среде, самостоятельно определяет место и цели собственной диагностической деятельности, использует ее для профессионально-личностного саморазвития и самореализации:

5 ступень — вносит авторский вклад в решение актуальных проблем педагогической диагностики, обобщает опыт диагностической деятельности;

6 ступень — осуществляет научно-исследовательскую деятельность в процессе решения актуальных проблем развития педагогической диагностики.

При освоении каждого уровня в процессе выполнения практических заданий создаются определенные продукты диагностической деятельности.

Выделенные критерии и показатели легли в основу диагностического инструмента — рефлексивной схемы «Определение уровня диагностической компетентности педагога».

3. Разработана и апробирована программа ДПО «Формирование диагностической компетентности педагогов», которая является основой содержательного компонента модели формирования диагностической компетентности педагогов, обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей обучающихся.

4. Сконструирована, описана и реализована модель формирования диагностической компетентности педагогов, что явилось практической реализацией авторского подхода к решению проблемы формирования диагностической компетентности педагогов в процессе ДПО и позволило выявить организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного формирования диагностической компетентности педагогов на основе названной модели.

5. Выявлена и экспериментально проверена совокупность организационно-педагогических условий эффективного формирования диагностической компетентности педагогов в процессе ДПО. Основные условия:

— конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования (положительная мотивация педагогов к овладению и осуществлению диагностической деятельности, субъектная позиция педагогов в образовательном процессе, удовлетворенность педагогов образовательным процессом);

— реализация специальной программы по формированию диагностической компетентности педагогов;

— вариативность образовательного процесса по формированию диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации в системе непрерывного педагогического образования.

Выявленные условия созданы в учреждении дополнительного профессионального образования — Вологодском институте развития образования и являются теми обстоятельствами, которые способствуют эффективному формированию диагностической компетентности педагогов, обеспечивающей рост их профессиональной компетентности и профессионально-педагогической культуры.

Поставленные в исследовании задачи выполнены, гипотеза подтверждена, цель достигнута.

Показать весь текст

Список литературы

  1. , О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования Текст. /О.А. Абдуллина // Советская педагогика. — 1976. — № 1. — С. 76−84.
  2. , О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Текст. /О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990, — 141с.
  3. , B.C. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики Текст. / B.C. Аванесов // Педагогическая диагностика.-2002.-№ 1-С. 41−44.
  4. Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: Сб. науч. тр. Текст. / Науч. ред. Е. А. Михайлычев. -Таганрог: изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003. 182с.
  5. , Л.Ю. Педагогическая диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов: Дисканд. пед. наук Текст./Л.Ю. Александрова-Чебоксары, 2002−2Юс.
  6. , Ш. А. Как живете, дети? Текст. / Ш. А. Амонашвили-М.: Просвещение. -1986. 176с.
  7. , О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамикаи связь времен). Текст. /О.С. Анисимов-М.:"ЛМА", 1996−380с.
  8. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века Текст. М.: Педагогика. — 1985. — 390с.
  9. , В.В. Теория вероятностей: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Математика» Текст. / В.В. Афанасьев-М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007−350с.-{Учеб. для вузов).
  10. , Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю. К. Бабанский / Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560с. -(Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
  11. , JI.A. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики: Дис.. канд. пед. наук Текст. / Л. А. Байкова. Тула, 1995. — 204с.
  12. , А.Б. Мотивация труда педагогов. Текст. / А.Б. Баку-радзе-М.: Сентябрь, 2005.- 192с.
  13. , М.Я. Общие основы педологии. Текст. / М. Я. Басов.- М. -Л.: ГИЗ, 1931.-С. 596.
  14. , Г. И., Кузина, Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. Текст. / Г. И. Батурина и др.- М.: Изд. центр «Академия», 1998. 176с.
  15. , Г. В. и др. Профессиональная компетентность: аспекты формирования: Методическое пособие Текст. / Г. В. Безюлева и др. М., 2005. 84с.
  16. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учеб. пособие. Текст. /А.С. Белкин. Свердловск, Свердл. пед. ин-т, 1979. — 108с.
  17. , А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Текст. /А.С. Белкин. -Ч.: ОАО «Южно-Уральское кн. изд-во», 2004. 176с.
  18. , В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками: Монография. Текст. / В. Н. Белкина. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2006. — 305с.
  19. , В.Н., Карпов, А.В., Ревякина, И. И. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии: Монография. Текст. / В. Н. Белкина и др. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2006.-332с.
  20. , С.К. Вариативный подход к повышению квалификациипедагогических работников профессиональной школы: Дисс.канд. пед. наук Текст. / С. К. Бережная. Ярославль, 2000. — 211с.
  21. , В.П. Слагаемые педагогической технологии. Текст. /В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192с.: ил.
  22. , Б.П., Катаева, Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы Текст. / Б. П. Битинас и др. // Педагогика. -1993. -№ 2.- С. 10−15.
  23. , В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парагдиме Текст. / В. А. Болотов и др. // Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 8−15.
  24. , Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Н. М. Борытко / Под ред. В. А. Сластенина, А. И. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. 288с. — (Профессионализм педагога).
  25. , Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога Текст. / Т. Г. Браже // Педагогика. 2000. — № 6. — С. 18−20.
  26. , Е.П., Степанов, С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования Текст. / Е. П. Варламова и др. // Вопросы психологии. -1997.-№ 5.-С. 28−43.
  27. , Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации Текст. /ЕЕ. Вахромов //Мир психологии.-2005.-№ 3.-С. 46.
  28. , В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. /ВН. Введенский // Педагогика.-2003.-№ 10.-С.51−55.
  29. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие Текст. / Под общей ред. чл. кор. РАО, проф. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГГГУ, 1995.- 172с.
  30. , С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. Текст. / С. Г. Вершловский. -М., 1978. 175с.
  31. , Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности: Автореф. дис. .канд. философ, наук. Текст. / Е. И. Воробьева. Воронеж, 1975.-20с.
  32. , Б.З., Иванов, В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. Текст. / Б. З. Вульфов и др. М.: Изд-во УРАО, 1999.-616с.
  33. , Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский. М., Изд-во «Совершенство», 1998. — 608с.
  34. , Ю.З. Психодиагностика в школе. Текст. / Ю. З. Гильбух.- М.: Знание, 1989. 80с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология" — № 4).
  35. Горбунов-Посадов, И. И. Несколько вступительных слов к журналу «Свободное воспитание». Текст. / И.И. Горбунов-Посадов. Хрестоматия по истории педагогики. — М.: Учпедгиз, 1936. — т.4. — С. 427−433.
  36. , JI.H. Педагогическая диагностика как средство контроля учебного процесса Текст. / JI.H. Горохова // Наука и школа. 2001. — № 5. -С. 31−34.
  37. , Е.Н. Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики: Дис.. канд. пед. наук Текст. / Е. Н. Гошева. Мурманск, 2004. — 175с.
  38. , Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис.. д-ра пед. наук Текст. / Л. К. Гребенкина. М., 2000. — 441с.
  39. , О.С., Рожков, М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / О. С. Гребенюк и др.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160с.
  40. , Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований Текст. / Ю. В. Громыко // Вопросы философии.- 2001.- № 2.- С. 116−123.
  41. , В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. Текст. / В. В. Гузеев. М.: Народное образование, 2000. — 240с. (Серия «Системные основания образовательной технологии»)
  42. , И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей Текст. / И. Ю. Гутник / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. — 128с.
  43. , И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. (Теория. История. Практика.): Уч. пособие Текст. / И. Ю. Гутник. СПб.: РГПИ, 2000. — 158с.
  44. , А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / А. Н. Джуринский. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 400с.
  45. Документы. Рекомендации. Комментарии Квалификационные характеристики учителей разных квалификационных категорий Текст. // Источник.- 2001.- № 1. С. 24−32.
  46. , Е.М. Андрагогические основы дополнительного профессионального образования взрослых Текст. / Е. М. Дорожкин // Профессиональное образование / Приложение «Новые педагогические исследования». -2006. -№ 2. С. 83−91.
  47. Дорофеева, О. И Диагностическая деятельность педагога: образовательный аспект Текст. / О. И. Дорофеева // Источник. 2006. — июнь (№ 2). -С. 26−27.
  48. , О.И. Формирование диагностической компетентности педагогов Текст. / О. И. Дорофеева: методическое пособие / под ред. И. Ю. Дробининой. Вологда: Издательский центр ВИРО, 2006. — 80с.
  49. Закон Российской Федерации «Об образовании». Текст. 3-е изд. — М.:ИНФРА — М., 2001. — 52с. (Серия Федеральный закон)
  50. Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные базовые законы. Текст. М.: МФ «Образование в документах», 2001. — 2-е изд. — 104с. (Серия «Библиотека нормативных правовых актов в помощь работникам образования».)
  51. , И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие. Текст. / И. И. Зарецкая. М.: АПКиППРО, 2007. — 116с.
  52. , М.В. Рефлексия в педагогике. Из сборника «Педагогические мастерские: Франция, Россия» Текст. / М. В. Захарченко / под ред. Э. С. Соколовой. М.: Новая школа, 1997. — С. 47−60.
  53. , В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. Текст. / В. И. Зверева. М.: УЦ «Перспектива», 1998−112с.
  54. , И.А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб М.: Логос, 2004. -384с.
  55. , Г. П. Предпосылки становления теории непрерывного образования Текст. / Г. П. Зинченко // Советская педагогика. 1991. — № 1. -С. 81−87.
  56. , Г. П. Психологическая теория деятельности Текст. / Г. П. Зинченко // Вопросы философии. 2001. — № 6. — С. 9−17.
  57. , С.И. Андрагогика становление и пути развития Текст. / С. И. Змеев // Педагогика. — 1995. — № 2. — С. 64−67.
  58. , С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / С. И. Змеев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 128с.
  59. , А.В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей: Дис.. канд. пед. наук Текст. / А. В. Золотарева. Ярославль, 2006. — 450 с.
  60. , К. Педагогическая диагностика Текст. / Пер. с нем./ К. Ингенкамп. М: Педагогика, 1991.- 240 с. (Зарубежная школа и педагогика).
  61. Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов Текст. / Научный редактор Е. А. Михайлычев. -Таганрог: Изд-во Таганрог, гос.пед. ин-та, 2005. 216с.
  62. Информационный вестник. Текст. С/Пб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена — 2006. — 1(29).
  63. , И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / И. Ф. Исаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208с.
  64. , Р.А. О диагностической культуре воспитателей ДОУ Текст. /Р.А. Исламова//Начальная школа плюс-минус.-2001.-№ 5.- С.76−77.
  65. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России: Сб. науч. тр. Текст. /АН СССР, Ин-т психологии- Отв. ред. Б. Ф. Ломов, и др. М.: Наука. — 1990. — 212с.
  66. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / А. В. Карпов. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. — 424с.
  67. , Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века Текст. / Г. Ф. Карпова Ростов н/Д: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. — 280с.
  68. , П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Текст. / [Вступит, статья П. А. Лебедева, с.7−34]- под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.-704с.
  69. , Ф.И. Диагностика, прогнозирование и поддержка личностного развития ребенка. Психолого-педагогический практикум.: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Текст. / Ф. И. Кевля Вологда, издательство «Русь», 2005. — 170с.
  70. , Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (Технологии работы психолога с педагогами) Текст. / Н. В. Клюева / под ред. В. И. Рыбаковой. Ярославль, 1998. — 92с.
  71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. (Одобрена Правительством Российской Федерации 29 декабря 2001 года) Текст. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. — № 2. -С. 3−16.
  72. Концепция непрерывного образования. Текст. // Народное образование. 1989. — № 10. — С. 3−12.
  73. , А.И. Педагогическая диагностика. Текст. / А. И. Кочетов, — Славянск-на-Кубани, 1998. 287с.
  74. , О.Г. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования Текст. / О. Г. Красношлыкова / под ред. Н. Э. Касаткиной. Кемерово- М.: Российские университеты «Кузбассвузиздат» — АСТШ, 2005. — 281с.
  75. , В.А. Рефлексия в деятельности начинающего учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук Текст. / В. А. Кривошеев. Минск, 1991.
  76. , Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. Текст. / Ф. А. Кузин 2-е изд.- М.: Ось — 89, 1997.-208с.
  77. , Н.А. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. Текст. / Н. А. Кузьмина -Н. Новгород, 1994. 191с.
  78. , Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Текст. / Н. В. Кузьмина. JI. Изд. Ленингр. ун-та, 1970. — 114с.
  79. , Т.П. Непрерывное образование в формировании и развитии интеллектуального капитала Текст. / Т. П. Кузьминская // Информатика и образование. 2007. — № 6, — С. 22−23.
  80. , С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практическое пособие. Текст. / С. В. Кульневич. Ростов н/Д. ТЦ «Учитель», 2001. — 160с.
  81. Культура, культурология и образование (материалы круглого стола) Текст. // Вопросы философии. 1997. — № 2.- С. 3−56.
  82. К понятийному аппарату педагогической диагностики Текст. // Педагогическая диагностика. 2004. — № 2. — С. 33−49.
  83. , А.Ф. Очерк науки о характерах Текст. / А.Ф. Лазур-ский / Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 1995. — 271с. — (Памятники психологической мысли).
  84. , А.Ф. Школьные характеристики. Текст. / А. Ф. Лазурский. -2-е изд., испр. и доп. СПб.: изд. К. Л. Риккера, 1913. — 220с.
  85. , В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования Текст. / В. П. Лебедева. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. — № 4. — С. 39−43.
  86. , А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. /
  87. A.Н. Леонтьев. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304с.
  88. , П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П. Ф. Лесгафт / [Вступ. ст. И.Н. Решетень- АПН СССР]. М.: Педагогика, 1988.-400с.
  89. , М.И. Удовлетворенность педагогов образовательным процессом в системе повышения квалификации Текст. / М. И. Лукьянова // Педагогическая диагностика. 2007. — № 1. — С. 114−125.
  90. , А.В. Социологические предпосылки советской педагогики. Текст. / А. В. Луначарский / О воспитании и образовании. М.: Просвещение, 1976.-384с.
  91. B.И. Ленина, 1994. С.9−10.
  92. , И.Д. Основы педагогической антропологии в непрерывном образовании учителя: Учебно-методическое пособие. Текст. / И. Д. Лушников. Вологда: Издательский центр ВИРО, 2000. — 112с.
  93. , Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Дис. .канд. пед. наук Текст. / Т. Е. Макарова Самара, 1998. — 214с.
  94. , В.Г. Диагностическая культура как составная часть педагогической культуры учителя Текст. / В. Г. Максимов // Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. М., 1996. -С. 61−62.
  95. , В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Текст. / В. Г. Максимов М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272с.
  96. , А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. Текст. /А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. — 192с. — (Психол. наука — школе). -С. 107−190.
  97. , А.К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М.: Междунар. Гуманитар, фонд «Знание», 1996. 308с.
  98. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента Текст. / Сост. Г. С. Ковалева, С. В. Иванова. М.: Дрофа, 2001. — 224с.
  99. , В.А., Ермоленко, М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Текст. / В. А. Мижериков и др. М.: Педагогическое общество России, 1999.-288с.
  100. , Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф.. д-ра пед. наук. Текст. / Е. А. Михайлычев. Екатеринбург, 1991.-31с.
  101. , Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Текст. / Е. А. Михайлычев. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского ИПК и ПРО, 1997. — 86с.
  102. , Е.А., Карпова, Г.Ф., Леонова, Е. Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Текст. / Е. А. Михайлычев и др. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2002. — 256с.
  103. , Е.А. Разработка и адаптация в педагогической практике диагностических методик Текст. / Е. А. Михайлычев //Школьные технологии. -2002.-№ 1. С. 154−160.
  104. , Е.А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы Текст. / Е. А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. 2002. — № 1. — С. 44−66.
  105. , Г. И. Общепедагогические умения Текст. / Г. И. Михалевская. СПб: СПГУ, 1998. — 19с.
  106. , В.А., Найденова, Н.Н. Компетенции и педагогические измерения Текст. / В. А. Мясников и др. // Педагогическая диагностика. -2007.-№ 2.-С. 42−49.
  107. , А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения: С 79 табл. в тексте Печатано по определению ист.-филолог. фак. Имп. С.-Петербург, ун-та. СПб.: Тип. И. Н. Скороходова, 1901. -XII, 236с.
  108. , Э.М., Ситник, А.П., Савенкова, Н.Э., Крупина, И. В. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников: Учебное пособие. Текст. /Э.М. Никитин и др. -М.: АПКиППРО, 2005.- 88с.
  109. , Э.М. Модернизация учреждений повышения квалификации педагогических кадров в 80- 90-е годы XX века Текст. /Э.М. Никитин // Методист. 2004. — № 2. — С. 2−8.
  110. , Э.М. Приоритеты развития системы повышения квалификации и прфессиональной переподготовки работников образования Текст. /Э.М. Никитин // Методист. 2007. — № 2. — С. 2−6.
  111. , И.В. Диагностическая и методическая работа в образовательных учреждениях Текст. / И. В. Никишина. Волгоград: Учитель, 2007.-141с.
  112. , A.M. Российское образование в новой эпохе Текст. / A.M. Новиков / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: ЭГВЕС, 2000. — 272с.
  113. Областная целевая программа «Развитие системы образования Вологодской области на 2007−2010 годы» Текст. //Красный Север 2007. -24 апреля — С. 4.
  114. , Г. Н. Миф в структуре познания и деятельности: Монография. Текст. / Г. Н. Оботурова. Вологда, ВГПУ, изд-во «Русь», 2000. -324с.
  115. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») Текст. // Вопросы философии. 1992. -№ 9 -С. 3−21.
  116. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов Текст. / Под ред. В. В. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2006. — 368с.
  117. , С.И. и Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений Текст. / С. И. Ожегов / Российская академия наук, Институт р. яз. им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное, — М.: «АТАМП», 2004. — 944с.
  118. , JI.H. Зачем нужна педагогическая диагностика Текст. / JI.H. Озерова // Начальная школа. 2003. -№ 6 — С. 21−23.
  119. , В.Г., Кулюткин, Ю.Н. Непрерывное образование -приоритетное направление науки Текст. / В. Г. Онушкин // Педагогика. -1989.-№ 2- С. 86−90.
  120. О развитии образования в Российской Федерации. Доклад Госсовета России Текст. // Официальные документы в образовании. 2006. -№ 14. -С. 2−67.
  121. , Т. Диагностика эффективности Текст. / Т. Орлова // Директор школы. 1998. — № 3. — С. 17−22.
  122. , О.И. Активные методы психологической подготовки студентов (Из опыта работы) Текст. / О. И. Павлюк // Вопросы психологии. -1990.-№ 2.-С. 76−83.
  123. , В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика Текст. / В. И. Панов СПб.: Питер, 2007. — 352с.
  124. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов, М.: Школа-Пресс, 1998. — 512с.
  125. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей Текст. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 608с.
  126. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др. / под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368с.
  127. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад- Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, JI.C. Глебова и др. -М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528с.
  128. , Е.Н. Формирование диагностической деятельности у будущих учителей математики: Монография. Текст. / Е. Н. Перевощикова Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2000. — 371с.
  129. Перспективы развития системы непрерывного образования Текст. / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 224с.
  130. , О.В. Активизация процесса обучения на курсах повышения квалификации учителей Текст. / О. В. Петунин // Методист. 2005. -№ 4.-С. 10−12.
  131. , В.В. Управление вариативным образованием в школе: Монография. Текст. / В. В. Пикан. М.: АПКиППРО, 2005. — 270с.
  132. Профессиональная компетентность: понятие и виды: Информационный справочник Текст. / Сост. H.JI. Солянкина. Красноярск, ИПК РО, 2003.-25с.
  133. , И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Текст. / И. П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576с.
  134. , В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник Текст. / В. М. Полонский. М.: Новая школа, 1995. — 256с.
  135. , М.А. Зачем педагогу диагностика? Текст. / М. А. Пудина // Классный руководитель. 2000. — № 1. — С. 37−39.
  136. , Н.А. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования Текст. /Н.А. Разина // Завуч. -2001.-№ 4.-С. 113−126.
  137. , А.А. Акмеология личности Текст. / А. А. Реан // Психологический журнал. 2000. Т. 21. — № 3. — С. 88−95.
  138. , М.И., Байбородова, Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / М. И. Рожков и др. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256с.
  139. , С.Л. Психологическая наука и дело воспитания Текст. / С. Л. Рубинштейн // Сов. педагогика. 1945 -№ 7 — С. 35−39.
  140. , М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации Текст. / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании.- 1999- № 4.- С. 20−24.
  141. , Н.М. Деятельность системы дополнительного профессионального образования педагогов по развитию инновационных процессов в образовании Текст. / Н. М. Савина // Методист. 2007. — № 1. — С. 28−30.
  142. , С.А. Критериально-ориентированное тестирование Текст. / С. А. Сафонцев // Педагогическая диагностика.-2002.- № 1.- С. 77−80.
  143. , Г. К. Технологии внутришкольного управления Текст. / Г. К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 208с.
  144. , А.В. Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования: Автореф. дисс.канд. пед наук. Текст./АВ. Сеничкина.-Вологда, 2006.-20с.
  145. , Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2002. — 350с.
  146. , В.Я. Пути повышения Эффективности непрерывного-педагогического образования на основе сотрудничества педвузов и учреждений дополнительного педагогического образования Текст. / В. Я. Синенко // Методист. 2005. — № 4. — С. 2−4.
  147. , А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в процессе методической работы: Учебное пособие. Текст. / А. П. Ситник -М.: АПКиППРО, 2001.-40с.
  148. , А.П., Крупина, И.В., Крупин, В. К. Образование взрослых в России как их социальная защита: Учебное пособие. Текст. / А. П. Ситник и др М.: АПКиППРО, 2005. — 60с.
  149. , Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей. Текст. / Г. Б. Скок /
  150. Отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. -102с.
  151. Словарь-справочник по педагогике Текст. / Авт.-сост. В.А. Мижериков- под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 448с.
  152. , В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. Текст. / В. И. Смирнов.- М.: Педагогическое общество России, 1999.-416с.
  153. Современный словарь иностранных слов: толкование, словоупотребление, словообразование, этимология Текст. / JI.M. Баш, А. В. Боброва и др. Издание 4-е, стереотипное. М.: Цитадель-трейд, Рипол классик, 2003. -960с.
  154. , А.Е. Проблема здоровья с позиций гуманистической психологии Текст. /А.Е. Созонтов // Вопросы психологии. 2003. — № 3. — С. 92−101.
  155. , В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритет Текст. / В. И. Солдаткин //Образование. 2000. — № 2. — С. 47−78.
  156. , Е.Е. Самодиагностика педагога Текст. / Е.Е. Солов-цова // Профессиональное образование. 2003. -№ 1. — С. 16.
  157. , Е.Б. Развитие профессиональной культуры учителя впроцессе опытно-экспериментальной работы школы: Дис.. канд. пед. наук Текст. / Е. Б. Спасская. С-П, 1998. — 195с.
  158. , В.В. Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации. Текст. / В. В. Судаков. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 224с.
  159. , Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Текст. / Е. Н. Степанов. Псков: ПОИПКРО, 1998. — 263с.
  160. , Г. Ч. Мониторинг качества образования в системе повышения квалификации руководителей школ Текст. / Г. Ч. Тахтамышева // Методист. 2005. — № 4. — С. 5−9.
  161. , А.У., Ахмедова, A.M. Педагогические условия профессионального саморазвития будущего учителя Текст. / А. У. Умаев и др. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. — № 1. — С.4.
  162. , Е.С. Роль института развития образования как ресурсного центра в системе дополнительного профессионального образования Текст. / Е. С. Усова // Методист. 2005. — № 5. — С.2.
  163. , К.Д. Человек как предмет воспитания. Текст. / К. Д. Ушинский. Собр. соч., Т.9. — М.: Изд-во Академия педагогических наук, 1950.-628с.
  164. Философский энциклопедический словарь Текст. / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840с.
  165. , И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Текст. / И. Г. Фомичева Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. -242с.
  166. , И.Г. Подготовка студентов к воспитательной работе в сельской малочисленной школе: Дис.. канд. пед. наук Текст. / И. Г Харисова. Ярославль, 2000. — 213с.
  167. , И.Ф. Педагогика: Учеб. 7-е изд. Текст. / И. Ф. Харламов. — Мн.: Университетское, 2002. — 560с.
  168. , Л.Я. Культурологические основания модернизации современного российского образования Текст. / Л. Я. Хоронько Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004.-208С.
  169. , А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. — № 2. — С. 58−64.
  170. , Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Дис.. д-ра пед. наук. Текст. / Н. М. Чегодаев. -СПб, 1997.-С. 90.
  171. , В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем Текст. / В. Н. Шамардин // Педагогика. -1995. № 4. — С. 36−41.
  172. , С.Т. Школа для детей или дети для школы. Текст. / С. Т. Шацкий. Избран, педагогические сочинения. Т.2. — М.: Педагогика, 1980.-С. 39−85.
  173. Шишов, С. Е, Кальней, В. А. Мониторинг качества образования в школе. Текст. / С. Е. Шишов и др. М.: Педагогическое общество России, 1999.-320с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!