Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Интегративные процессы в развитии теории и практики подготовки преподавателя иностранных языков в ФРГ: Науковедческий аспект

Диссертация: Интегративные процессы в развитии теории и практики подготовки преподавателя иностранных языков в ФРГ: Науковедческий аспект
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Языка. Европейский Совет в 1984 году формулир}ет свои рекомендации относительно профессиональной подготовки учителя иностранного языка в межкультурном контексте, которых должны придерживаться государства — члены Европейского союза: мультикультурализм как педагогическое явление предполагает осмысление его как феномена объединенной Европы, анализ возможностей его реализации в профессиональной… Читать ещё >

Интегративные процессы в развитии теории и практики подготовки преподавателя иностранных языков в ФРГ: Науковедческий аспект (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Интегративные процессы в развитии теории и практики подготовки преподавателя иностранных языков в европейском образовательном пространстве
    • 1. 1. Развитие понятия «европейский учитель» в европейских системах подготовки преподавателя иностранного языка
    • 1. 2. Особенности подготовки европейского преподавателя иностранных языков в современной европейской педагогической науке
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. Модели подготовки преподавателя немецкого (иностранного) языка в ФРГ в период развития европейской образовательной стратегии
    • 2. 1. Изменения содержания подготовки преподавателя немецкого языка в новейшей истории европейской педагогики
    • 2. 2. Куррикулумы по подготовке учителя немецкого языка как иностранного — общепедагогический и дидактико-педагогический аспекты
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Педагогическая подготовка преподавателей иностранных языков в России и за рубежом имеет много ценных образовательных традиций. Обучение психолого-педагогическим и специальным дисциплинам обеспечивает достаточно высокий уровень владения иностранным языком, дает систематические знания в области лингвистики, психологии, педагогики и дополняется образовательной практикой. Модель подготовки учителя, в которой блок психолого-педагогических дисциплин и педагогическая практика не «надстраиваются» над уже законченным педагогическим образованием, но являются неотъемлемой частью университетского курса, может быть признана оптимальной, поскольку предусматривает образование как овладение всем спектром профессионально-значимых умений (Л.Г.Вяткин, О. Б. Капичникова, Н. К. Сергеев, В.А.Сластенин). Данная модель профессионально-педагогической подготовки преподавателей иностранных языков отражена в нормативных документах Министерства образования Российской Федерации и составляет основу для организации обучения по специальности в педагогических университетах страны, обеспечивая общероссийский образовательный стандарт.

Однако на процесс совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранных языков оказывают влияние новые концепции в европейской системе подготовки преподавателей для объединенной Европы. В 80−90-е гг. XX века произошли стремительные изменения в европейском образовательном пространстве, частью которого является и российское образование (процессы интеграции, локализации и глобализации образовательных систем), затронувшие систему подготовки преподавателей, в том числе, преподавателей иностранных языков.

В XXI столетии прогнозируется перспектива построения в Европе «мощного очага многополярного мира», причем сегодня особенно остро стоит вопрос о развитии европейской идентичности, понимаемой как «самостоятельная, ведущая роль Большой Европы, охватывающей весь континент, включая Россию». Европейская континентальная педагогическая наука одной из первых отреагировала на изменения европейского социума. Учет этих тенденций имеет большое теоретическое и практическое значение для разработки отечественных моделей, теорий, гипотез, идей по совершенствованию непрерывной системы подготовки, повышения квалификации преподавателей иностранных языков в России.

В начале 21 века подготовка преподавателей, и об этом свидетельствуют современные теории, гипотезы, концепции и практика подготовки европейского преподавателя иностранных языков в едином европейском образовательном пространстве, в том числе, в ФРГ. должна включать такие области, как: многоязычие, двуязычные занятия, обучение в самоорганизованной учебе, новое самопонимание преподавателя как консультанта по учебе, межкультурное воспитание, автономное обучение, разработка школьных программ, работа с литературой и связь изучения языка с практикой, размышления о своих действиях, самонаблюдение.

В России ответом на данные изменения в развитии интеграционных процессов в подготовке преподавателя иностранных языков было появление новых теоретических знаний, прежде всего в области философии образования, лингвистики, психологии обучения, а также новых практических тенденций в области дидактики и методики преподавания иностранных языков в средней и высшей школе. В этом контексте реформа российской школы предъявляет новые требования к качеству психолого-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка и предполагает пересмотр целей, существенное обновление содержания и методов обучения по данной специальности в педагогических университетах, также для преподавателей немецкого языка большое значение имеют теоретические исследования и инновационные технологии, разрабатываемые в ФРГ, Австрии. Швейцарии, так как многие пилотные образовательные проекты по интеграции образовательных систем разрабатываются в этих странах и трансформируются в единое образовательное пространство Европы (программы COMENIUS, SOKRATES, YOUTH, TEMPUS и др.).

Для обеспечения трансляции опыта от поколения к поколению в развивающемся едином европейском пространстве необходимы соответствующее информационное обеспечение, соответствующая инфраструктура, социальные условия. Всемирно известны европейские информационные сети EURODYCE (Европейская Комиссия: вопросы образования и культуры), The Research Methods Knowledge Base (Центр изучения методов исследования), TERENA — Trans-European Research and Education Networking Association (Трансъевропейская ассоциация исследования вопросов образования), CEPESEuropean Centre for Higher Education (Европейский центр по высшему образованию), IBE — International Bureau of Education (Международная ассоциация образования и воспитания), Leonardo Da Vinci (Сотрудничество в сфере профессиональной подготовки), EURODICAUTOM — Multilingual terminology datebase (Полиязыковая терминологическая база данных), ORTELIUS — Datebase on higher education in Europe (База данных по вопросам высшего образования в Европе) и др., которые активно разрабатывают модели, компетенции, технологии подготовки преподавателя иностранных языков для новой континентальной образовательной системы объединенной Европы.

Целью профессионально-педагогической подготовки преподавателя по иностранному языку в европейском образовательном пространстве на современном этапе является профессионально мотивированный, способный к межкультурному обучению, автономному повышению своей квалификации и к диалогу учитель (учитель, который хочет и умеет учиться), «советчик», «помощник», посредник между культурами, а не «транслятор» готовых знаний. Важнейшими интеграционными тенденциями, реализуемыми в содержании подготовки «европреподавателей», являются развитие демократической ориентации в развитии общества, гуманизация общественного сознания, социальных взаимоотношений. Это предполагает отказ от рассмотрения человека в качестве средства решения тех или иных социальных задач и реальное утверждение его как высшей ценности, главной цели общественного развития через систему образования в единой Европе.

Большое значение для становления интеграции отечественной и европейской педагогической науки в аспекте подготовки преподавателя иностранных языков, под которой понимается непрерывная система подготовки, послевузовского образования, рекуррентные формы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, имеют идеи развивающего и воспитывающего обучения (Л.С.Выготский, Л. В. Занков, З.И.Васильева), целостности учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин), гуманистической трактовки воспитательных проблем (Е.В.Бондаревская, О. С. Сериков, Г. Д. Кирилова, Л. Ф. Климанова, И.С.Якиманская) — понимание профессионального становления личности как условия ее самореализации и социализации (С.Я.Батышев, И. Б. Бекбоев, А.П.Сейтешев), концепция развития и воспитания личности как процесса ее саморазвития на протяжении жизненного пути (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев).

Для понимания интегративных процессов в совершенствовании подготовки преподавателей иностранных языков с учетом европейского опыта важное значение имеют отечественные работы, в которых рассматриваются важнейшие аспекты развития личностных свойств в единстве с профессионально-педагогическими навыками и умениями в работах Г. М. Андреевой, С. Л. Батышева, В. С. Ильина, И. С. Кона, А. К. Марковой, В. В. Серикова, Д. И. Фельдмана.

Основу профессиональной подготовки и послевузовского образования преподавателя иностранных языков в отечественной педагогической науке составляют специальные знания, имеющие прикладную ориентацию.

Развитие личностных свойств позволит эффективно решать профессиональные задачи в условиях расширяющегося информационного поля, возникновения информационных технологий, развития межкультурных и межнаучных коммуникаций с ведущими научно-образовательными центрами Европы. Особое внимание уделяется вопросам самоменеджмента личности в процессе профессиональной подготовки (М.И. Рожков), подготовки студента к будущей профессиональной деятельности (А.П.Беляева, М. И. Махмутов, В. Д. Путилин, Р.М.Сырнева), активизации вузовского и послевузовского обучения, повышения квалификации (Б.В.Бокуть, И.Ф.Харламов), технологиям обучения (Д.В.Чернилевский, О.К.Филатов).

Анализ научных исследований и педагогической практики подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков позволил выявить ряд противоречий:

— между потребностью современного общества в гражданах, не только владеющих иностранным языком, но и обладающих межкультурной компетенцией, готовых и способных к автономному и непрерывному обучению и состоянием профессиональной подготовки педагогических кадров, в частности, преподавателей по иностранному языку;

— между необходимостью для преподавателей иностранного языка быть профессионально мотивированными, автономными, способными к межкулыурному обучению посредниками между культурами, «помощниками», «советчиками» и недостаточной сформированностью у них этих качеств и компетенций;

— между практической потребностью в наставниках, консультантах по учебе, посредниках языка и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке, неотраженностью данных компетенций в куррикулумах по подготовке преподавателей иностранных языков с учетом теорий и инноваций в европейской педагогической науке;

— между отечественной теорией и практикой подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков и имеющимися исследованиями, моделями педагогической науки и практики в странах изучаемого языка, относящихся к Европейскому союзу.

Проблема исследования состоит в разрешении указанных противоречий посредством разработки теоретических основ (модели) профессионально-педагогической подготовки преподавателей иностранных языков с учетом достижений европейской педагогической науки как интегративной области научно-педагогического знания, обеспечивающей ориентацию на интересы учащихся, студентов, принципы диалогического обучения, целостности, автономного и межкультурного обучения.

Ведущая идея заключается в переходе к новому (более высокому) уровню подготовки преподавателей иностранного языка, который ориентирован на принципы глоболокализации, целостности, автономного и межкультурного обучения.

Цель исследования — науковедческий анализ теорий, проектов, стандартов профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка в едином европейском образовательном пространстве (на примере ФРГ).

Объект исследования — теории педагогического образования в ФРГ 80-е годы 20 века — начала 21 века.

Предмет исследования — интегративные процессы в развитии теории и практики подготовки преподавателя иностранных языков в ФРГ, развивающиеся в контексте единого европейского образовательного пространства в 80-е 20 века — начала 21 века.

Гипотеза исследования. Решение научной проблемы возможно, если:

— теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка, развивающиеся в едином европейском научно-образовательном пространстве, будут рассматриваться как целостная система теоретических знаний, как сложноорганизованная, целостная система научного знания:

— использование методов сопоставления, сравнения, сравнительно-исторического методов позволит существенно расширить систематические представления о профессионально-педагогической подготовке преподавателей иностранного языка в Европе и ФРГ на примере немецкого языка;

— накопленный массив научной информации по проблеме профессионально-педагогической подготовки преподавателя иное гранного языка в едином европейском научно-образовательном пространстве, не являвшийся предметом науковедческого анализа, может быть теоретически реконструирован, что позволило изучить и систематизировать общее, особенное и единичное в изучаемом отрезке времени;

— накопленный научный массив идей, теорий, гипотез по проблеме профессионально-педагогической подготовки преподавателей иностранного языка рассматривать не как разрозненные научные факты, а как процесс, связанный с разработкой общей теории подготовки европейского преподавателя, разрабатываемой в конкретных научных сообществах Европы и ФРГ.

Задачи исследования:

1. Систематизировать теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка — европреподавателя в развивающейся европейской педагогической науке.

2. Выявить на основе методов компаративистского анализа теорий, гипотез, концепций ведущих европейских и научно-педагогических школ ФРГ интегративные процессы в становлении системы профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя (на примере подготовки и повышения квалификации преподавателей немецкого языка).

3. Обосновать модель профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя на основе интеграции российской педагогической науки и практики с достижениями европейских научно-образовательных сообществ.

4. Разработать и апробировать программу-проект учебного курса для повышения квалификации преподавателей немецкого языка как иностранного и информационный ресурс для преподавателей иностранного языка.

Теоретическую основу исследования составили идеи личностного, профессионально-деятельностного и индивидуально-творческого подходов в подготовке специалистов в вузе (С.И.Архангельский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. Я. Зимняя, В.А.Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Д. Б. Эльконин и другие), принципы формирования индивидуальности через других, в совместно-разделенной деятельности (А.Г.Асмолов, А. А. Вербицкий, Г. А.Китайгородская), положения современной методики и дидактики о новых технологиях обучения (А.А.Вербицкий, Г. А. Китайгородская, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Мухтаров, В. А. Оконь, С.Я.Рубинштейн), работы философов и культурологов по осмыслению феноменов сознания науки и культуры (М.М.Бахтин, В. С. Библер, В. В. Иванов, Ю. М. Лотман и другие), компаративистики исследования (3. А. Малкова, Л. М. Сухорукова, Л. Л. Супрунова).

Теоретико-методологической основой исследования этих задач явилась диалоговая концепция культуры М. М. Бахтина, получившая свое развитие и обоснование в трудах В. С. Библера и других его последователей. Идеи этой концепции содержат конструктивное начало, позволяющее выработать определенные правила и предписания для системы языкового образования.

Диалоговая концепция в качестве методологии языкового образования формулирует цель образования, его содержание, средства коммуникации и организационные формы, а также обуславливает содержание диалоговых субъект-субъектных отношений.

Методы исследования: теоретический анализ проблем профессиональной университетской подготовки студентов, изучение и обобщение педагогического опыта обучения немецкому языку студентов в других вузах, историко-логический анализ литературы по исследуемой проблеме, методы систематизации, классификации, логического анализа, сравнение, сопоставление, анкетирование, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальная база. Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Ростовского государственного педагогического университета, ФПГЖ и ППРО Волгоградского государственного университета, Константиновский и Зерноградский педагогические колледжи, факультет иностранных языков Ростовского государственного педагогического университета.

Основные этапы исследования:

1 этап (1999 — 2001гг.): теоретико-аналитический, который включал сбор теоретического материала по теме исследования, в том числе в Бохумском университете (ФРГ) — формулировку научно-понятийного аппарата исследованияанализ теорий, гипотез, концепций, куррикулумов ведущих педагогических школ ФРГ по теме исследованияформулировку основной идеи экспериментально-опытной работыстажировку в университетах ФРГ по проблеме исследования (г. Мюнстер, г. Бохум. г. Кельн, г. Эссен).

2 этап (2001 — 2002гг.): опытно-экспериментальный, включающий апробацию разработанной программы-проекта повышения квалификации преподавателей немецкого языка как иностранного (на примере технологии автономного обучения) — систематизацию полученных данных.

На 3 этапе (2002 — 2003гг.), заключительном этапе, осуществлялись формулировка выводов исследования, проверка положений, выдвинутых в гипотезе, оформление результатов исследования в виде статей, учебно-методических разработок.

Научная новизна исследования заключается в науковедческом анализе европейской педагогической науки, представленной исследованиями ведущих вузов Европы и ФРГ — Бохумский, Кельнский, Мюнстерский, Иенский, Венский, Эссенский, Вуппертайльский университеты. Это позволило выявить интегративные процессы в организации научных исследований по проблемам подготовки европейского преподавателя иностранных языков: проектирование единого куррикуллума, развитие принципов профессиональной автономии и межкультурного обучения. Также систематизированы теории профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя иностранных языков в условиях интеграции научно-образовательных программ его подготовки. Выявлены направления интеграции отечественных теорий и моделей повышения квалификации преподавателя с учетом достижений европейской педагогической науки, том числе, и ФРГ.

Теоретическая значимость состоит в обосновании теории профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя как интегративной области научно-педагогического знаиияв систематизации основополагающих вопросов теории и практики обучения иностранному языку в европейском образовательном пространстве, актуальных для повышения квалификации преподавателей иностранных языков России.

Практическая значимость состоит в разработке программы-проекта повышения квалификации для преподавателей иностранных языков по актуальным проблемам европейской и немецкой педагогической науки и практики: лингводидактика, автономное обучение, «европейский портфель языков», обучение в тандеме, межкультурное обучение (анализ учебных пособий) — в разработке информационного ресурса для преподавателей иностранного языка и комплекса упражнений для активизации творческого потенциала учащихся, развития способностей к автономному и межкультурному обучению.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его целям и задачам, личным участием в опытной работе и реализацией теоретических положений в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей иностранных языков.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Ростовского государственного педагогического университета, ФПК и ППРО Волгоградского государственного университета, Константиновский и Зерноградский педагогические колледжи, факультет иностранных языков Ростовского государственного педагогического университета.

Основные положения диссертации были изложены и обсуждены на международных научно-практических конференциях «Межкультур! 1ая коммуникация: глобальные и региональные аспекты» (11−12 мая 2000 г.), «Теория, практика и перспективы поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире» (9−11 апреля 2001 г,), межвузовской конференции «Профессиональная культура учителя экономики и права» (11−12апреля 2000 г.), в статьях в научно-методических сборниках, на семинарах в университетах г. Бохума. г. Мюнстера, г. Кельна.

На защиту выносятся следующие положения:

Теории подготовки европейского преподавателя иностранных языков, развивающиеся в период 80-х годов 20 веканачала 21 века, возможно систематизировать как область научного знания, комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение интегративных процессов в европейской педагогической науке, имеющих собственный категориальный и понятийно-терминологический аппарат.

С формальной точки зрения, теория профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя как самая высшая развитая форма организации обобщенного достоверного научного знания, представлена системой, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенной совокупности, составляющих содержания теории, в частности, системы подготовки европейского преподавателя иностранных языков (на примере ФРГ).

Структурными элементами теории являются:

Предмет теории, термины и понятия, категории, методы исследования, функции, принципы подготовки европейского преподавателя иностранных языков, развивающиеся в контексте становления европейской континентальной педагогической науки и практики.

1. Развитие теории и практики подготовки европейского преподавателя иностранных языков — это длительный историко-педагогический процесс, характеризующийся преемственностью различных его моделей: «параллельная», «последовательная», «неофилологическая», «профессиональная» модели, которые могут быть адаптированы к российской системе непрерывного образования и рекуррентного образования, в частности, внедрены в вариативную часть учебных планов повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

2. Основные категории теории подготовки европейского преподавателя иностранных языков, разработанные на основе положений лингводидактики, межкультурной коммуникации, автономного обучения, коммуникативистики, отражающее общее и единичное в аналогичных теориях и моделях непрерывного образования преподавателя иностранных языков в отечественной педагогической науке и практике.

3. Важнейшим средством развития теории, истории и практики подготовки европейского преподавателя иностранных языков является развитие межнаучных коммуникаций, диссеменации. С этой целью разработана программа-проект учебного курса для повышения квалификации преподавателей иностранных языков (немецкого языка) в России. Содержание учебного курса отражает деятельность научных сообществ Европы. ФРГ по созданию единой модели европейского преподавателя иностранных языков, ключевые компетенции, новейшие педагогические технологии по овладению интегрированными учебными курсами.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложений.

В результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель, подтверждены выдвинутая гипотеза и получены положи 1ельные результаты в решении поставленных задач. Науковедческий анализ теории и практики подготовки европейского преподавателя иностранных языков позволил не только систематизировать требования к нему, но выявить системообразующие характеристики идеальной модели европреподавателя: поликульт^'рность, полиязыковая подготовка, ориентации на гуманистические ценности европейского социума, мотивированность к постоянному повышению профессионально педагогической квалификации. Основными чертами личности европреподавателя иностранных языков являются гуманистическое, культуросообразное мышление, способность организовывать учебный процесс на научной основе, на основе межкультурных коммуникаций в европейском образовагелыюм пространстве. Иитегративные процессы в развитии теории и практики подготовки преподавателя иностранных языков в ФРГ как части общеевропейской континентальной педагогической науки развиваются на основе принципов преемственности, интегративности, культуросообразности, профессионально-личностного роста преподавателя иностранных языков. Интеграгивные процессы характеризуются развитием, непрерывным и рекуррентным повышением квалификации, что предполагает постоянную модернизацию куррикулума, направлено на постоянный личнОстно профессиональный рост европреподавателя иностранных языков. Ор1анизацня и повышение квалификации преподавателя иностранных языков (на примере немецкого языка как иностранного в ФРГ) на основе модели евроопрсподавателя иностранных языков обогащает современные российские исследования в области межкульт>'рных коммуникаций преподавателей иностранных языков в России. Применение сравнительно 140 сопоставительных методов выявило новые идеи в подготовке европреподавателя иностранных языков: традиционные и альтернативные. В понимании сущности единого европейского пространства лежат идеи целостного мирового образования, которая несет очень важную функцию: она является зоной конкретного взаимодействия национальных образовательных систем и их отдельных элементов. Кроме глобального она может проявляться на региональном, национальном уровнях, а также на уровне конкретного образовательного учреждения (университета, колледжа,.

школы), а на каждом историческом этапе существует имманентная взаимозависимость между образовательной культурой и образовательным пространством, в котором эта культура функционирует и при этом постоянно испытывает на себе влияние образовательной среды и влияет на эволюцию образовательного пространства. Сложный и противоречивый характер развития образовагельного пространства тесно связан с проходящими в обществе переменами и подтверждает мысль о том, что в любой исторический период динамика образовательного пространства является важнейшей социокультурной характеристикой общества. Преподавание немецкого языка в России обусловлено изменяющимися функциями немецкого языка в едином образовательном просгранстве Европы. На усиление гуманистической функции немецкого языка влияют разрабогки в немецкоязычной педагогике важнейших социокулылрных и историко-педагогических функций немецкого языка. Так, обучение немецкому языку рассматривается как компонент непрерывной системы профессионального образования. Дальнейшее развитие европейской интеграции, стремление России к вхождению в европейское образовательное пространство в качестве полноправного члена способно сформировать у нас качественно новую систему — интегральное образовательное пространство, главная задача которого — активно работать на связь индивидуальности национальных культур с общечеловеческими ценностями, на формирование «европейского самосознания» и на этой основе — навыков межкультурной коммуникации. Сегодня с1ановится все более очевидным, что классическая модель образования практически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом. По мнению многих ученых, нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, в том числе, и в стремительно развивающейся в настоящее время европейской континентальной педагогической науке, создающих интеллектуальную основу для системы образования. Именно поэтому сейчас возникают самые различные подходы к вопросу реформирования системы образования. Как российскими, так и зарубежными исследователями формулируются новые концепции образования, разрабатываются программы, осуществляется поиск новых форм организации научного знания, направленных на реформирования системы образования. Неслучайно в последние двадцать-тридцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, как философия образования, в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогические идеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается история педагогических систем, влияние философии на образование, ведь именно через философию происходит осмысление народом своей собственной судьбы, образа возможного будущего. Логика же нашей системы образования строилась в соответствии с административными запросами государства — для целей формирования личности («гармонично развитой личности»), соответствующей социальным требованиям. Чтобы соответствовать требованиям общества, система высшего педагогического образования должна постоянно совершенствоваться. В этой связи следует брать пример с ряда ведущих стран Европы (ФРГ, Франция,.

Великобритания), где созданы и постоянно совершенствуются непрерывные системы образования. Поэтому во всем мире в той или иной степени проводится постоянная работа по совершенствованию системы образования, причем по мере развития интеграции она приобретает международный характер, который позволяет достичь сопряжения между национальными системами образования и широко использовать мировой опыт. С позиции герменевтики, интеграция в области образования должна быть, по сути, опережающей по отношению к интефации экономическойобъединение, совместное использование образовательных технологий, сложившихся в различных национальных системах образования, приводит к синергетическому эффекту и порождает новые образовательные возможности. В связи с этим, современная государственная политика в области высшего образования в России направлена на решение такой задачи, как интеграция отечественной высшей школы в мировую вузовскую систему и академическое сообщество, развертывание эффективных интеллектуальных коммуникаций. Справиться с важнейшими задачами образования будущего смогут только соответственного подготовленные преподаватели иностранного.

(немецкого) языка. Европейский Совет в 1984 году формулир}ет свои рекомендации относительно профессиональной подготовки учителя иностранного языка в межкультурном контексте, которых должны придерживаться государства — члены Европейского союза: мультикультурализм как педагогическое явление предполагает осмысление его как феномена объединенной Европы, анализ возможностей его реализации в профессиональной подготовке учителя иностранного языка. Таким образом, учитель иностранного языка — это не просто «инженер языковой системы», не «тренер», развивающий определенные навыки и умения, он посредник между культурами. Он должен постоянно представлять себе возможности межкультурного обучения в контексте своего предмета и строить свои занятия соответствующим образом. Такая организация учебного процесса способствует формированию и развитию личности учащеюся. Необходимость решения нестандартных задач как в процессе учебы, так и в будущей профессиональной деятельности требует развития эвристического мышления, креативности, оперативности, целеустремленности, инициативности в решении проблем. При рассмотрении культурных различий нужно исходить из принципа равноценности всех человеческих культур. Задача учителя — привить учащимся объективное, свободное от педрассудков и терпимое отношение к «чужой» культ>'ре.Учитель должен пробудить в учащихся любопытство познания иной культ>'ры и учитывать возможности взаимодействия, взаимопроникновения и взаимодополнения культур. Занятия по иностранному языку — это место систематической встречи обучаемых с чужой культурой, которая на коммуникативных занятиях оживает благодаря речедеятельности участников. Сравнивая опыт своей и чужой культуры, занятия по иностранному языку способствуют развитию «транснациональной коммуникативной компетенции. Универсигетская подготовка преподавателей иностранных языков переживает кризис. Она устарела и не соответствует ни требованиям общества к школе, ни требованиям школы к будущим преподавателям иностранных языков. Если подготовка преподавателей иностранных языков в университетах должна соответствовать требованиям к научно обоснованной подготовке посредников языка, консультантов по учебе, которые в возрастающей сгепени также должны быть посредниками культуры, то она должна кардинальным образом измениться. Подготовка преподавателей должна включать такие области, как многоязычие, двуязычные занятия, обучение в самоорганизованной учебе, межкультурное воспитание, непрерывное обучение и др. Недостаточно быть хорошим ученым или даже дидактиком со школьным опытом (а иногда и без такового) — особые компетенции наставника не возникают сами собой, им надо учиться, их надо приобретать. Поэтому данные компетенции должны найти должное отражение в куррикулумах по подготовке преподавателей иностранного.

(немецкого) языка. Реализация концепции единого европейского куррикулума по подготовке преподавателей, который строится на принципах межкультурного, автономного, непрерывного обучения не только отражает современную тенденцию интеграции форм общественного познания, формирования единого культурного и информационного пространства, но и позволяет активно синтезировать передовые идеи европейской педагогической науки, важные аспекты профессионально-педагогической подготовки преподавателей всех европейских стран. Важнейшими перспективами развития данной научной проблемы является изучение подготовки европреподавателя иностранных языков как феномена европейской континентальной педагогической науки начала XXI.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Область применения теорий, моделей, методов.
  2. Исторические аспекты иностранного языка.
  3. Куррикулум изучаемого иностранного языка.
  4. Процессы обучения и учения (относительно иностранного языка), включая планирование, проведение и оценку занятий по иностранному языку).Е. Страноведение:
  5. Географическое положение, история страны изучаемого языка.
  6. Введение в тему (концепт автономного обучения): основные понятия, образовательная политика, понятие «хороший» учащийся («a good language learner»).
  7. Дефиниция и классификация технологий обучения.
  8. Теоретические аспекты и модели предъявления тех или иных технологий («научить учиться»).
  9. Модели овладения технологиями: теоретический аспект и практический аспект: пошаговое и пофазовое овладение.
  10. Эмпирические исследования эффективности применения технологий автономного изучения иностранного языка, демонстрирование («апробация на себе») отдельных технологий.
  11. Технологии в куррикулумах по иностранному языку, в учебных пособиях и т. д.
  12. Государственные органы власть, политика и политические партии.23. Образовательная система.
  13. Отношение государства к гражданину.3. Хозяйство.4. Общество.
  14. Наука и искусство- наука и техника.
  15. Будни и проведение свободного времени.
  16. Нормативно-документарные тексты преследуют цель познакомить учащихся с условиями и нормами жизни людей в Германии. Эти тексты зачастую содержат статистический материал, цифры, достоверные сведения.
  17. В утвердительно-восклицательных текстах изображается нечто особенное, неповторимое, удивительное, типичное для немецкой культуры (в конце каждого предложения данных текстов можно было бы поставить восклицательный знак).
  18. Проблемные тексты освещают проблемы (проблемные ситуации) в немецкой культуре и побуждают к размышлению, высказыванию своего мнения по поводу решения указанных проблем.
  19. С.С., Давыдов Ю. Н., Турбин В. Н. и др. М.М. Бахтин как философ: Сборник статей / Рос. академия наук, Институт философии. М.: Наука, 1992.-256 с.
  20. В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис. док. пед. наук. -М., 1998.-49 с.
  21. Ю.В. Взаимосвязь отношения к Другому и самоотношения взрослого. // Мир психологии 1999. — № 2.- с. 38−44.
  22. Ю.С. Совет Европы и образование//Педагогика, № 7, 1998, с. 100−111.
  23. Г. А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию. Атореф. Дис. Канд. пед. наук. Волгоград, ВГПУ, 1998. -22с.
  24. Антология исследований культуры: Сост. С. Я. Левит. Спб.: Унив. Кн., 1997. — 727с.
  25. О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. МГПУ, 1997.-22с.
  26. A.A. Введение в культурологию. М.: Народная академия к-ры и общечел. ценностей, 1993. — 344с.
  27. С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. -М.: Наука, 1989. 243 с.
  28. И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов.: дис. .канд. пед. наук. Ростов-н/Д, — 1998. — 196с.
  29. М.Д. Международная степень бакалавра (1В). Подготовка к поступлению в ведущие вузы мира//Педагогическоеобразование: сборник статей по современным проблемам педагоиг ческого образования. М.: Прометей, 1991, Вып.4, с.21−25.
  30. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная лит-ра, 1979. — 412 с.
  31. Бердичевский A. J1. Европейская двуязычная школа как средство воспитания жителя Европы XXI века//НЯШ, № 3, 1993, с. 69−71.
  32. B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения). // Вопросы философии. 1989. № 6. — с.31 -43.
  33. B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. -М.: Прогресс, 1991. 176с.
  34. B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1990.- 413 с.
  35. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. -М.: Русский язык, 1977. -288с.
  36. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1998. — № 5. — с.3−9.
  37. М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения языком (по материалам Совета Европы) языку //ИЯШ, 1997, № 2, с.28−33.
  38. М.В. Богуславский. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в.//Педагогика, 2000, № 4, с. 63−70.
  39. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ, 2000. 352с.
  40. Е.В. Личностно-ориентированное образование опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.
  41. Ф. Что такое Франция? М., 1995. Кн. 1., с. 7−8.
  42. Е. Компетентный носитель языка. // Народное образование 1998. — № 5. — с.70−71.
  43. M. Подготовка к осуществлению образовательных реформ в ФРГ//Современная высшая школа, 1990, 3−4 (71−2), с. 155.
  44. М.А. Оганянц. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе: Учеб. Посоие. Воронеж: ВГПИ, 1990. 205с.
  45. А.П. Валицкая. Нужна ли России высшая педагогическая школа?//Г1едагогика, 2000, № 4, с. 3−8.
  46. И.А. Политический консенсус в гуманитарном диалоге культур. // Вопросы философии 1996. — № 8. — с.42−54.
  47. H.H. Личностно-ориентированная межкультурная технология обучения студентов. Автореферат дисс-ии на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2000, 24с.
  48. Л.В. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции. Автореф. Дис. Канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992. -23с.
  49. Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. — 160 с.
  50. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990.-220с.
  51. A.A., Шалаев И. К. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме//Педагог, 1998, № 4.
  52. П.Д. Изучение учащихся учителем путь к повышению учебно-воспитательной работы в школе: Дис. .канд. пед. наук, М., 1947.
  53. А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода//Вестник высшей школы. № 2. 1999. с. 22−26.
  54. Г. Х. Логико-философские исследования: Избр. тр. М.: Прогресс, 1986.-594 с.
  55. Всемирная декларация о высшем образовании на XXIвек: теория и практика. 9октября 1998.1x1
  56. .Л. Становление сравнительной педагогики как науки. // Педагогика № 2. 1995. — с. 100−107.
  57. .Л. Проблемы «европейского воспитания»//Педагогика. 2000, № 2, с. 71−81: 72.
  58. .Л. Высшее образование на Западе на порог XXI века: успехи и нерешенные проблемы//Педагогика. 1999, № 2, с. 84−85.
  59. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина.- М.: Педагогика, 1983.-368с.
  60. Выготский. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. — 351 с.
  61. Высшая школа в 1991 г., М. 1992, с. 13.
  62. Высшее образование в Европе. Том XXI, № 3, 1997.
  63. Г. Д. Наука и национальные культуры: (Гуманитарный комментарий к естествознанию). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та. 1992. -316 с.
  64. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М. АРКТИ, 2000. — 165с.
  65. Н.Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам//ИЯШ, № 5, 1997 и ИЯШ № 6, 1997 (с. 15−19) (окончание).
  66. Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения//ИЯШ, № 4, 1994, с.7−12.
  67. , Т. 2000 Международный год культуры мира//Высшее образование в России, 2000, № 2, с. 75.
  68. .С. Перспективные проблемы развития непрерывного образования. М., 1987. — с.6.
  69. В.И. Проблема структурирования образовательного пространства//Педагогика. № 3, 1997, с. 10−15.
  70. .С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987.
  71. О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранных языков. Дис. канд. пед. наукю Ростов-на-Дону, 1999 г. — 196 с.
  72. В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис.. канд. пед. наук. Ростов-н/Д — 1994. — 156с.
  73. П.С. Философия культуры. М.: Аспект-прогресс, 1995. — 287с.
  74. Л.Гурье, М.Сунцова. Подготовка преподавателей: история и современность//Высшее образование в России, № 1, 1999, с. 142−144.
  75. Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991. — 572 с.
  76. А.Н. Зарубежная школа: История и современность. М., 1992, — 183с.
  77. А.Н. Сравнительная педагогика: учеб. Пособие для студентов сред. И высш. пед. учеб. Заведений. Б.: «Академия», 1998. — 176с.
  78. Диалог и коммуникация философские проблемы. (Материалы круглого стола). // Вопросы философии. 1989. — № 7. — с.3−28 .
  79. Г. Д. Многокультурное образование.-М.:Народное образование, 1999.-208с.
  80. Документы Европейского Союза. Т. 1., -М., 1994 с. 7.65. дэ Целлиа Р. Что значит билингвальный? Формы и модели двуязычного обучения//НЯШ, № 6, 1995, с.65−67.
  81. Европейский исследовательский центр по вопросам миграции и межэтническим отношениям ЕЯСОМЕЯ. Данная организация занимается исследованием процессов миграции, условий жизни беженцев. Эл. адрес: ERCOMERsecr@fsw.ruu.nl
  82. В. Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра//Высшее образование в России, 2000, № 3, с.3−12 .
  83. Е.В. Восток на Западе. М.: Наука, 1970. 125с.
  84. Х.Й. Демократия, сообщность права и реальный плюрализм. // Вопросы философии № 2. — 1999. — с.35−50.
  85. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.
  86. М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996, — 415 с.
  87. Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: науч.-геор. Пособие. М.: Высшая школа, 1990. — 144с.
  88. Н.В. Творческое использование зарубежных педагогических инноваций в современных российских вузах: Автореф.. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999. — 22 с.
  89. Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика М: Русский язык, 1992.
  90. Кон В. И. Коммуникация в терминах, понятиях, именах. М.: Щит-М, 1999.-405 с.
  91. Конвенция о миротворческом воспитании//Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Культура мира иненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России». Москва: Московское бюро ЮНЕСКО, 28 октября 1999 г. 96с.
  92. В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10, с. 46−57.
  93. В.П. Социология коммуникации: Учебник. М.: Междунар. Ун-т Бизнеса и Управления, 1997. — 302 с.
  94. Конституции зарубежных государств. М., 1996.
  95. A.B. Содержательная и логическая корректность педагогического исследования // Педагогика. 1999. — № 2. — с.8−12.
  96. С. Университетское образование как подготовка к интелеюуальным профессиям//Высшее образование в Европе. Том XXI, № 3, 1997 (№ 2−3, 1996), с.228−240.
  97. О.В. пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе США. Автореф.. дис. канд. пед. наук. -Саратов, 2001. 22 с.
  98. И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-н/Д.: РГПУ, 1997. — 144с.
  99. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119с.
  100. С.В. Педагогика личности. Ч.1.: Стратегия и тактика личностного воспитания. — Ростов-н/Д.: РГПУ, 1995. — 165с.
  101. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга. 1997. -640с.
  102. А.И. Передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации работников образования. Автореф. Дис. Кканд. Пед. наук. 1995.- 18с.
  103. Л.В. Глоссарий современного образования //Народное образование. 1997. № 3, с. 94.
  104. B.C., Коноплина. Н. В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования//Педагогика. 2000, № 3, с. 27−34.
  105. В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме. // Вопросы философии 1997. — № 11 — с.46−54.
  106. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.-304с.
  107. А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании (Дис. На соискание уч. Степ. Доктора пед. наук. -1997г.//ВВШ, № 3, 1998, с. 52.
  108. О.В. А.Г.Маслоу и культурно-историческая концепция личностного развития (опыт сопоставления различных подходов к формированию нормы культурного поведения). // Мир психологии 1999. — № 4 -с. 295−302.
  109. O.E. Формирование профессиональной компетентности будущею учителя иностранных языков. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.-23с.
  110. Ю.В. Современность между Востоком и Западом // Знамя. -1997 -№ 9.-с. 157−162.
  111. М.Я. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Автореф.. дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 24с.
  112. В.В., Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы. // Педагогика — 1999. — № 4 — с. 3−10.
  113. И., Машлыкин В. Европейское информационное пространство// Современная Европа № 2, 2000, с. 42−50.
  114. Э.С. Теория культуры и современная наука. Логически-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. — 283 с .
  115. А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Педагогика. 1990. — № 8 — с.82−88.
  116. С.П. Процесс обучения иностранному языку: Перекресток национальных культур//Российский вуз: Тез. докл. научно-практич. конференции 24−26 мая/Дон. гос. технич. университет. Ростов-на-Дону, 1999.-Т.4, с. 230−232.
  117. Р.П. Методология и развитие методики бучения иностранным языкам//ИЯШ. -1995, № 5, с. 13−18.
  118. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидакгика?//ИЯШ, 1996, № 1, с.2−5.
  119. В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход // Перспективы 1993, № 1, С. 37−48.
  120. Моделирование образовательного пространства. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. l./Под общей редакцией P.M. Чумичевой, Ростов н/Д: РГПУ, 1998.
  121. H.H. По поводу книги И.Т. Фролова «О человеке и гуманизме» // Вопросы философии. 1990. № 6. С. 32−45.
  122. И.Н. Динамика современного высшего образования. Ростов-н/Д, РГЭА, 1999. — 263 с.
  123. В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ//Педагогика, 1999, № 1, с. 85−89.
  124. Никитенко-Попова З. Н. Каждому жителю Европы иностранный язык с детства//ИЯШ, № 4, 1998, с. 110−113.
  125. И. Математические начала натуральной философии", цитируется по изданию «Философия естествознания». Вып. 1. М.: Политиздат, 1966. С. 152.
  126. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д: Изд-во РГТТУ. — 1995. — 216с.
  127. Общеевропейская сеть EURYDICE http://vvww.eurzdice.org
  128. О ратификации Российской Федерацией Лиссабонской конвенции по признанию. Письмо Министерства Образования РФ от 1 июня 2000 г. № 34−60//Бюллетень министерства образования РФ, № 8, 2000.-М.: «Московский лицей», с.3−5.
  129. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: 2-е изд. М.: Просф., 1991. 223с.
  130. Л.И. Управление школьным образованием в ФРГ//Г1едагогика, 2000, № 6, 1988, с. 87−94.
  131. Е.Ю. Проблемы многоязычия в странах Европейского Союза//ИЯШ, № 5, 1998, с.107−109.
  132. Развитие международного академического сотрудничества в европейском регионе//высшая школа в 1991 г. ежегодный доклад о развитии высшего и среднего специального образования/Науч. Ред. А. Я. Савельев. -М.: НИИВО, 1992, с.132−139.
  133. Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастера ве. // Педагогика 1995. — № 4 — с. 114−116.
  134. Т.В. и др. Методика обучения ИЯ в средней школе. М.: Просф., 1991. -287с.
  135. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В. В. Давыдов.-М.: БРЭ, 1993.-Т. 1.-608с.
  136. С.Л. Проблемы общей психологии. Изд.2-е. М., Педагогика, 1976.-415с.
  137. В.П. Словарь культуры XX века: Ключевые понятия и тексты. -М.: Аграф, 1997.-381 с.
  138. Т.Н. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф.. док. пед. наук. М., 1996.-40с.
  139. В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция//ИЯШ, 1998, № 3, с.82−87.
  140. И.М. Билингвальное обучение в школе, К вопросу о разработке учебно-методических материалов//ИЯШ, № 4, с.9−11.
  141. Словарь лингвистических терминов./Сост. О. С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1966. -607 с.
  142. Л.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педвузе//ИЯШ, № 6, 1998, с.90−93.
  143. И.И. Философская герменевтика и образование. // Педагогика 1999. — № 1 — с.36−43.
  144. Сулима И. И Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт)// Вестник высшей школы. № 1, 1999, с. 12−16.
  145. Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России.: Дис. .док-ра пед. наук. — Ростов-н/Д, 1999. — 372с.
  146. Г. В. Проблемы подготовки учителей в мире//Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1996. — 4.2. — 131с.
  147. О.В. Управление процессом развития непрерывного педагогического образования в комплексе «лицей колледж — вуз». Автореф. дис. канд.пед. наук. — М., 1999. — 20с.
  148. , Л. О необходимости установления условий равноправного партнерства в международном сотрудничестве в сфере высшего образования//Высшее образование в Европе (СЕПЕС), Том XX16 № 3, 1997 (№ 2−3. 1996), с. 116−130.
  149. Университетский преподаватель: XIX век"//Высшее образование в России. 1999, № 3, с. 128−136.
  150. В.М. Игровые и дискуссионные методы обучения в преподавании иностранных языков на интегративной основе. Ростов н/Д: АНИОН. 1997.- 192с.
  151. В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже: Ростов н/Д: АНИОН, 2002, — 400с.
  152. В. Признание дипломов: добрая воля и большие обязательства // ВВШ. 1997. № 2. С. 8−11.
  153. В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993. — 378с.
  154. Р. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам 1//ИЯШ, № 5, 1997, с. 12−15.
  155. Д. Интернационализация шанс для выхода из кризиса систем образования стран Центральной и Восточной Европы//Высшее образование в Европе. Том XXI, № 3, 1997 (№ 2−3, 1996), с. 101−115.
  156. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. — 223с.
  157. ЮНЕСКО и Союз «Культуры Мира» (ССР Culture of Реасе Unit). E-mail: cofpeace (t/), unesco.org Internet: www.unesco.og/cpp
  158. P.M., Заболотский В. П., Иванов В. П. Человек в информационном просгранстве//Проблемы информатизации. № 4, 1996.
  159. Е. Единое образовательное пространство//11ародное образование, 1994, № 1, с.24−27.
  160. Alag 1993, Hermann-Brennecke, 1993 |In: Baur2000, S.123.
  161. Alfs, G., Meyer, H. (1981/1983): Lernorte der Didaktik. Anmerkungen zur Aneignung didaktischen Theoriewissens in der zwei- und in der einphasigen Lehrerausbildung. In: Fichten/Spindler/Steinbrink (Hg.), S. 51−76.
  162. Analysis of In-service Teacher Training Strategies in the Countries in the European Economic Community: Seminar Thessaloniki lOth 12thNovember 1988. — Athens: Ministry of National Education and Religious Affairs, 1988. — 1 57 P
  163. Antrag der Ruhr-Universitat Bochum zur Einrichtung eines gestuften Studiengangs fur das kombinierte Lehramt Sekundarstufe ½ ab Wintersemester 2002|03 (Entwurf. Stand: 11.05,2001).
  164. , M. (1999): Lernstrategien und autonomes Lernen. In: Edelhoff. Ch.- Wieskamp, R. (hg.): Autonomes Fremdsprachenlernen. Ismaning: Hueber. 1999, S.50−62.
  165. Baumgart, F., Terhart, E. Gestufte Lehrerbildung in NRW? Die Empfehlungen des Expertenrats NRW zur Lehrerbildung: Grundsatzliche Gegenargumrnte, pragmatische Bedenken und konstruktive Alternativen, 37 535 Zeichen, inkl.Leerzeichen.
  166. Baur, R.S., Chlosta, C., Weiss, E. Deutschlehrerausbildung in Europa-der europaischen Deutschlehrer//Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, 52(1999) 1, S.9−17.
  167. Baur, R.S. Deutsch als Fremdsprache Deusch als Zweitsprache -Deutsch als Muttersprache. Felder der Begegnung//Informationen Deutsch als Fremdsprache, 27 (2000) 5, S.467−482.
  168. Baur, R.S., Chlosta, C. Deutsch im europaischen Kontakt als Aufgabe der Lehrerbildung//Materialien Deutsch als Fremdsprache, 2000, H.53, S. 101−124.
  169. Bausch, K.-R., Christ, H., Raasch, A. Fortbildung von Fremdsprachenlehrem. Konzepte Materialien — Thesen, Bochum|Giesen, Saarbrucken, 1987.
  170. Bayer, M., Bohnsack, F., Koch-Priewe, B., Wildt, J. (hrsg.). Lehrerinnen und Lehrer werden ohne Kompetenz Proffessionalisierung durch eine andere Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2000, 35IS.
  171. Bayer. M. u.a. (1990): Ausgewahlte Ergebnisse einer Untersuchung uber strukturelle Veranderungen in den Lehramtsstudiengangen. In: Erziehungswissenschaft, Heft 2, S. 24−86 .
  172. , M. (1996): Bericht der Kommission Schulpadagogik/Lehrerausbildung. In: Erziehungswissenschaft, Heft 13. S. 49−54.
  173. Benner, D. Uber die Aufgaben der Padagogik nach dem Ende der DDR. Antrittsvorlesung, 23. November, 1992/hrsg. M.Durkop. Berlin: HumboldtUniversitat, 1994. 32S.
  174. Beschluss des Rates vom 7. Mai 1991 zur Aufstellung eines europaweiten Mobilitatsprogramms fur den Hochschulbereich (Tempus)//Amtsblatt der europaischen Gemeinschaften, Nr. L 131 vom 23.05.1990, S.002I.
  175. Bericht uber die Schulbildung von Zuwandererkindern in der Europaischen Union, Luxemburg. Amt fur amtliche Veroffentlichungen der Europaischen Gemeinschaften, 1994.-35S. 21*29,07 cm, ISBN 92−826−8556-X.
  176. Bohme G. Russischunterricht in der DDR wie weiter? 1991. In: A.Raasch. Fremdsprachendidaktik der ehemaligen DDR: Die Offnung, Saarbrucken, S.37−47.
  177. Brammers, H.- Little, D. (eds.): Leitfaden fuer das Sprachen lernen im Tandem ueberdas Internet. Bochum, 1996.
  178. Brammers, H. Sprachenlernen im Tandem//Fachverband Moderne Fremdprachen. Saarbrucken: Universitat des Saarlandes, 1993, S.121−132.
  179. Bredella, L., Delanoy, W. (hrsg.). Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Das Verhatnis zwischen dem Fremden und Eigenen. Gie? ener Beitrage zur Frmdsprachendidaktik. Tubingen: Narr, 1999.
  180. Bredella, L. Entwurf einer Stellungnahme der Deutschen Gesellschaft fur Fremdsprachenforschung (DGFF) zur Fremdsprachenlehrerausbildung in Deutschland. In: Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung, 1992, Bd. 3, H-l, S. l-7.
  181. Bruseh, W., Kohring, K.H. Von der Textentschlusselung zur Textverarbeitung, in: Der fremdsprachliche Unterricht, 1976, Jg.10, H.39. S.2−13.
  182. Brugelmann, H., Schuler, H. (1995): Ausbildung fur die Arbeit mit Kindern. Vorschlag zu einer Reform der ersten Phase der Lehrerinnen-Ausbildung fur die Primarstufe. In: Grundschulzeitschrift, Heft 84, S. 48−53.
  183. Nunning, V., Nunning, A. British Culturall Studies konkret||Der fremdsprachliche Unterricht Englisch № 1, 2000, S.4−10.
  184. Brandt, B. Zur Situation der Fremdsprachenforschung und ihrer zukunftigen Entwicklung in den neuen Bundeslandern. In: Zeitschrift zur Fremdsprachenforschung, Bd.2, H.2, S. 16−29.
  185. Bredeila, L. Literarische Texte im Fremdsprachenunterricht Grunde und Methoden, in: Literarische Texte im kommunitiven Fremdsprachenunterricht, New Yorker Werkheft, Munchen, 1985 S.352−359.
  186. , F. W., Klaus W. (hrsg.). Lehren und Lernen in der Lehrerausbildung. Materialien der 5. Konferenz der Vereinigunf fur leherbildung in Europa. Oldenburg, 1981, 490S. ISBN 3−8142−023−3.
  187. Butzkamm, W. Die Beurteilung von Unterricht aus dem Blickwinkel der Kommunikation. In: Zielsprache Deutsch, H.2, S.2−10.
  188. . I. «Europaisches Portfolio fur Sprachen Eine Initiative des Europarats». In: Wege zur Mehrsprachigkeit 2, Soest, 1998.
  189. Christ, H. Fremdsprachenunter iicht fur das Jahr 2000: sprachenpolitische Betrachtungen zum Lehren und Lernen fremder Sprachen/von H.Christ.-Tubingen: Narr, 1991, 184S.
  190. Christ. H. Fremdsprachenpolitik in Europa: Hamburger Empfehlungen fur eine sprachenpolitische Gesellschaft/von H.Christ. Augsburg: Univ., 1980. -85S.
  191. Cloer. E., Klika, D., Kunert, H. (hrsg.). welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mogliche Reformen in der Lehrerbildung. WeinheimjMunchen: Jiventa, 2000, 320S.
  192. Curriculum Deutschlehrerausbildung. Erprobungsfassung/von Gusseinova, L., Jatskowskaja. Moskau: Goethe-Institut, 2001, 64S.
  193. Dethloff, U. Interkulturelle Kommunikation: Uberlegungen zu einer Neuorientierung der Landeskunde in den neunziger Jahren //Zielsprache Franzosisch, J.24. Heft 3, 1992, S. 130−140.
  194. Deutsch als Fremdsprache: wo warst Du, wo bist Du, wohin gehst Du? Zweijahrhunderte der Debatte uber die Konstruierung des Faches Deutsch als Fremdsprachejhsg. Von G. Henrici, U.Koreik. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren, 1994, 1994, 338S.
  195. Die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern: Gegenstand der Forschung. Arbeitspapiere der 10. Fruhjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts|K.-R. Bausch,. (hrsg.). Bochum: Brockmeyer, 1990, 216S.
  196. Die Erforschung von Lehr-und Lehrnmatrialien im Kotext des Lehrens und Lernens: Arbeitspapiere der 19. Fruhjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts|K.-R. Bausch,. (hrsg.). Tubingen: Narr, 1999, 268S.
  197. Die Erforschungdes Lehrens und Lernens fremder Sprachen: Zwischenbilanz und Perspektiven: Arbeitspapiere der 16. Fruhjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts! K.-R. Bausch,. (hrsg.). Tubingen: Narr, 1996, 160S.
  198. Dirks. U., Hansmann, W. Reflexive Lehrerbildung. Fallstudien und Konzepte im Kontext berufsspezifischer Kernprobleme. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1999, 305S.
  199. DGFE-Kommissionen Schulpadagogik|Lehrerausbildung und Schulpadagogik|Didaktik: Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. In: Bayer et.al. 2000, S. 17−51.
  200. Eckpunkte zur Gestaltung von BA-|MA-Studiengangen fur Lehramter||Ministerium fur Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen, Dusseldorf, 09. Mai, 2001, 7S.
  201. ECSA (Eurorean Community Studies Assotiation Ассоциация по Изучению Проблем Европейского Союза). ECSA: ecsa@pophost.eunet.be
  202. European Documentation and Information System for Education База данных EUDISED: http||www.bdp.it|banche|eudifor.html
  203. Edelhoff, C. Lehrwerke und Autonomie. In: Edelhoff, C., Weisskamp, R. Autonomes Fremdsprachenlernen. Ismaning: Hueber, S.63−78.
  204. Eggers H. Deutsche Sprachgeschichte. Bd. 4: Das Neuhochdeutsche, Reinbek bei Hamburg 1977. S. 140−142.
  205. Eiermacher, К., Hartmann, A. deutsch?russische Hochschulkooperation am Beispiel der Ruhr-Universitat Bochum, Bochum, 1997, 259S.
  206. Eis, G.: Mittelalterliche Fachliteratur, Stuttgart 1962, S. 6204. e-Learning: Anders Lernen//L Magazine/ Europaische Kommission, GD EAC Bildung und Kultur, Nr. 13, 2000, S.15.
  207. Europaischen Union// Amtsblatt der europaischen Gemeinschaften, Nr. C 207/1 (95|C207|01), 1995, S.001−005.
  208. EU-Massnahmen zur Forderung der Sprachenkompetenz- http://europa.eu.int/comm/education/languages/de/actions/lingua2.html
  209. Eurobarometer report 54. Europeans and languages. Executive Summary. http://wvvw.eu-kommissionde|pdf, Download hier, 776kB.
  210. Europa feiert das Jahr der Sprachen mit. Dusseldorf. http://www.msnf.nrw.de
  211. Europass-Berufsbildung Download hier, 776kB. Entscheidung 1999|51 |EG, veroffentlicht im ABL. L17vom 22.01.1999. http://www.eu-kommissionde/pdr/bildungskultur/euroberuf.pdr
  212. European Community Studies Assotiation, 1996. http://www.ecsanet.htm
  213. Expertenrat im Rahmen des Qualitatspakts. Abschlu? bericht. Munster, 20. Februar 2001, 641S.
  214. Faust-Siehl, G. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Absclussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. In: Zeitschrift fur Padagogik, 2000, Heft 4, S.637−643.
  215. Forderung von Innovationen im Bereich der Sprachausbildung//L Magazine/ Europaische Kommission, GD EAC Bildung und Kultur, Nr. 8, 1997, S.24−25.
  216. Gage, N.L. Unterichten Kunst oder Wissenschaft, Munchen. 1979.
  217. Gellerrt-Novak, A. Europaische Sprachenpolitik und Euroregionen: Ergebnisse einer Befragung zur Stellung der englischen und deutschen Sprache in Grenzgbieten. Tubingen: Gunter Narr Verl., 1993, 195S.
  218. Gemeinsame Erklarung des Prasidenten der KMK und der Vorsitzenden der Bildungs- und Lehrerwerkschaften sowie ihrerSpetzenorganisationen «Deutscher Gewerkschaftsbund DGB -Beamtenbund und Tarifunion1'! Beschluss der KMK vom 5/10/2000, 7S.
  219. , D. (1999): Subjekt-Begriff und Sozialisationtheorie. In: In: Leu, H.-R.- Krappmann, L. (hg.) (1999): Zwischen Autonomie und Verbundenheit. Bedingungen und Formen der Behauptung von Subjektivitat. Frankfurt|Main: Suhrkamp: 21−48.
  220. Glumper, E. Perspektiven der universitaren lehrerbildung|hrsg. von E. Glumper und Heinz S. Rosenbusch.- Bad Heilbrunn|Obb.: Klinkhardt, 1997.-176S.
  221. Gotz, .!., Muhlmann, H. Von der Textaufgabe zum Zieltext, in: Die Neueren Sprachen. Teil 2, Jg.85, 1986, S.357−380.
  222. Gotze, L. Regionale lernorientierte Spracharbeit im Ausland -Regionale Lehrwerke Deutsch als Fremdsprrache, in: Zielsprache Deutsch, 1982, H.4, S.5−7.
  223. Grundsatze der Erziehung in der deutschen demokratischen Schule: Materialien des 2. Padagogischen Kongresses vom 1 O. September 1947.
  224. Haenicke, G. Zur Geschichte der neueren Sprachen in den Prufungsordnungen fur das hohere Lehramt. In: Die Neueren Sprachen. Jg. 79, H.2, S. l 87−197.
  225. Handbuch Fremdsprachenunterricht|hrsg. von K.-R.Bausch. 3., Uberarb. und erw. Aufl.- Tubingen- Basel- Francke, 1995, 585 S.
  226. Hausermann, U., Piepho, H.-E. Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache: Abriss einer Aufgaben- und Ubungstypologie. Munchen: Indicium, 1996. — 528S.
  227. , G. (1996). Deutsch als Fremdsprache ist doch ein Fremdsprachenwissenschaftliches Fach|Deutsch als Fremdsprache, 33(3). S. 131 135.
  228. Henrici G. Studienbuch: Grundlagen flir den Unterricht im Fach Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen), Paderborn, 1986. S. l84.
  229. Heuer, H., Muller, R.M., Schrey, H. Moglichkeiten der Lehrvverkforschung und Lehrwerkkritik, in: H. Heuer, R.M.Muller (hrsg.) Lehrvverkkritik ein Neueinsatz, 1973, Dortmund, S.9-I4.
  230. Higher Education for Piece. Conference in Troms, Norway. 4−6 May, 2000. Secretariat@peace.uit.de
  231. Heitzer, M.-Spies Werner E. (hrsg.): Lehrerinnen im Europa der 90-er Jahre|hrsg. von Manfred Heitzer, Werner E.Spies. Bochum: Brockmeyer. 1993. -287S.
  232. Hochschulrektorenkonferenz. Empfehlungen zur Lehrerbildung. In: Schulz, D., Wollersheim, H.-W. (hrsg.). Lehrerbildung in der offentlichen Diskussion. Neuzeitliche Gestaltungsformen in Theorie und Praxis. Neuwied: Luchterhand, 1999, S. 163−176.
  233. Howalt Anthony P.R. A History of English Language Teaching, Oxford. 1984, P.289.
  234. Hueber, L. Kein Gedanke ans Fach. In: Hansel|Huber (hrsg.). Lehrerbildung neu denken und gestalten, Weinheim, 1996, S. 54−72.
  235. Jook, V.J. Einige Bemerkungen zum Verhaltnis von Zweitsprachen -Lernforschung und Sprachunterricht//Deutsch als Fremdsprache (26). 1989. — H. 5. — S.20−24.
  236. Kast B., Neuner, G. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fur den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Langenscheidt KG, Berlin u. Munchen, 1994. 275S.
  237. Klein-Braley, C., Voss, B. Rahmenordnung fur ein institutsubergreifendes Hochschulfremdsprachenzertifikat (UNICERT), in: Fremdsprachen und Hochschule, H.35, 1992, S. 104−107.
  238. Kleinschmidt, E. Die fremdsprachliche Ausbildung der Fremdsprachenieherstudenten an der Universitat. In: Neusprachliche Mitteilungen, Jg.30, S.220−226.
  239. Knapp, K., Knapp-Potthoff, A. Interkullturelle Kommunikation//Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung, Bd. 1.1, 1990. S.62−93.
  240. Koordinierungsgremium im DFG-Schwerpunkt «Sprachlehrforschung», hrsg. (1983), Sprachlehr- und Sprachlernforschung: Begrundung einer Disziplin, Tubingen.
  241. Kommission zur Neuorientierung der Lehrerausbildung an Hessischen Hochschulen: Neuordnung der Lehrerbildung. Opladen: Leske und Budrich, 1997.
  242. Kreck, S. Neuorientierung des Deutschunterrichts in Russland. Fremdsprache Deutsch. Sondernummer 2, 1997, S.23−28).
  243. Kohler, E. Die Personlichkeit des Fremdsprachenlehrers, in: Die neueren Sprachen. Bd. 38, 1980, 19 S.
  244. Krumm, H.-J. Analyse und Training fremdsprachlichen Lehrverhaltens, Weinheim|Basel, 1973.
  245. Krumm H.-J. (1996). Was kann das Fach Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachigen Landern zur Entwicklunng der Deutschlehrerausbildung ausserhalb des deutschen Sprachraums (nicht) beitragen? Info DaF 23(5), S.523−540.
  246. Krumm, H.-J. Lehrwerkforschung Lehrwerkkritik Deutsch als Fremdsprache, (Werkstattgesprach FMF — Goethe-Institut), Munchen, 1982.
  247. Krumm H.-J. (1994). Neue Wege in der Deutschlehrerausbildungl Fremdsprache Deutsch Sondernummer 1994., S.6−11.
  248. Lehren und Lernen: Weissbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung: auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft/Kommission der europaischen Gemeinschaften, Luxemburg: Amt fur amtliche Veroffentlichungen der Europaischen Gemeinschaften, 1995, 84S.
  249. Lehrerausbildung im Urteil ihrer Studenten: zur Reformbedurftigkeit der deutschen Lehrerbildung/ H. Flach, J. Lueck, R.Preiss. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, New York, Paris, Wien: Lang, 1995, 272S.
  250. Lehrerausbildung. Teil 1: Studium.|hrsg. vom Ministerium fuer Schule, Wissenschaft und Forschung des landes Nordrhein-Westfalen||Frechen: Ritterbach Verlag GmbH, 4.Aufl., 9|2000, 196S. ISBN3−89 314−670−9.
  251. Lernen fur Europa. Abschlussberricht eines Modellvesuchs|Landesinstitut fur Schule und Weiterbildung. Verl. Fur Schule und Weiterbildung. Druck Verlag Kettler Gmbh. — 2.Aufl., 1997, 120S.
  252. Lenz, B. British Cultural studies/ Landeskunde im neuen Gewand. In: Korte, Barbara, Muller, Klaus Peter (Hrsg.): Anglistische Lehre, aktuelle Probleme. Perspektiven, Praxis. Trier: WVT, 1995, S.221−231.
  253. Lust auf Sprachen: Schlussel zu Europa Tor zur Welt. Beitrage zum Internationalen Fremdsrrachenkongress Hamburg 1994| hrsg. von Wilfried brusch und Hugo Stiller. — Petersen-Hamburg: by Fachverband Moderne Fremdsprachen (FMF), 1995, 229S.
  254. Lernen lebender Fremdsprachen an den Schulen der Europaishen Union/Kommission der europaischen Gemeinschaften, Luxemburg: Amt fur amtliche Veroffentlichungen der Europaischen Gemeinschaften (Allgemeine und berufliche Bildung, Jugend), 1997. 16IS.
  255. Liebau, E. Padagogische Qualitat ein Orientierungsrahmen fur die akademische Lehrerbildung? In: Edith Glumper. Perspektiven der universitaren Lehrebildung|hrsg. Von E. Glumper, Heinz S. Rosenbusch. — Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, 1997. — 176S.
  256. Lipicki, C. Deutsch als Fremdsprache wird immer beliebter//Handelsblatt, Nr. l, 02.01.1995, S.7.
  257. Master of Education Degree in Administration and Supervision. College of Education (UCSA, Houston: США, Хьюстон): http://vvvvvv. сое, uh.edu/coekiosk/eks/masters/source/medads. htm/
  258. Modern Languages: learning, Teaching, Assesment A Common European Framework of Reference, Strassburg 1996.
  259. , G. (1994). Germanisten oder Deutschlehrer?-Zur curricularen Planung einer wissenschaftlichen Deutschlehrerausbildung| Fremdsprache Deutsch Sondernummer 1994., S.12−15.
  260. , G. (1995). Grundlagen und Prozesse der Curriculumentwicklung in der Ausbildung auslandischen Deutschlehrer einige Anmerkungen. In: G. Blamberger&Neuner (hrsg.), 1995, S.85−96.
  261. New Prospects for Teacher Education in Europe II: Conference Proceedings / J.H.C. Vonk — J.H.G.I. Giesbers — J.J. Peeters.- Amsterdam: Universitaire Lerarenopleiding Vrije Universiteit, 1992. 254 p.
  262. New manifistations of Rasism in 21st century Europe: Threats and Responses. http://www.eur.vig-2htm
  263. NRW Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung Schule der Zukunft. Neuwied, Kriftel, Berlin: 1995, S. 308.
  264. Nunning, V, Nunning, A. British Culural Studies konkret 10 Letkonzepte fur einen innovativen Kulturunterricht//Der fremdsprachliche Unterricht Englisch., №.1, 2000, S.4−10.
  265. Oelkers, K. Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Abschlussbericht der von der Senatorin fur Wiscenschaft und Forschung eingesetzten Hamburger Kommission Lehrerbildung. Weinheim und Basel: Beltz, 2001, 256S.
  266. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussberich der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission/hrsg. von E. Terhart, weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2000, 160S.
  267. Piepho, H.-E. Kommunikative Kompetenz als ubergeordnetes Ziel im Englischuterricht. Dornburg/Flickhofen, 1974, S.186.
  268. Poschardt, D. Europa in der Lehrerbildung//Bayerische Schule, 52 (1999) 10, S.12−14.
  269. Proceedings of the Lyon Seminar: Educational Research and Teacher Education. Oxfordshire: Carfax Publishing Company, 1992. — 145 p.
  270. Preuss, H. Erfolg, Misserfolg und Abbruch in Sprachkursen. Ergebnisse aus dem Modellversuch «Fremdsprachenorientierte Studieneingangsphase' an der Freien Universitat Berlin», in: AKS-Rundbrief, Nr. 8, S.1−12.
  271. Real, W. Methodenpluralismus in der englischen Fachdidaktik. Offene Fragen trotz vieler Antworten. In: Neusprachliche Mitteilungen, Jg. 38, S.79−87.
  272. Regionale und regionenubergreifende Perspektiver der DaF-Lehrerausbildung. Eine Tagungsdokumentation hrsg. vonG. Neuner unter Mitarbeit von M. Asche, H.Manns. Universitat Gesamthochschule Kassel, 1993, 2. verbesserte Aull., 226S.
  273. Rey, M. Training teachers in intercultural education, Stra? burg, 1986. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht|hrsg. von K.-R.Bausch. 3., Uberarb. und erw. Aull.- Tubingen- Basel- Francke, 1995, 585 S.
  274. Robinsohn S. B. Modell einer Padagogischen Fakultat. In: Stifterverband fur die deutsche Wissenschaft (Hg.): Lehrerbildung ein Schlusselproblem von Schul- und Hochschulreform. Essen. 1967, S.24
  275. Roth, H. Erziehungswissenschaft, Erziehungsfeld und Lehrerbildung. Gesammelte Abhandlungen 1957−1967. Hannover. (Hrsg. von Hans Thiersch und Hans Tutken), 1967, S. 134.
  276. Rottinger M., Wegringer C. Handbuch der europaischen Integration: Strategie, Struktur, Politik der Europaischen Union/hrsg. Bearb. Von 46. Internat. EU-Experten.-2., neu bearb. Aufl. Wien: Manz- Koln: Bundesanzeiger- Bern: Stampfli. 1996, — 1 153 S.
  277. Rumpf, H., Kranich, E.-M. Welche Art von Wissen braucht der Lehrer? Ein Einspruch gegen landlaufige Praxis, Stuttgart: Klett-Cotta 2000, 158S.
  278. , J. (1997): Interview mit Andrea Nitsche. In: Bayerische Schule, Heft 4, S. 12.
  279. Scharer, R. A European Language Portfolio, in: Proceedings of LTR C 96, Jyvaskyla, 1996.
  280. Schulz, D., Wollersheim, H.-W. (hrsg.). Lehrerbildung in der offentlichen Diskussion. Neuzeitliche Gestaltungsformen in Theorie und Praxis. Neuwied: Luchterhand, 1999, 178S.
  281. Schumann, A. Zur Entwicklung eines abgestuften Sprachlehrprogramms Franzosisch an der Universitat. In: Neusprachliche Mitteilungen, 1973, Jg. 26, S. 161−167.
  282. Sekretariat der Standigen Konferenz der Kultusminister der Lander (1994). Uberlegungen zu einem Grundkonzept fur den Fremdsprachenunteriicht/Beschluss der KMK vom 7.10.1994. Bonn: KMK. 1 OS.
  283. Senat-Resolution: Lehrerbildung in Bochum erhalten. Bochum, 14.12.2000, Nr. 363.
  284. Sokrates-Lingua-gemeinsames Bildungsprojekt. Handbuch// Kommission der europaischen Gemeinschaften, Luxemburg: Amt fur amtliche Veroffentlichungen der Europaischen Gemeinschaften, graph. Darst (Allgemeine und berufliche Bildung, Jugend), 1997. 68S.
  285. Spissler M., Weinrich, H. (hrsg.). Fremdsprachenunterricht in Intensivkursen, Stuttgart, 1972.
  286. Sprachlehrforschung im Wandel. Beitrage zur Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen- Festschrift von K.-R.Bausch zum 60. Geburtstag|Beate Heibig. (hrsg.).-Tubingen: Stauffenburg, 2000, 598S.
  287. Tandem Server News. http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/news-eng.html
  288. Teacher Education in Europe.- Brussels: European Trade Union Committee for Education (ETUCE), 1994. -101 p.
  289. , E. (1992): Lehrerausbildung. Unangenehme Wahrheiten. In: Padagogik, Heft 9. S. 32−35).
  290. Therhart, E. Reform der Lehrerbildung//In: B. Frommelt u.a. (hrsg.): Schule am Ausgang des 20.Jahrhunderts. Gesellschaftliche Ungleichheit, Modernisierung und Steuerungsprobleme im Prozess der Schulentwicklung. Weinheim: Juwenta 2000, S.249−265.
  291. Therhart, E. Strukturprobleme der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Konfligierende Modernisierungen! Beitrage zur Lehrerbildung, 17 (2), 1999, S.141−150.
  292. Tulodziecki, G., Blomecke, S. Neue Medien neue Aufgaben fur die Lehrerbildung. Tagesdokumentation. Gutersloh: Bertelsmann Stiftung, 1997. 189S.
  293. Wagner, F.D. Einphasige Lehrerausbildung. Zur Praxis von Einphasigkeit, Projektorientierung, Erkundigungsstrategie/hrsg. Vom Zentrum fur padagogische Berufspraxis, Universitat Oldenburg: Oldenburg, 1978, 161S.
  294. Weinrich, H. Darf man die Schulausgaben kurzen?, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 1966, Jg. 13, S.233−236.
  295. Weinrich, H. Uberlegungen zu einem Studienmodell der Linguistik, in: Jurgen Kolbe (hrsg.). Ansichten einer kunftigen Germanistik, 1969, Munchen, S.208−215.
  296. Weisskamp, R. Unterricht im Wandel Autonomes Fremdsprachenlernrn als Konzept fur schulorientierten Fremdsprachenunteriicht. In: Edelhoff, S., weisskamp, R. Autonomes Fremdsprachenlernen. Ismaning: Huber, 1999, S. 18−19.
  297. Weissner-Kurzawa, E. Materialien zum Selbstlernen. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht|hrsg. von K.-R.Bausch. 3., Uberarb. und erw. Aufl.- Tubingen- Basel- Francke, 1995, S.308−311.
  298. Weiterbildung//Landesinstitut fur Schule und Weiterbildung. Verl. Fur Schule und Weiterbildung Druck Verlag Ketter GmbH. — 2.Aufl., 1997. — 120S.
  299. Werlen, E. Rulp, M. Das Europa-Lehramt//Zeitschrift fur Bildungsverwaltung, 14(1999) 1−2, S.61−78.
  300. White Paper on Education and Trainining Teaching and Learning Society. 1995.
  301. Who is who in the European Integration Studies (Non-Eumembers), Badeb-Baden: Nonves, 1S1 ed., 1996.
  302. Zapp, F.-J. Geschichte des neusprachlichen Unterrichts im Spiegelbild des Fachverbandes der Fremdsprachenlehrer: 1880−1980, in: Neusprachlice Mitteilungen, 1980, Jg. 33, S.2−17.
  303. Zehn .lahre europaische Sprachforderung in LINGUA, LEONARDO- SOKRATES 1990 — 2000// Redaktion: C. Gutierrenz, B. Lang, A.Raasch. -Saarbrucken, 2000, 195S., Download hier (1,09MB) — http://www.bmbf.de
  304. Zentrales Fremdspracheninstitut der Ruhr-Universitat Bochum (hrsg.). Beitrage und Materialien zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrern, 2Bde, Bochum, 1975
  305. Zydati?, W. Fremdsprachenlehrerausbildung. Reform oder Konkurs/hrsg. von W. Zydati? und G.Neuner. Berlin und Munchen: Langenscheidt KG, 1998, 374S.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!