Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Идея историзма в психологии развития: Теорет.-методол. 
исслед

Диссертация: Идея историзма в психологии развития: Теорет.-методол. исслед
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Между тем очевидно, что важная роль в проектировании данных приоритетов как раз и должна принадлежать образованию (в этом заключен его потенциальный опережающий смысл). В тех редких случаях, когда образование все же вовлекалось в авангард общественных реформ, оно чаще выполняло узкоприкладную функцию «упреждающей» подготовки к производственной и гражданской жизни в новых социально-экономических… Читать ещё >

Идея историзма в психологии развития: Теорет.-методол. исслед (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ИСТОРИЗМ В ПСИХОЛОГИИИ РАЗВИТИЯ: ОТ ПРИНЦИПА К ПРОБЛЕМЕ
    • 1. 1. Вводные замечания
    • 1. 2. Что есть история для психолога?
    • 1. 3. Психология и мифология
    • 1. 4. Источники мифа о детском развитии
  • Глава II. ДЕТСТВО КАК КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
    • 2. 1. Детство — предмет полидисциплинарного исследования
    • 2. 2. Идея самоценности детства и трудности в ее обосновании
  • Глава III. К ПОНИМАНИЮ ЛОГИКИ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТСТВА
    • 3. 1. Исторические предпосылки развитого детства
    • 3. 2. Культуротворческая функция детства. Роль образования в формировании его исторически нового типа
    • 3. 3. Социальный и психологический смысл явлений детской субкультуры
  • ГЛАВА I. Y. ПРОБЛЕМА САМОДЕТЕРМИНАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОЕКЦИЯ)
    • 4. 1. Универсальность как тенденция развития
    • 4. 2. Специфика исходных ситуаций развития
    • 4. 3. Зона ближайшего развития в контексте саморазвития ребенка
  • ГЛАВА V. КРЕАТИВНАЯ ДОМИНАНТА РАЗВИТИЯ С ПОЗИЦИЙ КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА
    • 5. 1. Предварительные замечания
    • 5. 2. Проблематизация социокультурного опыта как источник психического развития. Психологическая природа инверсионного действия
    • 5. 3. Роль продуктивного воображения в процессах культуроосвоения
  • ГЛАВА VI. РАЗВИВАЮЩЕЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КУЛЬТУРОСООБРАЗНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
    • 6. 1. Общая характеристика проекта развивающего дошкольного образования
    • 6. 2. Стратегия и принципы построения программного содержания

Актуальность проблемы. Фундаментальная проблема развития человека как субъекта социальной деятельности является предметом полидисциплинарных исследований. Каждая из общественно-гуманитарных дисциплин выделяет внутри этой проблемы свой особенный «срез», внося собственный неповторимый вклад в ее комплексную разработку. Однако ни одна из них не может отвлечься от того существенно общего, что так или иначе проявляется во всех аспектах названной проблемы и задает исходные основания ее анализа. Этоисторический характер развития человека, созидающего и осваивающего мир культуры — универсум творческого со-бытия людей.

Не составляет в этом плане исключения и психология, которая под определенным углом зрения может быть рассмотрена как специфическая форма постижения законов человеческой истории. Но если это действительно так, то возникает вопрос: каково место психологии в ряду социально-исторических дисциплин? Должна ли она просто опираться на готовые результаты различных историко-социологических исследований, или же претендовать на нечто большее — фиксировать некоторый самобыиный и значимый пласт исторической реальности? Подлинный смысл известного тезиса А. Р. Лурии — «психология как историческая наука», на наш взгляд, подразумевает именно второе. Это касается не только исторической психологии как специальной области психологического знания, а его системы в целом. Более того, психология, по нашему мнению, способна в итоге завоевать статус фундаментальной исторической дисциплины, не ограничиваясь конкретизацией и иллюстрацией тех глобальных закономерностей, которые изучаются «большой» историей, философией, социологией. Эти закономерности — в их всеобщем, а не частном выражении, — с известных позиций могут быть вписаны в проблемное поле психологии.

Сказанное не означает призыва к возрождению установок психологизма в историческом познании, равно как и к растворению предмета психологии в предмете истории. Речь идет лишь об одном из возможных путей углубления исторического подхода в самой психологии посредством актуализации ее вклада в полидисциплинарную работу по построению теоретического понятия об исторически развивающемся «всеобщем способе человеческого отношения к миру» (Ф.Т.Михайлов, 1990. С. 55).

Все необходимые предпосылки для этого в отечественной психологии уже имеются. Они созданы прежде всего в русле культурно-исторической теории Л. С. Выготского и теории деятельности, разработанной научными школами С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Однако простой перевод достижений психологии на такой «язык науки», который бы делал их открытыми и доступными для социально-философского, научно-исторического и т. п. осмысления, едва ли будет способствовать ее полноценному включению в полидисциплинарное исследование проблематики исторического бытия человека. В лучшем случае за счет введения новых средств языкового описания может быть расширена фактологическая база социально-исторического знания. Но отсюда еще не следует, что репрезентированные таким образом психологические материалы приобретут значение самобытной онтологии, без которой не представим целостный образ исторической реальности.

Задача выявления точек роста психологии как особой формы исторического знания предполагает развертывание специальной методологической работы (создание адекватного полидисциплинарного языка науки — одна из ее целей). Такая работа должна включать в себя, по меньшей мере, три узловых аспекта.

Первый из них связан с проблематизацией устоявшихся представлений об исторической сущности человеческой психики и ее развития, с критически-рефлексивным анализом уже наметившихся в генетической психологии тенденций реализации идеи историзма, проводимым с широких философских и социогуманитарных позиций.

Второй аспект этой работы касается выработки специфических концептуальных средств с целью обогащения психологического понимания культурно-исторической природы генеза деятельности, сознания и личности человека новым содержанием. Имеется в виду не только расширение предметных границ данного понимания. Представляется перспективной его трансформация в такую категориальную конструкцию, опираясь на которую, психологические материалы можно было бы органично встроить в общую картину исторического развития мира человека, а в пределе — высветить их всеобщее значение для комплекса человековедческих знаний. В духе высказанной А.Н.Север-цовым (1922) идеи о психике как факторе эволюции индивидуальное сознание должно быть осмыслено как движущая сила общественной истории и источник порождения новообразований в сфере культуры.

Это потребует обоснования новых подходов к анализу закономерностей, механизмов, уровней и форм культурно-исторической детерминации человеческой психики. Здесь встает задача поиска нетрадиционных способов рассмотрения классической проблемы присвоения родовой культуры как основы психического развития индивида (ребенка). В присвоении культуры, в самом этом развитии исследователю необходимо увидеть особую форму культурного творчества, черты инновационной деятельности, по-своему определяющей истори ческую судьбу рода.

Такое оборачивание проблемы предполагает преодоление ряда наметившихся в психологии позиций. К ним мы относим: а) противопоставление процессов присвоения и творчества, с которыми часто идентифицируются не сводимые друг к другу и даже конфликтующие векторы психического развитияб) сведение присвоения культуры к репродуцированию наличных структур социального опытав) определенный негативизм исследователей по отношению к возможностям включения исторически складывающихся (в отличие от уже сложившихся) форм культуротворческой деятельности — познания, общения и др. в предмет генетической психологии (особенно при изучении общих закономерностей детского развития) — г) универсализацию представлений о психическом развитии как «имитационной модели» исторического развития сознанияд) отождествление понятий о социальных факторах и культурно-исторических источниках детского развития (понятий социализации и культуроосвоения).

Каждая из выделенных позиций (при всей их внутренней связанности) может служить предметом особой проблематизации. Второй аспект обсуждаемой методологической работы, таким образом, тесно смыкается с первым. Главная задача при этом — не столько обнаружение тех или иных противоречий в существующих трактовках социально-исторических детерминант генеза психики человека, сколько конструктивное развитие самой идеи историзма в генетической психологии.

С учетом этого в качестве возможных альтернатив перечисленным выше формам редукции, противопоставления и т. д. могут быть соответственно обозначены: а) понимание присвоения культуры как творческого процесса, лежащего в основе саморазвития детской психикиб) рассмотрение проблематизации социокультурного опыта как ключевого механизма его присвоения ребенком и одновременно особого способа объективно-исторического развития культурыв) обращение к анализу культуротворческой деятельности для осмысления природы детского развития в двух планах: во-первых, в плане освоения детьми совокупного креативного потенциала человечества, а через это — исторически складывающимися, становящимися формами человеческой ментальности, во-вторых, — в плане амплификации ребенком этого потенциалаг) воссоздание культурно-исторической (а не только онтогенетической) специфики и самобытности детского развитияд) разведение понятий социализации и культуроосвоения, отражающих разные уровни индивидуального бытия человека.

Сформулированные альтернативы являются гипотетическими и потому нуждаются в концептуализации и конкретизации. При этом условии в перспективе им может быть придан статус элементов методологии историзма в генетико-психологическом познании.

Наконец, третий аспект работы в избранном направлении включает в себя определение стратегий проектирования развивакнце-опе-режающих типов социальной практики, прежде всего — образовательной. Последние призваны выполнять функцию механизмов перспективного исторического движения, обеспечивая не только преемственность, но и поступательность в развитии культурного целого.

В ряде трудов (Э.В.Ильенков 1968; В. В. Давыдов, 1972, 1986, 1996; Философско-психологические проблемы развития образования, 1981) подвергался критике внеисторический характер традиционной системы образования, анализировались его источники и следствия. Эта критическая линия была продолжена, в том числе автором настоящего исследования (В.Т.Кудрявцев, 1991, 1992а). Во всех этих работах речь шла об отрыве традиционного образования (в первую очередь — его содержания) от исторических и логических корней человеческого развития. Указанный отрыв привел к его выпадению из контекста развернутой во времени истории культуросозидательной деятельности людей. Оно оказалось отчужденным не только от «прошлого» (накопленного предшествующими поколениями общественно-творческого опыта), но также от «настоящего» и «будущего». Современное (по сути — вневременное) массовое образование лишено актуальной культуротворческой направленности, устремленности как в онтогенетическую, так и в историческую перспективу человеческого развития. Оно «плетется в хвосте» (Л.С.Выготский) не только стихийного развития индивида, но и социальных изменений — столь же стихийных и не сообразованных с приоритетами подлинного развития человека.

Между тем очевидно, что важная роль в проектировании данных приоритетов как раз и должна принадлежать образованию (в этом заключен его потенциальный опережающий смысл). В тех редких случаях, когда образование все же вовлекалось в авангард общественных реформ, оно чаще выполняло узкоприкладную функцию «упреждающей» подготовки к производственной и гражданской жизни в новых социально-экономических условиях. При этом изменения могли касаться способов, приемов и орудий социализации подрастающих поколений, тогда как сам тип и основания их развития оставались, по существу, неизменными. Здесь образование становилось инфраструктурной базой исторически ограниченной («частичной», по выражению К. Маркса) социально-инновационной деятельности, но отнюдь не движущей силой целостного исторического процесса. Ведь одним из критериев исторического развития является именно смена универсальных принципов духовного развития людей. Однако она предполагает активное участие подрастающих поколений в производстве новых форм всеобщей культуры, что не сводимо к простому вопроизведению и несущественной модификации наличных структур социальной деятельности. Присвоение родовой человеческой сущности ребенком, подростком, юношей, молодым человеком представляет собой способ актуально-исторического развития самой этой сущности, а не служит лишь предпосылкой ее изменения в будущем, когда подрастающие поколения непосредственно вольются в общественно-трудовую жизнь.

Так или иначе, но в условиях современной цивилизации основные возрастные формации (детство, юность и др.) постепенно обретают не только онтогенетическую, но и культурно-историческую самобытность, определяемую их особым вкладом в становление культуры как целого. Это обстоятельство косвенно отражено в статье 31 (2) Конвенции о правах ребенка, принятой 44-ой сессией Генеральной Ассамблеи ООН (1989). В ней провозглашается «право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни», указывается на необходимость предоставления детям «соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности.» (Международная защита прав и свобод человека, 1990. С. 401).

В подобной социокультурной ситуации образование должно стать не только всеобщей формой психического развития индивида (Л.С.Выготский, 1956; В. В. Давыдов, 1986, 1996; Д. Б. Эльконин, 1989), но и особой формой исторического развития родовой человеческой деятельности и сознания. Таким образом, возникает проблема образования в его целостном отношении к историческому и индивидуальному развитию человека. Классическая проблема обучения и психического развития выступает частью этой единой проблемы.

Конечно, говоря о культуротворческой миссии образования, мы имеем в виду не любое образование, а только особым образом спроектированное и построенное. Но тогда правомерен вопрос: как возможное такое образование, да и возможно ли оно вообще? История свидетельствует: во все времена образовательные институты стремились обеспечивать преемственность в ходе межпоколенной передачи социокультурного опыта. За поступательность в историческом движении «отвечали» уже другие общественные институты, это не входило в компетенцию образования. Даже большинство передовых образовательных технологий ориентировано в основном на проектирование различных форм «культуроосвоительской» деятельности детей, в то время как культуротворческий потенциал современного детства ими фактически игнорируется. Однако, может быть, этим и нужно ограничить способ вхождения индивида в сферу истории и культуры через систему образования? На наш взгляд, сколь-нибудь определенный ответ на поставленный вопрос можно получить лишь с позиций общего взгляда на проблему «психология и история» .

В ее рамках исследователь сталкивается и с рядом других фундаментальных вопросов. Назовем некоторые из них. Что представляет собой культурно-историческая реальность с точки зрения генетического психолога? Каким путем целостный (хотя и преломленный в особом фокусе) образ истории может быть включен в предмет психологии развития? Какие изменения в научную картину психического развития способен привнести такой образ истории?

Ответы на все эти вопросы требуют превращения общегуманитарной методологической идеи историзма в самостоятельный предмет теоретико-психологической рефлексии. Представления об историческом, которые уже сложились в недрах других дисциплин, при этом, разумеется, необходимы, но недостаточны. «Историческое» должно быть специфически воспроизведено, конкретизировано в психологических понятиях. Именно под этим углом зрения каждый из трех выделенных выше аспектов научного анализа нашел свое отражение в настоящем исследовании. Вместе с тем гносеологический вопрос «Что есть история для психолога?» закономерно перерастает в онтологическую проблему творческой «участности» (М.М.Бахтин) развивающегося индивидуального сознания в процессе конструирования культурно-исторической реальности. Поэтому центральная проблема нашего исследования приобретает двуединый характер.

Цель исследования составляет теоретико-методологический анализ онтологических и гносеологических аспектов проблемы историзма в психологии развития.

Объект исследования — психологическая картина развития человека в контексте различных форм социальной деятельности.

Предмет исследования — закономерности, условия и механизмы культурно-исторической детерминации психического развития и научные представления о них.

Задачи исследования:

1. Проанализировать сложившиеся способы реализации принципа историзма в психологическом познании.

2. Эксплицировать содержание общегуманитарной идеи историзма с точки зрения возможностей определения нового подхода к разработке психологической проблематики развития в целом.

3. Наметить и обосновать перспективные направления конкретизации этой идеи в генетической психологии.

4. Раскрыть социально-исторический статус человеческого детства (в первую очередь — дошкольного), определяемый его своеобразной культуротворческой функцией.

5. Провести логико-психологический анализ закономерностей и особенностей культурно-исторической детерминации психического развития, в числе которых на передний план выступает творческий характер присвоения культуры в онтогенезе.

6. Разработать психолого-педагогические основания проектирования развивающего дошкольного образования с позиций культурно-исторического подхода.

Общая гипотеза исследования.

Идея историзма ориентирует исследователя — представителя той или иной гуманитарной дисциплины на поиск специфических способов включения человека в процесс производства новых форм исторической культуры. Каждая из этих дисциплин выделяет данные способы исходя из логики собственного предмета. С психологической точки зрения, таким способом является творческое присвоение ребенком* социкуль-турного опыта, основанное на проблематизации его различных компонентов (предметов культуры, их социально закрепленных образов, общественно заданных моделей действий с этими предметами, человеческих отношений по поводу них). Проблематизация культуры служит источником возникновения исторически новых форм универсальных человеческих способностей и фундаментальным механизмом саморазвития детской психики. В указанном ключе идея историзма позволяет раскрыть основания становления креативного потенциала ребенка как формообразующего вектора его психического развития. При этом результаты такого развития — психические новообразования — могут обладать исторической, объективной новизной.

Частные гипотезы исследования.

1. Различные исторические типы детства (квазидетство, неразвитое детство, развитое детство) соотносятся с разными типами: а) детско-взрослых общностейб) совместной деятельности детей и.

В работе по преимуществу привлекаются материалы исследований психического развития детей дошкольного возраста. Однако автор апеллирует и к данным, касающимся других этапов онтогенеза. взрослыхв) доминирующих генетических перспектив ребенка, а также с разными способами освоения культуры в онтогенезе.

2. Основной канал исторической трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению образуют опредмеченные проблемы, порождаемые внутри человеческой деятельности. Через них подрастающие поколения осваивают как уже реализованные, так и непроявлен-ные, в том числе избыточные возможности этой деятельности, ее творческий потенциал.

3. Ведущий психологический механизм культуроосвоения функционирует по законам деятельности продуктивного воображения, которое обеспечивает воссоздание ребенком интегрального образа реальностей человеческого мира.

4. Постулату монологизма идеальной формы может быть противопоставлена идея о существовании плюрализма идеальных форм в онтогенезе: они распределены между ребенком и взрослым в культурно-психологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом.

5. Будучи вовлеченными в содержание различных видов детской деятельности, исторически развитые формы культуры могут быть представлены не только как уже сложившиеся, но и как актуально складывающиеся, исторически развивающиеся образования. По мере этого ребенок специфическим образом участвует в производстве новых структур родовой деятельности, ее нормативных моделей. Этим обусловлена: а) возможность включения зоны ближайшего развития (ЗБР) ребенка в перспективу бесконечного становления человека субъектом истории и культурыб) необходимость отработки особых подходов к психолого-педагогическому проектированию ЗБР на разных ступениях образования.

6. Логически всеобщей и исходной формой детерминации психического развития человека является его самодетерминация.

Метод исследования — теоретико-методологический анализ данных о культурно-исторических детерминантах психического развития, зафиксированных в научной литературе, а также полученных автором и его сотрудниками по лаборатории социокультурных проблем детского развития ИЦ семьи и детства РАО средствами констатирующего и формирующего эксперимента, других исследовательских методов.

Методологической основой исследования служит философско-диа-лектическая концепция деятельности как субстанции человеческого развития, вехами исторической кристаллизации которой стали труды Б. Спинозы (1932), И. Канта (1915), И.-Г.Фихте (1916), Ф. Шеллинга (1987), Г. В. Ф. Гегеля (1959; 1977), Л. Фейербаха (1923; 1955), К. Маркса (1955;1974). Опыт осмысления ключевых положений этой концепции советскими и современными российскими философами (Э.В.Ильенков, 1960, 1968, 1984аб, 1991; Г. С. Батищев, 1963, 1967; 1984; Э. Г. Юдин, 1978; В. П. Иванов, 1977; В. С. Библер, 1975, 1990; Ф. Т. Михайлов, 1976, 1990; М. К. Мамардашвили, 1968, 1990; Ю. М. Бородай, 1966; В. А. Лекторский, 1980; Л. К. Науменко, 1968;

A.А.Хамидов, 1992; Ж. М. Абдильдин, К. А. Абишев, 1981 и др.) был также учтен и использован в ходе развертывания нашего исследования. Наряду с этим в диссертации в явной или неявной форме получили свой резонанс некоторые идеи философов, логиков и литературоведов — И. А. Ильина (1992, 1993), П. А. Флоренского (1990),.

B.Б.Шкловского (1914, 1929), М. М. Бахтина (1965, 1972, 1986абв), И. Лакатоса (1967, 1978), М. А. Лифшица (1984), историков — М. Блока (1986), А. Тойнби (1991), А. Я. Гуревича (1984; 1988; 1991), биологов-эволюционистов — А. Н. Северцова (1922), И. И. Шмальгаузена (1983), В.А.Вагнера- (1924;1919), физиологов — А. А. Ухтомского (1966), Н. А. Бернштейна (1947; 1966), антрополога Я. Я. Рогинского.

1969) и др.

Теоретико-психологический контекст работы задан основными положениями конкретно-исторического подхода к психическому развитию человека и концепции его деятельностной детерминации (Л.С.Выготский, 1983, 19 846- С. Л. Рубинштейн, 1957, 1959, 1973, 1989аб;

A.Н.Леонтьев, 1983абА. Р. Лурия, 1974; П. Я. Гальперин. 1969; 1976; 1977; А. В. Запорожец, 1986абД. Б. Эльконин, 1989; В. В. Давыдов, 1986; Н. Ф. Талызина, 1975 и др.). Попытки конкретизации этих положений в русле теорий учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, 1989;

B.В.Давыдов, 1972; 1986) и игровой деятельности (Д. Б. Эльконин, 1978; 1989), концепции амплификации детского развития (А.В.Запорожец, 1978; 1986а), представлений о культурно-исторической медиации развития человека (В. П. Зинченко, 1991абв, 1992аб, 1993, 1995; В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов, 1994), надситуативной активности субъекта как механизме личностного роста (В.А.Петровский, 1975, 1996; А. Г. Асмолов, 1990), специфической детерминации развивающегося мыслительного процесса (А.В.Брушлинский, 1970; 1979), проблематизации содержания обучения как способе проектирования условий творческого развития учащихся (Т.В.Кудрявцев, 1975; 1985) оказали значительное влияние на формирование научной позиции автора.

Свое фактическое продолжение в диссертации нашло обсуждение фундаментальных проблем обучения, воспитания и психического развития в известных работах П. П. Блонского (1964; 1979), М. Я. Басова (1975), В. В. Зеньковского (1995), Б. Г. Ананьева (1980аб), А. А. Смирнова (1987аб), Г. С. Костюка (1980), Л. В. Занкова (1968), Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской (1959), Л. И. Божович (1968), М. И. Лисиной (1986), А. В. Петровского (1984), Д. И. Фельдштейна (1982), Н. Н. Поддъякова 1977; 1995; 1996), Л. Ф. Обуховой (1995), Н. Г. Салминой (1988), В. В. Рубцова (1987), В. И. Слободчикова (1991), А.М.Ма-тюшкина (1972), О. М. Дьяченко (1988), В. С. Мухиной (1988), Н.И.Чуп-риковой (1997), Б. Д. Эльконина (1995), И. С. Якиманской (1979) и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современной психологии развития доминирует взгляд на историческую реальность как на данность, в которой усматривается определенная совокупность уже сложившихся, наличных условий формирования психики человека. Поэтому идея историзма принимается исследователями как нечто самоочевидное и теоретико-психологическому обоснованию уже не подлежит. Такой взгляд приводит к разобщению исторического и психологического подходов к человеческому развитию, а также к различным видам социально-исторического преформизма и финализма в генетической психологии.

2. Идея историзма нуждается в специальном обосновании на уровне опосредствующей (психологической) теории. Это предполагает выделение некоторого самоценного пласта исторической реальности, образующего предмет теоретико-психологического анализа. При этом условии психология сможет приобрести статус фундаментальной исторической дисциплины.

3. Культурно-исторический статус современного детства характеризуется его особой культуротворческой функцией, связанной с превращением специализированных родовых способностей в универсальные. Эта естественно-историческая метаморфоза осуществляется внутри разных типов деятельности детей. Поэтому психическое развитие индивида (ребенка) с определенной точки зрения может быть рассмотрено не только как производная исторического развития родовой деятельности и сознания, но и как его механизм.

4. В основе этого механизма лежит творческое присвоение ребенком проблематизированного содержания исторической культуры. по-своему обеспечивающее ее поступательное развитие.

5. В процессе творческого присвоения культуры особая роль принадлежит: а) продуктивному воображению ребенкаб) надситуа-способам обобщения ребенком задаваемого взрослым содержания деятельности, в том числе — инвертированию этого содержанияв) развивающим формам совместной деятельности детей со взрослыми и друг с другом.

6. Проблемный способ фиксации и трансляции культуры как совокупного креативного потенциала рода может быть воплощен в средствах проектирования условий психического развития ребенка-дошкольника. Ориентиром при этом являются всеобщие, исторически развитые формы родового творческого опыта (познавательного, эстетического, двигательного и др.), освоение которых приводит к существенной универсализации креативных возможностей ребенка.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые систематически развернуто содержание идеи историзма в психологии развития, эксплицированы ее многообразные внутренние ракурсы. При этом в рамках единого исследования осуществлено «сквозное» научно-теоретическое движение — от философско-методологических оснований исторического подхода к психическому развитию человека через их конкретизацию на уровне опосредствующей психологической теории к принципам и стратегиям построения культуросообразных образовательных систем. Это дает возможность предотвратить разобщение данных уровней анализа, внутренне соотнести соответствующие им аспекты комплексной проблемы психического развития.

Диссертантом принципиально по-новому раскрывается и сами эти аспекты. Последнее находит свое отражение во введенных им представлениях о креативном потенциале индивидуального сознания как культуропорождающем началеразличных исторических типах детства и его культуротворческой функциисамодетерминации как всеобщей форме детерминации психического развитиясоотношении зоны бли-жайшегоиразвития ребенка и перспективы безграничного становления человека субъектом культуры и историипроблематизации общественного опыта как механизме его присвоения и роли продуктивного воображения в данном процессепутях проектирования развивающего дошкольного образования, отвечающего социокультурным и психологическим характеристикам исторически нового типа детства и др. Данные представления впервые оформлены в целостном контексте.

Вместе с тем выводы, к которым пришел диссертант, могут способствовать углублению междисциплинарных контактов психологии с историей, культурологией, этнографией, социологией, философией, а также расширению спектра ее приложений в различных областях социального проектирования.

Теоретическое значение работы заключается в том, что проведенный в ней анализ культурно-исторических детерминант психического развития и путей их научного осмысления способствует консти-туированию генетической психологии в качестве исторической дисциплины, выявлению ее уникального места в системе полидисциплинарного изучения проблемы развития человека как субъекта истории и культуры, обогащению методологической базы возрастной и педагогической психологии, расширению концептуальных оснований психолого-педагогического проектирования условий детского развития в границах воспитательно-образовательного процесса.

Практическое значение работы обусловлено тем, что диссертантом сформулированы принципы построения культуросообразных технологий развития детей-дошкольников. Исходя из них под руководством автора диссертации и при его непосредственном участии разработана модель дошкольного звена в рамках единой развивающей образовательной системы учебно-воспитательного комплекса типа «школа-лаборатория», а также программно-методическое и психодиагностическое обеспечение данного звена. В частности, им предложен проект Программы культурного развития детей четырехи пятилетнего возраста.

Аналогичная модель создана и применительно к дошкольной ступени системы негосударственного гимназического образования. В русле этого проекта диссертантом подготовлен ряд практико-методи-ческих материалов: «Концепция-программа дошкольной ступени в системе инновационного гимназического образования» (см.: О.А.Кармае-ва, В. Т. Кудрявцев, 1996) — «Образовательный проект „Рекорд Старт“: Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования (общие положения, основные программные и подпрограммные области)» — «Программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4−7 лет» — методическое пособие «Ребенок-дошкольник: приобщение к физической культуре и оздоровительная работа» (в соавт. с Т.В.Нестерюк) — «Методические рекомендации по организации двигательно-оздоровительных моментов на занятиях дошкольников в группе» (в соавт. с Т.В.Нестерюк) — учебно-методическое пособие «Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к гимназическому обучению (принципы, методики, рекомендации)» (находятся в печати).

Достоверность результатов исследования гарантирует широкий спектр данных, которые анализируются диссертантом и отражают различные социально-исторические и психолого-педагогические аспекты детского развития (часть этих данных получена автором и его сотрудниками), а также многообразие используемых в работе литературных источников (философских, историко-культурологических, психологических, педагогических и др.).

Апробация работы. Основные результаты исследования излагались в ходе проведения международных, всесоюзных, всероссийских и региональных конгрессов, симпозиумов, конференций, семинаров и др. В частности, они докладывались на заседаниях Международного семинара «Универсальное и национальное в дошкольном воспитании» (Москва, 1991), III Международного Конгресса по теории деятельности (Москва, 1995), XI Международной конференции «Логика, методология, философия науки» (Обнинск, 1995), VII съезда Общества психологов СССР (Москва, 1989), I конференции Российского психологического общества (Москва, 1996), VII Всесоюзных философских чтений молодых ученых «Молодежь и творчество: социально-философские проблемы (Москва, 1988), Всесоюзных научно-практических конференций «Творчество и педагогика» (Москва, 1988) и «Методологические проблемы научно-технического творчества» (Юрмала, 1988), Всесоюзной научно-теоретической конференции «Историзм и творчество» (Москва, 1990), Всесоюзных симпозиумов «Материалистическая диалектика как логика и методология социального творчества и научного познания» (Алма-Ата, 1990) и «Творчество — основа духовного обновления и выживания человечества» (Москва, 1991), IV конференции «Роль искусства и культуры в воспитании в духе ненасилия» (С.-Петербург, 1992), Всесоюзного научно-практического семинара «Природа и закономерности творческого процесса» (Уфа, 1987, 1989), конференций и семинаров, посвященных проблемам научного творчества Э. В. Ильенкова (Москва, 1988, 1992, 1993, 1994, 1995), и С. Л. Рубинштейна (1989, 1992), А. В. Запорожца (1995), Ученых советов НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и ИЦ семьи и детства РАО (1988 — 1997), методологического семинара ИЦ семьи и детства (1993), а также на заседаниях лаборатории социокультурных проблем детского развития ИЦ семьи и детства (1993;1997).

Практическая апробация и внедрение материалов диссертации осуществлялось на базе дошкольной ступени Учебно-воспитательного комплекса «Школа-лаборатория „Лосиный остров“ N 368″ (г. Москва), детских садов и дошкольных групп гимназий Московской учебной фир-» Рекорд", сети детских садов Управления дошкольного образования г. Дубны (Московской обл.), при проведении лекционных и семинарских занятий с работниками системы дошкольного образования.

Данные материалы используются в курсах лекций, семинарских и практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии в Московском городском педагогическом университете и Университете РАО. На их основе диссертантом совместно с В. В. Давыдовым разработаны программы общеобразовательных курсов «Общая психология» и «Психология развития человека» (В.В.Давыдов, В. Т. Кудрявцев, 1995, 1996а). Им также подготовлено учебное учебное пособие «Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка» (план Изд-ва Университета РАО 1997 г.).

По теме исследования опубликована 101 работа.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, 6 глав, заключения, выводов и списка литературы (всего 336 стр.).

Список литературы

содержит 519 наименований.

ВЫВОДЫ.

1. В современной психологии развития доминирует взгляд на историческую реальность как на данность, в которой усматривается определенная совокупность уже сложившихся, наличных условий формирования психики человека. Поэтому идея историзма принимается исследователями как нечто самоочевидное и теоретико-психологическому обоснованию уже не подлежит. Такой взгляд приводит к разобщению исторического и психологического подходов к человеческому развитию, а также к различным видам социально-исторического преформизма и финализма в генетической психологии.

2. Идея историзма ориентирует исследователя — представителя той или иной гуманитарной дисциплины на поиск специфических способов включения человека в процесс производства новых форм исторической культуры. С психологической точки зрения, таким способом является творческое присвоение ребенком социокультурного опыта, основанное на проблематизации его различных компонентов (предметов культуры, их социально закрепленных образов, общественно заданных моделей действий с этими предметами, человеческих отношений по поводу них).

3. Проблематизация содержания культуры (другими людьми или самим ребенком) служит: способом исторической трансляции общественного опыта от поколения к поколению, благодаря которому подрастающие поколения осваивают как уже реализованные, так и непроявленные, в том числе избыточные возможности человеческой деятельности, ее творческий потенциалисточником возникновения исторически новых форм универсальных человеческих способностей, чем обеспечивается поступательное развитие культурыфункциональной основой саморазвития детской психики.

4. В процессе творческого присвоения культуры особая роль принадлежит: а) продуктивному воображению ребенкаб) надситуа-тивным способам обобщения ребенком задаваемого взрослым содержания деятельности, в том числе — инвертированию этого содержанияв) развивающим формам совместной деятельности детей со взрослыми и друг с другом. В этом процессе самодетерминация психического развития реально становится всеобщей и исходной форомой его детерминации.

5. Ведущий психологический механизм культуроосвоения функционирует по законам деятельности продуктивного воображения, которое способствует воссозданию ребенком интегрального образа реальностей человеческого мира.

6. Различные исторические типы детства (квазидетство, неразвитое детство, развитое детство) соотносятся с разными типами: а) детско-взрослых общностейб) совместной деятельности детей и взрослыхв) доминирующих генетических перспектив ребенка, а также с разными способами освоения культуры в онтогенезе.

7. Культурно-исторический статус современного детства характеризуется его особой культуротворческой функцией, связанной с превращением специализированных родовых способностей в универсальные. Эта естественно-историческая метаморфоза осуществляется внутри разных типов деятельности детей. Поэтому психическое развитие индивида (ребенка) с определенной точки зрения следует рассматривать не только в качестве производной исторического развития родовой деятельности и сознания, но и в качестве его механизма.

8. Будучи вовлеченными в содержание различных видов детской деятельности, исторически развитые формы культуры могут быть представлены не только как уже сложившиеся, но и как актуально складывающиеся, исторически развивающиеся образования. По мере этого ребенок специфическим образом участвует в производстве новых структур родовой деятельности, ее нормативных моделей. Этим обусловлена: а) возможность включения зоны ближайшего развития (ЗБР) ребенка в перспективу бесконечного становления человека субъектом истории и культурыб) необходимость отработки особых подходов к психолого-педагогическому проектированию ЗБР на разных ступениях образования.

9. Альтернативой постулату монологизма идеальной формы выступает идея о существовании плюрализма идеальных форм в онтогенезе: они распределены между ребенком и взрослым в культурно-психологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом. Речь, таким образом, должна идти не только о влиянии идеальной формы взрослого на реальную форму детского развития (проекция взросления, или социализации). Не менее значима и другая сторона: диалогическое взаимодействие идеальных форм, персонифицируемых взрослым и ребенком (проекция развития, или собственно культуроосвое-ния), особенностями которого определяется реальный вектор творческого становления ребенка (и взрослого).

10. Проблемный способ фиксации и трансляции культуры как совокупного креативного потенциала рода может быть воплощен в средствах проектирования условий психического развития ребенка-дошкольника. Ориентиром при этом являются всеобщие, исторически развитые формы родового творческого опыта (познавательного, эстетического, двигательного и др.), освоение которых приводит к существенной универсализации креативных возможностей ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящей диссертации были намечены и обоснованы следующие направления исследований: а) изучение природы детства как социокультурного феномена (а не просто явления) в широком историческом контекстеб) анализ закономерностей, механизмов и условий присвоения культуры как творческого процесса, проведение которого возможно лишь на основе отрефлексированного понятия о самодетерминации психического развитияв) определение культуросообразных оснований проектирования развивающего дошкольного образования. Кратко обозначим ближайшие перспективы данных исследований, часть из которых мы относим к сфере задач своей дальнейшей работы.

В рамках первого направления особое внимание необходимо уделить тенденциям развития детства и его отдельных периодов (с точки зрения культуротворческого потенциала каждого из них) на рубеже двух столетий, двух тысячелетий. В методологическом плане это предполагает выработку полидисциплинарных средств для построения научной картины исторически нового типа детства, складывающегося уже сейчас. Результаты соответствующих исследований могут быть использованы при составлении прогнозов развития глобальных социальных систем. Вместе с тем это позволит рельефнее воссоздать историческую ретроспективу детства, превратить историю детства из эмпирической, описательной дисциплины в теоретическую, фундаментальную. Речь тем самым идет о глобализации, так сказать, de jure всей проблематики человеческого детства — de facto эта проблематика носит глобальный характер для человечества уже на протяжении, по крайней мере, трех последних четвертей текущего столетия.

Разработки по второму направлению предполагается тесным образом связать с систематическим, детализированным изучением особенностей творческого освоения современным ребенком исторически изменяющихся форм человеческой деятельности, ее непрерывно обновляющихся технологий, а также возможностей включения ребенка в процесс порождения этих форм. На уровне конкретно-психологического анализа это будет способствовать построению нетрадиционной картины психического развития человека на разных этапах онтогенеза. Исходя из этого, в частности, могут быть сформулированы новые подходы к определению критериев развития, отвечающие социокультурной специфике современного типа детства.

В русле третьего направления основные усилия следует сосредоточить на создании моделей развивающего дошкольного и школьного образования применительно к разным видам инновационных образовательных учреждений, разработке пакетов соответствующих программно-методических и психодиагностических средств. Наряду с этим необходимо определить содержание и формы профессиональной подготовки и переподготовки специалистов для работы в условиях таких учреждений.

Конечная цель здесь — конструирование системы непрерывного развивающего образования и развивающей профессиональной подготовки (переподготовки), которая, будучи предельно гибкой и вариативной, выстраивалась быв согласии с едиными социокультурными и психологическими приоритетами человеческого развития.

Показать весь текст

Список литературы

  1. . Проблема начала в теоретическом познании. Алма-Ата: Наука КазССР, 1967. 366 с.
  2. Ж. М. Абишев К.А. Формирование логического строя мышления в процессе практической деятельности. Алма-Ата: Наука КазССР, 1981. 212 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни: (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). М.: Мысль, 1977. 224 с.
  4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
  5. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.
  6. Абульханова-Славская К.А., Брушлинекий А. В. Философско-пси-хологическая концепция С. Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. 248 с.
  7. Н.С. Структурализм // Современная западная философия. Словарь. М.: Политиздат 1991. С. 288−290.
  8. Аврелий Августин. Исповедь- Абеляр П. История моих бедствий. М.: Республика, 1992. 335 с.
  9. Е.Г. Творческий потенциал ребенка в фокусе традиций народной педагогики // Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В. Т. Кудрявцева и H.A. Смирновой. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1995. С. 104−117.
  10. Т.И. От восприятия к творчеству: ребенок в мире эстетического образа // Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В. Т. Кудрявцева и Н. А. Смирновой. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1995а. С. 21−47.
  11. Т.И. Об одном подходе к проектированию условий создания детской картины мира // Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В. Т. Кудрявцева и Н. А. Смирновой. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 19 956'. С. 58−67.
  12. Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. 208 с.
  13. .Г. Избр. психол. труды: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1980. 232 с.
  14. .Г. Избр. психол. труды: В 2-х т. Т. II. М.: Педагогика, 1980. 288 с.
  15. Л., Майшнер Т., Шмидт А., Доскин В. А. Кросс-культурное исследование взаимодействия с детьми русских и немецких матерей // Вопр. психол. 1994. N 5. С. 20−30.
  16. А.Ф. Исторические особенности первобытного мышления. Л.: Наука, 1971. 136 с.
  17. Античность как тип культуры / Отв. ред. А. Ф. Лосев. М.: Наука, 1988. 336 с.
  18. Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.: Наука, 1974. 359 с.
  19. Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории. Сб. статей / Общ. ред. и вступ. статья проф. И. С. Кона. М.: Прогресс, 1977. С. 216−244.
  20. Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. 392 с.
  21. A.C., Библер B.C., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. 439 с.
  22. А. Парадоксы детской грамматики // Дошкольное воспитание. 1991. N 7. С. 47−48.
  23. А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.
  24. А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей личности (от диагностки отбора к диагностике развития) // Вопр. психол. 1992. N 1−2. С. 6−13.
  25. В.Ф. Историко-философские этюды. М.: Мысль, 1984. 318 с.
  26. Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. 528 с.
  27. Ю. Н. Историзм против эклектики. Французская историческая школа «Анналов» в современной буржуазной историографии. М.: Мысль, 1980. 277 с.
  28. М.А. Эпохи и идеи. Становление историзма. М.: Мысль, 1987. 350 с.
  29. М.А. О роли человеческой субъективности в истории // История СССР. 1989. N 3. С. 115−131.
  30. М.Я. Избр. психол. произв. М.: Педагогика, 1975. 432 с.
  31. Г. С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: Высшая школа, 1963. 119 с.
  32. Г. С. Творчество и рациональность (к определению понятия человека) // Человек, творчество, наука. Труды московской конференции молодых ученых. М.: Наука, 1967. С. 83−98.
  33. Г. С. Диалектика творчества. Деп. в ИНИОН АН СССР. 1.11.84. N 18 609. М., 1984. 443 с.
  34. Баткин J1.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М.: Наука, 1989. 272 с.
  35. М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М.: Искусство, 1986а. 445 с.
  36. М.М. К философии поступка // философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984−1985. М.: Наука, 1986 В. С. 82−157.
  37. И.Г. Развитие психолого-исторических представлений. Киев: Учебно-методический кабинет по высшему образованию, 1988. 70 с.
  38. И.Г., Шкуратов В. А. Проблемы исторической психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1982. 224 с.
  39. A.B., Коул М. Компьютерно-опосредствованная деятельность и проблема психического развития // Психол. журн.
  40. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 435 с.
  41. Ю.М. Воображение и теория познания: (К критике кан-товского учения о продуктивной способности воображения). М.: Высшая школа, 1966. 150 с.
  42. Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 412 с.
  43. A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. 191 с.
  44. A.B. Мышление и прогнозирование: (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. 230 с.
  45. A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.
  46. Буддизм и культурно-психологические традиции народов Востока ' / Отв. ред. Н. В. Абаев. Новосибирск: Наука, 1990. 216 с.
  47. И.А. Из истории черного юмора // Социологические исследования. 1994. N И. С. 148−153.
  48. И.А. Над чем смеется черный юмор? // Социологические исследования. 1996. N 7. С. 86−92.
  49. П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа-Реймон М. «Современный ребенок» в Западной Европе // Социологические исследования. 1996. N 4. С. 128−134- N 5. С. 140−147.
  50. В.А. Возникновение и развитие психологических способностей. М.: Начатки знаний, 1924−1929. Вып. 1−11.
  51. А. Психическое развитие ребенка / Отв. ред. А. Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1967. 196 с.
  52. Ван дер Веер Р. Культурно-исторические исследования в западной психологии // Вопр. психол. 1986. N 6. С. 108−117.
  53. Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.
  54. М. Избранное. Образ общества. М.: Юрист, 1994. 704 с.
  55. Л.А. Восприятие и обучение: (Дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. 365 с.
  56. К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. 4-е изд, вновь испр. и доп. Пб. М.: Голос труда, 1923. 103 с.
  57. В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. 520 с.
  58. . Когнитивная психология и обучение математике: перечитывая Л. С. Выготского и Ж. Пиаже // Психол. журн. 1991. Т. 12. N 6. С.88−97.
  59. М. Продуктивное мышление / Общ. ред. С. Ф. Горбова, В. П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. 335 с.
  60. H.A. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 415 с.
  61. К., Детье В. Биология: (Биологические процессы и закономерности). М.: Мир, 1974. 822 с.
  62. В. Философия культуры и трансцендентальный идеализм. Кн. 2. М.: Логос, 1910. 114 с.
  63. Г. С. Детская сатирическая лирика. Иркутск: Изд-во Вост.-Сиб. отделения Русского географического общества, 1925. 44 с.
  64. Г. С. Русский детский фольклор. Кн. I. Иркутск: Секция научных работников, 1930. 231 с.
  65. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Под. ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. 360 с.
  66. В. Проблемы психологии народов. М.: Космос, 1918. 132 с.
  67. В. Социальные законы // Философия истории: Антология / Сост., ред. и вступ. ст. Ю. А. Кимелева. М.: Аспект Пресс, 1995. С. 144−149.
  68. Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. N 2. С. 114−123.
  69. Л.С. Избр. психол. исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 517 с.
  70. Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти тт. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. С. 6−361.
  71. Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6-ти тт. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. С. 6−328.
  72. Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6-ти тт. Т. 4. Детская психология //Под. ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984а. С. 244−268.
  73. Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6-ти тт. Т. 6. Научное наследство / Под. ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 19 846. С. 6−90.
  74. Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 344 с.
  75. Jl. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 288 с.
  76. Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. 93 с.
  77. Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.-Л.: Госиздат, 1930. 232 с.
  78. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 704 с.
  79. П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969. N 1. С. 15−25.
  80. П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 150 с.
  81. П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол.1977. N 1. С. 25−32.
  82. П.Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 195−203.
  83. П.Я., Запорожец A.B., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 118 с.
  84. Л., Кечки М. О психологическом статусе деятельности и социального отношения: (К вопросу о преемственности между теориями А. Н. Леонтьева и Л.С.Выготского) // Психол. журн. 1990. Т. И. N 5. С. 17−26.
  85. Гегель. Феноменология духа. Соч. T. IV. М.: Госполитиздат, 1959. 643 с.
  86. Гегель. Наука логики: В 3-х т. // Отв. ред. M.М.Розенталь. М.: Мысль, 1970. 501 с.
  87. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3 / Отв. ред. Е. П. Ситковский. М.: Мысль, 1977. 471 с.
  88. Гегель. Философия права. М.: Мысль, 1990. 524 2. с.
  89. Ю.Б. Движения человеческого глаза. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 256 с.
  90. Я.Э. Логика мифа. Л.: Наука, 1987. 218 с.
  91. Н.Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 208 с.
  92. ИЗ. Грегори Р. Л. Разумный глаз. М.: Прогресс, 1972. 240 с.
  93. В. фон. Избр. труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. 398 с.
  94. Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. 3-е изд. Л.: Гидро-метеоиздат, 1990. 528 с.
  95. А.Г. Теория биологического поля. М.: Госиздат, 1944. 155 с.
  96. А.Я. Категории средневековой культуры. 2-е изд., испр. и доп. М.: Искусство, 1984. 350 с.
  97. А.Я. Историческая наука и историческая антропология // Вопр. филос. 1988 N 1. С. 56−70.
  98. А. Я. История и психология // Психол. журн. 1991. Т. 12. N 4. С. 3−15.
  99. В.В. Виды обобщения в обучении: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.
  100. В.В. Личности надо «выделаться». // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. С. 109−139.
  101. В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
  102. В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. Томск: Пеленг, 1995. 144 с.
  103. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
  104. В.В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии // Диалектика в науках о природе и человеке: Эволюция материи и ее структурные уровни. М.: Наука, 1983. С. 143−165.
  105. В.В., Кудрявцев В. Т. Общая психология: Программа общеобразовательного курса. М.: Изд-во РОУ, 1995. 56 с.
  106. В.В., Кудрявцев В. Т. Психология развития человека: Программа общеобразовательного курса. М.: Изд-во РОУ, 1996а. 48 с.
  107. В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. N 1. С. 3−18.
  108. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. N 3−4. С. 14−19.130. 2 текста о Вильгельме Дильтее: I. Г. Шпет. II. М.Хайдеггер. М.: Гнозис, 1995. 201 с.
  109. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М.: Педагогика, 1987. 192 с.
  110. М.А. Дагестанские народные игры как историко-этног-рафический материал для изучения традиционного календаря // Календарь и календарные обряды народов Дагестана. Махачкала: Изд-во АН Дагестана, 1987. С. 75−81.
  111. В. «Понимающая» психология // Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х середина 30-х годов XX в.) / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.:I
  112. У. Многообразие религиозного опыта. М., .1907. 570 с.
  113. У. Психология / Под ред. Л. А. Петровской. М.: Педагогика, 1991. 368 с.
  114. Домострой. С.-Пб: Наука, 1994. 400 с.
  115. К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С. 86−234.
  116. Духовное производство. Социально-философский аспект проблемы духовной деятельности / Отв. ред. В. И. Толстых. М.: Наука, 1981. 352 с.
  117. Дж. Психология и педагогика мышления // Под ред. Н. Д. Виноградова. 2-е изд. Берлин: Гос. изд-во РСФСР, 1922. 196 с.
  118. О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопр. психологии. 1988. N 6. С. 52−59.
  119. О.М., Веракса Н. Е. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника // Вопр. психол. 1994. N 2. С. 77−87.
  120. Э. Социология и теория познания // Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х -середина 30-х годов XX в.) / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во.Моск. ун-та, 1980. С. 212−235.
  121. Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.: Наука, 1990. 575 с.
  122. Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995. 352 с.
  123. Н.М. Историческая реальность как предмет познания. Киев: Наукова думка, 1978. 143 с.
  124. П. Эволюция памяти и понятие времени // Хрестоматия пообщей психологии. Психология памяти / Под. ред. Ю.Б.Гиппен-рейтер, В. Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 85−92.
  125. Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 176 с.
  126. A.B. Предисловие // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. С. 3−4.
  127. A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 243−267.
  128. A.B. Избр. психол. труды: В 2-х тт. // T. I. Психическое развитие ребенка / Под ред. В. В. Давыдова, В.П.Зин-ченко. М.: Педагогика, 1986а. 320 с.
  129. A.B. Избр. психол. труды: В 2-х тт. // Т. 2. Развитие произвольных движений / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 19 866. 296 с.
  130. А. В., ВенгерЛ.А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие // Под ред. А. В. Запорожца. М.: Просвещение, 1967. 323 с.
  131. A.B., Зинченко В. П. Восприятие, движение, действие // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1982. С. 50−80.
  132. В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 347 с.
  133. В.П. Продуктивное восприятие // Вопр. психол. 1971. N 6. С. 27−42.
  134. В.П. Развитие зрение в контексте общего духовного развития человека // Вопр. психол. 1988. N 6. С. 15−30.
  135. В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопр. психол. 1991а. N 4. С. 126−138.
  136. В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопр. психол. 19 916. N 5. С. 139−151.
  137. В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопр. психол. 1991 В. N 6. С. 117−130.
  138. В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопр. психол. 1992а. N 3−4. С. 50−60.
  139. В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопр. психол. 19 926. N 5−6. С. 44−53.
  140. В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопр. психол. 1993. N 4. С. 5−19.
  141. В.П. Возможна ли поэтическая антропология? М.: Изд-во РОУ, 1994. 44 с.
  142. В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.
  143. В.П. От классической к органической психологии // Вопр. психологии. 1996. N 5. С. 7−19- N 6. С. 6−24.
  144. В.П., Величковский Б. М. Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 217 с.
  145. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. 2-е изд. М.: Тривола, 1994. 304 с.
  146. П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 270 с.
  147. В.П. Человеческая деятельность познание — искусство. Киев: Наукова думка, 1977. 251 с.
  148. Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселове)^. М.: Просвещение, 1989. 284 с.
  149. Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М.: Наука, 1960. 284 с.
  150. Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. 319 с.
  151. Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. С. 183−237.
  152. Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. 2-е изд. М.: Политиздат, 1984а. 320 с.
  153. Э.В. Искусство и коммунистический идеал: (Избр. статьи по философии и эстетике). М.: Политиздат, 19 846. 349 с.
  154. Э.В. Свобода воли (К разговору о Фихте и «свободе воли») // Вопр. филос. 1990. N 2. С. 113−120.
  155. Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 404 с.
  156. Э.В. Подготовительные материалы к выступлению на заседании Президиума Академии педагогических наук СССР в феврале 1973 года (черновик) // философские исследования. 1994. N 1. С. 111−113.
  157. И.А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России. Статьи 1948−1954 годов: В 2-х тт. ТТ. 1, 2. М.: МП «Ра-рог», 1992. 344+272 с.
  158. И. А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. 431 с.
  159. И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 200 с.
  160. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливер, П.Гринфилд. М.: Педагогика, 1971. 392 с.
  161. Историзм и эволюционизм как принципы познания. Киев: Науковадумка, 1987. 232 с.
  162. Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. М.: Наука, 1972. 320 с.
  163. История и психология / Под ред. Б. Ф. Поршнева, Л.И.Анцыферо-вой. М.: Наука, 1971. 250 с.
  164. И. Критика чистого разума // Соч. Т. 3. М.: Мысль, 1964. 799 с.
  165. О.И. Детский фольклор: Песни, потешки, дразнилки, сказки, игры. Изучение. Собирание. Обзор материала. Л.: Прибой, 1928. 222 с.
  166. O.A., Кудрявцев В. Т. Методолого-теоретические основы системы дошкольного образования. (К концепции дошкольной ступени негосударственного образования). М.: НОУ «Рекорд», 1996. 185 с.
  167. ., ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопр. психол. 1993. N 4. С. 20−26.
  168. А.Х., Кельбуганов А. Ж., Сатыбалдина K.M. «Круги» в познании. Алма-Ата: Наука КазССР, 1977. 176 с.
  169. Категории мышления и индивидуальное развитие. Алма-Ата: Гы-лым, 1991. 261 с.
  170. .М. О повторяемости в процессе развития. М.: Госполитиздат, 1961. 148 с.
  171. В.Ж., Ковальзон М. Я. Теория и история: (Проблемы теории исторического процесса). М.: Политиздат, 1981. 288 с.
  172. В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М.: Работник просвещения, 1930. 88 с.
  173. М.В. Философия и ребенок: анализ детского философствования // Вопр. филос. 1986. N И. С. 134−139.
  174. Ф. Пробуждающееся мышление: У истоков человеческогоинтеллекта. М.: Прогресс, 1983. 302 с.
  175. В.О. Два воспитания // Соч. в 9 т. Т. IX. Материалы разных лет. М.: Мысль, 1990. 5−28.
  176. А. Понятие психологической регрессии // Вопр. пси-хол. 1990. N 2. С. 24−34.
  177. А. Опосредствование: психическая деятельность и психологические орудия // Вопр. психол. 1994. N 4. С. 100−108.
  178. Т. е. Изобразительное творчество в детском саду. М.: Педагогика, 1984. 120 с.
  179. Кон И. С. Этнография детства. Историографический очерк // Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Востчоной Азии. М.: Наука, 1983. С. 9−50.
  180. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.
  181. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988а. 271 с.
  182. Кон И. С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1988. 320 с.
  183. Э. Опыт о происхождении человеческих знаний // Соч: В 2-х т. Т. I. М.: Мысль, 1980. С. 65−332.
  184. Конт 0. Основные законы социальной динамики, или общая теория естественного прогресса человечества // Философия истории: Антология / -Сост., ред. и в ступ. ст. Ю. А. Кимелева. М.: Аспект Пресс, 1995. С. 116−130.
  185. Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990. 493 с.
  186. КостюкГ.С. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1988. 304 с.
  187. М. Культурные механизмы развития // Вопр. психол. 1995.1. N 3. С. 5−20.
  188. М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк / Под ред. А. Р. Лурия. М.: Прогресс, 19?7. 261 с.
  189. К. Основы психического развития. М.-Л.: Гос. соц.-эконом, изд-во, 1934. 260 с.
  190. Г. Г. Психологические проблемы начального образования. Новосибирск, 1994. 150 с.
  191. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. 152 с.
  192. Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопр. психологии. 1996. N 6. С. 64−76.
  193. В.Т. Диалектика присвоения культуры человеком: универсальность и творчество // Философия человека: диалог с традицией и перспективы. М., 1988. С. 184−196.
  194. В.Т. Историзм и творчество: приоритетные направления исследований // Историзм и творчество / Ч. 1. М., 1990а. С. 17−29.
  195. В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психол. 19 906. N 3. С. 113−120.
  196. В. Т. Абстрактное и конкретное в психическом развитии ребенка // Совершенствование подготовки специалистов в педагогическом вузе. Уральск, 1990 В. С. 95−96.
  197. В.Т. Гуманизм и развитие творческих способностей // Гуманизм: утраченный идеал или действительность? М., 1990 г. С. 67−74.
  198. В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.
  199. В.Т. Формирование творческих способностей человека: проблемы методологии // Современные проблемы теориитворчества / Под ред. Г. Я. Буша. М.: НПО «Поиск», 1992. С. 41−55.
  200. В.Т. Культурно-исторический смысл человеческого детства: к выработке нового понимания // Личность в системе деятельности. Новосибирск, 1993. С. 79−83.
  201. В.Т. Идея историзма в психологии развития: от принципа к проблеме // Психол. журн. 1996. Т. 17. N 1. С. 5−18.
  202. В. Дети в перевернутом мире, или Попытка нового прочтения старой темы // Дошкольное воспитание. 1996. N 11.1. С. 65−75.
  203. В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психол. журн. 1997а. Т. 18. N 1. С. 16−30.
  204. В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. I. Современное детство и инновации в дошкольном образовании. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 19 976. 174 с.
  205. В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. II. Методологические проблемы психологии развития. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997 В. 87 с.
  206. В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. 1997. N 3. С. 87−91- N 4. С. 64−68.
  207. В.Т., Лощилин А. Н., Уразалиева Г. К. Еще раз об онтологическом статусе идеального // философская антропология: истоки, современное состояние и песрпективы. М., 1995. С. 105−107.
  208. В.Т., Сагайдачная Е. А. К проблеме генезиса «культурного» движения у человека // Новое понимание философии: проблемы и перспективы. М., 1993. С. 153−155.
  209. В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. N 9. С. 52−59- N 10. С. 62−70.
  210. В.Т., Уразалиева Г. К. Космос любви: пространство утверждения индивидуальности // Индивидуальность в современном мире. Материалы международной научно-практической конференции. Ч. I. Смоленск: ТРАСТ-ИМАКОМ, 1995. С. 52−57.
  211. Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. 304 с.
  212. Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Моск. энерг. ин-т, 1985. 108 с.
  213. И.Ф. Введение в историческую психологию: Опыт построения марксистской методологии и психологии. М. Л.: Соцэк-гиз, 1931. 182 с.
  214. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.
  215. И. Доказательства и опровержения: Как доказывают теоремы. М.: Наука, 1967. 152 с.
  216. И. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура и развитие науки. М.: Наука, 1978. С. 203−269.
  217. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М.: Гос. соц.-эконом, изд-во, 1930. 314 с.
  218. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: ОГИЗ-ГАИЗ, 1937. 518 с.
  219. Г. А. Инициация и мифы // Мифы народов мира. Т. 1. М.: Советская энциклопедия, 1980. С. 543−544.
  220. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1985. 536 с.
  221. В.М. Фрейд, психоанализ и современная западная философия. М.: Политиздат, 1990. 397 с.
  222. В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. 360 с.
  223. A.A. Л.С.Выготский. М.: Просвещение, 1990. 158 с.
  224. А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.
  225. А.Н. Избр. психол. произв.: В 2-х тт. // Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. В. Петровского. T. I. М.: Педагогика, 1983а. 392 с.
  226. А.Н. Избр. психол. произв.: В 2-х тт. // Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. В. Петровского. T. II. М.: Педагогика, 19 836. 320 с.
  227. И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.
  228. М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.
  229. М.А. Об идеальном и реальном // Вопр. филос. 1984. N 10. С. 120−145.
  230. Д.С., Панченко A.M. «Смеховой мир» Древней Руси. Л.: Наука, 1976. 204 с.
  231. Лич П. Младенец и ребенок: От рождения до пяти лет. М.: Педагогика, 1985. 288 с.
  232. .Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. 277 с.
  233. А.Ф. Философия имени. М.: Изд. авт., 1927. 254 с.
  234. А.Ф. Античная философия и общественно-исторические формации. Два очерка // Античность как тип культуры / Отв. ред. А. Ф. Лосев. М.: Наука, 1988. С. 6−77.
  235. А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. 525 с.
  236. Ю.М. Типология культуры. Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1970. 106 с.
  237. Ю.М. Избр. статьи: В 3-х тт. Т. I. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александра, 1992. 479 с.
  238. А.Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов) // История и психология / Под ред. Б. Ф. Поршнева, Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1971. С. 36−63.
  239. А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. 172 с.
  240. А.Р. Язык и сознание // Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.
  241. М.К. Формы и содержание мышления: (К критике гегелевского учения о формах познания). М.: Высшая школа, 1968. 191 с.
  242. М.К. Как я понимаю философию. 2-е изд., изм. и доп. Сост. и общ. ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Изд. группа «Прогресс», 1992. 415 с.
  243. О.Э. Собр. соч. в четырех тт. T. II. M.: ТЕРРА, 1991. 730 с.
  244. С.Н. Диалектика логического и исторического и конкретный историзм К.Маркса / Отв. ред. В. А. Лекторский. М.: Наука, 1984. 158 с.
  245. К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. М.: Гос. изд-во полит, лит-ры, 1955. С. 1−4.
  246. К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. Критика новейшей немецкой философии в лице Б. Бауэра и Штирнера немецкого социализма в лице его различных пророков // Соч. Т. 3. М., 1955. С. 7−54.
  247. К. Введение (Из экономических рукописей 1857−1858 годов) // Соч. Т. 12. М.: Гос. изд-во полит, лит-ры, 1958. С. 709−738.
  248. К. Капитал. Критика политической экономии-. Т. 1 // Соч. Т. 23. М., Госполитиздат, 1959. 907 с.
  249. К. Теории прибавочной стоимости (IV том «Капитала») // Соч. Т. 26. Ч. I. М., 1962. 476 с.
  250. К. Теории прибавочной стоимости // Соч. Т. 26. Ч. II. М.. 1963. 703 с.
  251. К. Письмо к П.В.Анненкову // Соч. Т. 27. М., 1964. С. 402−403.
  252. К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Соч.
  253. К. Экономические рукописи 1857−1859 годов // Соч. Т. 46. Ч. I. М., 1968. 559 с.
  254. К. Экономические рукописи 1857−1859 годов // Соч. Т. 46. Ч. II. М., 1969. 618 с.
  255. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 168 с.
  256. Махабхарата. Книга третья. Лесная (Араньякпарава). М.: Наука, 1987. 799 с.
  257. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1976. 368 с.
  258. Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов. М.: Юрид. лит., 1990. 672 с.
  259. Е.М. Поэтика мифа. М.: Наука, 1976. 407 с.
  260. Методологические проблемы психологии личности / Под ред. Ф. Т. Михайлова. М., 1981. 181 с.
  261. А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974. 328 с.
  262. Мид М. Культура и мир детства. Избр. произв. / Пер. с англ. и комм. Ю.А.Асеева- сост. и отв. ред. М.: Прогресс, 1988. 429 с.
  263. Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника // Дошкольное воспитание. 1993. N 1. С. 27−36.
  264. Ф.Т. Загадка человеческого Я. 2-е изд., переработ, и доп. М.: Политиздат, 1976. 287 с.
  265. Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990. 222 с.
  266. Ф.Т. В поисках causa sui сознания и самосознания (Размышления при чтении Л.С.Выготского) // Философские исс294 295 296 297 298 294 602 682 802 511 020 032ледования. 1994. N 1. С. 5−15.
  267. Ю.Д. Традиционная система социализации детей в Японии // Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. М.: Наука, 1983. С. 89−110.
  268. В.Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 84 с.
  269. Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. 451 с.
  270. Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенден-ции: Год 2000. Десять новых направлений на 90-е годы. М.: Республика, 1992. 415 с.
  271. С. Л. Родителям о детских играх и игрушках. М., 1992. 17 с.
  272. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.
  273. В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. 208 с.
  274. А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Изд. корпорация «Логос», 1995. 224 с.
  275. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. 272 с.
  276. В.Н. Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий // Вопр. психол. 1995. N 1. С. 53−60.
  277. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 248 с.
  278. A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. 272 с.
  279. В.А. К психологии активности личности // Вопр. психол. 1975. N 3. С. 26−38.
  280. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектнос-ти. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.
  281. . Роль действия в формировании мышления // Вопр. психол. 1965. N 6. С. 31−51.
  282. . Избр. психол. труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. 659 с.
  283. . Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика / Сост. и общ. ред. А. М. Шахноровича. М.: Прогресс, 1984. С. 325−335:
  284. . Теория Пиаже // История зарубежной психологии (30−60-е гг XX в.). Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 232−292.
  285. . Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 528 с.
  286. Г. В. Очерки по истории материализма. М.: Гос. изд-во полит, лит-ры, 1938. 160 с.
  287. H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. 272 с.
  288. H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1995. 48 с.
  289. H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996. 32 с.
  290. Е.А. Детские игры, преимущественно русские. (В связи с историей, этнографией, педагогикой и гигиеной). 2-е изд. М., 1895. 368 с.
  291. Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983. С. 44−60.
  292. H.A. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 280 с.
  293. .Ф. О начале человеческой истории: (Проблемы па-леопсихологии). М.: Мысль, 1974. 487 с.
  294. .Ф. Социальная психология и история. 2-е изд. доп. и испр. М.: Наука, 1979. 232 с.
  295. Принцип историзма в познании социальных явлений / Отв. ред. В. Ж. Келле. М.: Наука, 1972. 291 с.
  296. Принципы материалистической диалектики как теории познания. М.: Наука, 1984. 304 с.
  297. Принципы порождающего процесса восприятия / Под ред. А.И.Ми-ракяна. М.: Педагогика, 1992. 222 с.
  298. В.Я. Исторические корни волшебной сказки. 2-е изд. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 431 с.
  299. В.П. История игрушки / Игрушки // Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 1. М.: Российская энциклопедия, 1993. С. 338−340.
  300. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В. Т. Кудрявцева и Н. А. Смирновой. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1995. 158 с.
  301. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова и А. Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. 200 с.
  302. Развитие общения со сверстниками / Под. ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. 288 с.
  303. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1986. 224 с.
  304. Развитие ребенка: Пер. с англ. / Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М.: Просвещение, 1968. 192 с.
  305. Г. Науки о природе и науки о культуре. СПб.: Образование, 1911. 185 с.
  306. P.M. Новые стихотворения. М.: Наука, 1977. 543 с.
  307. Я.Я. Проблемы антропогенеза. М.: Наука, 1969. 340 с.
  308. Рок И. Введение в зрительное восприятие: Кн. 2. М.: Педагогика, 1980. 280 с.
  309. С.Л. Бытие и сознание: 0 месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.
  310. С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. 354 с.
  311. С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976а. 416 с.
  312. С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 19 766. С. 253−381.
  313. С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. М.: Педагогика, 1989а. 488 с.
  314. С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 19 896. 328 с.
  315. С. Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопр. филос.1989. N 4. С. 88−95.
  316. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
  317. П. Культура и интеллект: кросскультурное изучение имплицитных теорий интеллекта // Вопр. психол. 1994. N 1. С. 142−146.
  318. Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288 с.
  319. Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психол.1990. N6. С. 45−52.
  320. А.Н. Эволюция и психика. М., 1922. 54 с.
  321. И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1990. 215 с.
  322. Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М.: Наука, 1992. 253 с.
  323. A.M. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992. 80 с.
  324. Г. Н. Общественные функции киргизских народных развлечений в конце 19 начале 20 в. Л.: Наука, 1984. 275 с.
  325. А.Э. Развитие творческого мышления детей. Яроелавль: Гринго, 1996. 192 с.
  326. М.Н. Что нужно знать о проблемах современной дидактики // Приложение к журн. «Народное образование». 1967. N1. 16 с.
  327. К.А. Мысль в действии. М.: Политиздат, 1968. 208 с.
  328. Слепоглухонемота: исторические и методологические аспекты. Мифы и реальность. М., 1989. 119 с.
  329. В.И. Категория возраста в психологии и педагогике // Вопр. психол. 1991. N 2. Сч 37−49.
  330. В.И., Исаев В. И. Основы^психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
  331. В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. N 3. С. 25−36.
  332. В.И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. психол. 1996. N 5. С. 38−50.
  333. В.М. Формирование жизненных планов детей в условиях резких социальных изменений // Психол. журн. Т. 16. 1995. N2. С. 60−69.
  334. A.A. Избр. психол. труды: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1987. 172 с.
  335. A.A. Избр. психол. труды: В 2-х т. Т. II. М.: Педагогика, 1987. 344 с.
  336. С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 231 с.
  337. Е. 0., Рошка Г. Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первомгоду жизни // Вопр. психол. 1987. N 3. С. 57−63.
  338. М.В. Дошкольное воспитание в деревне. Валуйск, 1916. 20 с.
  339. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М.Коула. М.: Педагогика, 1989. 160 с.
  340. Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника // Вопр. психол. 1989. N 3. С. 39−43.
  341. . Этика. М.-Л.: Гос. соц.-эконом, изд-во, 1932. 223 с.
  342. В.В. Психологическике особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1995. 22 с.
  343. Л. От «школы маленьких» к школе «маленькой» и «большой» // Обруч. 1997. N 1. С. 8−11.
  344. Е.В. Золотой век детства. М.: Знание. 1981. 96 с.
  345. A.B. Проблемы формирования и саморазвития личности в условиях слепоглухонемоты // Психол. журн. Т. 9. 1988. N 5. С. 97−106.
  346. Э.Б. Первобытная культура. М.: Политиздат, 1989. 573 с.
  347. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 270 с.
  348. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Главная редакция изданий для зарубежных стран издательства «Наука», 1987. 240 с.
  349. .М. Избр. труды: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1985. 328 с.
  350. Типовая программа обучения и воспитания в детском саду / Подред. Р. А. Курбатовой, Н. Н. Поддьякова. М.: Просвещение, 1984. 175 с.
  351. А.Дж. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991. 736 с.
  352. A.B. Возрасты жизни. М.: Молодая гвардия, 1988. 222 с.
  353. Традиционное вопитание детей у народов Сибири: Сб. статей / «Отв. ред. И. С. Кон, Ч. М. Таксами. Л.: Наука, 1988. 251 с.
  354. Транскультурные исследования в психотерапии: Сб. науч. тр. / Под ред. М. М. Кабанова и др. Л.: Ленинградский научн.-исслед. психоневрологический ин-т, 1989. 173 с.
  355. Г., Малпасс Р., Дэвидсон Э. Психология и культура // История зарубежной психологии (30−60-е гг.). Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 293−310.
  356. П. О теоретических проблемах исторического развития мышления // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 81−104.
  357. П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? // Вопр. психол. 19 816. N 5. С. 43−42.
  358. П. Культурно-историческое развитие вербального мышления: (Психологическое исследование). Таллин: Ифлгус, 1988. 341 с.
  359. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. 207 с.
  360. A.n. Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца. 3-е изд., испр. М.: Просвещение, 1981. 176 с.
  361. A.A. Доминанта. М.: Наука, 1966. 274 с.
  362. О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: РАО, 1994. 48 с.
  363. О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1996. 40 с.
  364. Г. Осмысление текста: опосредствующая роль письменной речи в деятельности // Вопр. психологии. 1996. N 6. С. 92−106.
  365. К.Э. Игры детей и игры животных (сравнителььно-психо-логические аспекты) // Вопр. психол. 1982. N 3. С. 26−34.
  366. Л. Принципы материалистической теории познания. М.: Материалист, 1923. 209 с.
  367. Л. Сущность христианства // Избр. филос. произв: В 2-х тт. // Т. 2. М.: Госполитиздат, 1955. С. 7−405.
  368. Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. 224.
  369. Философия и методология истории. Сб. статей / Общ. ред. и вступ. статья проф. И. С. Кона. М.: Прогресс, 1977. 334 с.
  370. Философские проблемы исторической науки. М.: Наука, 1969. 319 с.
  371. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176 с.
  372. Фихте И.-Г. Избр. произв. Т. I. М.: Путь, 1916. 523 с.
  373. П.А. У водоразделов мысли // Т. 2. М.: Правда, 1990. 447 с.. .
  374. Ф.И. Выступление в дискуссии // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. С. 289−292.
  375. В. Человек в поисках смысла: Сборник / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева- вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
  376. Н.П. О природе детского философствования (по материалам зарубежных исследований) // Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В. Т. Кудрявцева и Н. А. Смирновой. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1995. С. 149−157.
  377. Ф. Воспитание человека // Пед. соч / Под. ред. А. Н. Королькова. 2-е изд. Т. I. М.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1913. 359 с.
  378. Ф. Детский сад // История дошкольной зарубежной педагогики. Хрестоматия. М.: Просвещение, 1974. С. 207−235.
  379. Фрейд 3. Тотем и табу. М.: Госиздат, 1923. 170 с.
  380. Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 415 с.
  381. Дж. Дж. Золотая ветвь: Исследование магии и религии. 2-е изд. М.: Политиздат, 1983. 703 с.
  382. В. Творения. М.: Сов. писатель, 1986. 736 с.
  383. М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 447 с.
  384. A.A. Категории и культура. Алма-Ата: Гылым, 1992. 415 с.
  385. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Общ. ред. и послесл. Г. М. Тавризян. М.: Изд. группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. 464 с.
  386. С. Собр. статей по педологии и педагогике. М.: Моск. книгоиздательство, 1912. 444 с.
  387. И. Активная память: экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. М.: Прогресс, 1986. 308 с.
  388. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А.Ветлуги-ной. М.: Педагогика, 1972. 289 с.
  389. Хяюрюнен Ю.-П. Как быстро человек может измениться: некоторые аспекты, связанные с временем, творчеством и властью // Психол. журн. 1991. Т. 12. N 4. С. 41−49.
  390. Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990. — N 1. — С. 41−49.
  391. Г. А. Психология саморазвития. М.: Интрепресс, 1994. 200 с.
  392. Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // Вопр. психол. 1990. N 6. С. 41−73.
  393. Л.Л. Что такое история? Тбилиси: Мецниереба, 1978. 48 с.
  394. К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. М.: Дет. лит., 1981. 607 с.
  395. Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие, 1997. 480 с.
  396. Шеллинг Ф.В. Й. Система трансцендентального идеализма // Соч. в 2-х тт. Т. 1. М.: Мысль, 1987. С. 227−489.
  397. В.Б. Воскрешение Слова. С.-Пб, 1914. 16 с.
  398. В.Б. О теории прозы. М.: Федерация, 1929. 267 с.
  399. И.И. Пути’и закономерности эволюционного процесса. М.: Наука, 360 с.
  400. К. История педагогики. Изд. 4-е. Т. 1. М.: Издание К. Т. Солдатенкова, 1890. 815 с.
  401. Шоттер Дж. M.М.Бахтин и Л. С. Выготский: интериоризация как «феномен границы» // Вопр. психологии. 1996. N 6. С. 107−117.
  402. Г. Г. Введение в этническую психологию // Соч. М.: Правда, 1989. С. 473−574.
  403. Г. Г. История как проблема логики. Вильгельм Дильтей // 2 текста о Вильгельме Дильтее. М.: Гнозис, 1995. С. 7−137.
  404. Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х середина 30-х годов XX в.) / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 286−300.
  405. Е.Е. Обучение письму и чтению. М., 1988. 146 с.
  406. Г. П. Выступление в дискуссии // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. С. 281−284.
  407. Г. Основы психологии / Под ред. проф. В. С. Серебреникова и Э. Л. Радлова. С.-Пб: Изд. т-ва «Общественная польза», 1912. 266 с.
  408. М. Космос и история. Избр. работы. М.: Прогресс, 1987. 312 с.
  409. М. Аспекты мифа.-М.: «Инвест ППП», СТ «ППП», 1996. 240 с.
  410. .Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992. N 3−4. С. 7−13.
  411. .Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1995. 168 с. f
  412. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 301 с.
  413. Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
  414. Д.Б. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. С. 386−403.
  415. Э. Детство и общество. 2-е изд., перераб. и доп. СПб: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. 592 с.
  416. А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.
  417. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии / Отв. ред. И. С. Кон. М.: Наука, 1983а. 232 с.
  418. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии / Отв. ред. И. С. Кон. М.: Наука, 19 836. 192 с.
  419. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии / Отв. ред. И. С. Кон. М.: Наука. 1988. 207 с.
  420. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 392 с.
  421. Юнг К. Г. Об архетипах коллективного бессознательного // Вопр. филос. 1988. N 1. С. 133−152.
  422. Юнг К.Г. К пониманию психологии архетипа младенца // Самосознание европейской культуры: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Политиздат, 1991. г1. С. 119−124.
  423. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 142 с.
  424. С.Г. Психологические проблемы этического развития ребенка. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
  425. М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопр. психологии. 1985. N 6. С. 14−26.
  426. М.Г. Л.С.Выготский и марксизм в советской психологии // Психол. журн. Т. 14. 1992. N 5. 1992. С. 84−96.
  427. Ach N. Uber die Willenstatigkeit und das Denken. Gottingen, 1905. 294 s.
  428. Aries Ph. Centuries of childhood. Harmondsworth: Pinguin Books, 1973. 345 p.
  429. Bradley S. Infancy as paradise // Human Development. 1991. N 1 (34). P. 35−54.
  430. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, England, Mass.: Harvard University Press, 1979.
  431. Cassirer E. The philosophy of symbolic forms. V. 1. Language. New Haven: Yale Univ. Press., 1955. 332 p.-
  432. Cassirer E. The philosophy of symbolic forms. V. 2. Mythical thought. New Haven: Yale Univ. Press., 1955. 270 p.
  433. Cassirer E. Symbol, myth and culture. New Haven- London: Yale Univ. Press, 1979. 304 p.
  434. Durkheim E. Les formes elementarles de la vieReligiense. Paris, 1912. 647 s.
  435. Engestrom Y. Learning by expanding: An activity-theoretical approach to development research. Helsinki: Orienta Konsultit Oy, 1987. 240 p.
  436. Erikson E. Childhood and society. L.: Penguin Books, 1967.431 p.
  437. Forteza J. Promlems related to the measurement of Creativity // Revista de Psicologia General y Aplicada. 1974 (Nov-Dec). 19 (13). P. 1033−1055.
  438. Freinstein D., Krippner S., Grander D. Mythmaking and human development // Journal of Humanistics Psychol. 1988. V. 28. N 3. P. 23−50.
  439. Fu V., Canaday H., Fu D. Creativity and Leadership in preschoolers // Journal of Genetic Psychology. 1982 (Dec). V. 141 (2). P. 291−292.
  440. J., Miller P., Kessel F. (eds.). Cultural practices as contekst for development. San Francisco: Jossey-Bass, 1994. 344 p.
  441. Guilford J.P. Measurement of Creativity // Exploration in Creativity. N.Y., 1967. P. 281−287.
  442. Harre R. Personal Being. A Theory of Individual psychology. Cambridge, Massachussets: Harvard University Press, 1984. 299 p.
  443. A.J. (ed). Culture and self. N.Y., London, 1985. 321 p.
  444. Janet P. L’evolution de la memoire et de la notion du temps. Paris: Chanine, 1928. V 1−3.
  445. Jung C.G. Archetypes and the collective unconsions. L.: Routledge & Pant, 1959. 462 p.
  446. Kholberg L. Stages in the development of moral thought and action. N.Y.: Cambridge University Press, 1969. 410 p.
  447. Kovac T. Vzt’ahy tvorivosti a inteligensci deti predscolske-hoveka // Psychologia a Patapsychologia Detata. 1983. V. 19 (2). P. 497−506.
  448. Kovac T. Socialne pozadie v mezach tvorivosti deti predskoloskeho veka // Psychologia a Patapsychologia Detata. 1984. V. 19 (2). S. 125−136.
  449. C. 0 efektyunosci nauczania problemowego. Warszawa: Panstwowe Wydawnictwo Naukowe, 1965. 205 s.
  450. Laflaquiere A. L’enfance paradigmatique // bPsyhiat. enfant. 1990. N 2 (33). P. 365−389.
  451. Langer J. The originals of Logic (six to twelve months). N. Y. L. — Toronto — San Francisco: Academic Press, 1980. 437 vp.
  452. Maslow A. Motivation and Personality. N. Y: Harper and Brothers, 1954. 382 p.
  453. Matthews G.B. Philosophy and the young child. L.: Harvard University Press, 1980. 275 p.
  454. Matthews G.B. Dialogues with children. L.: Cambridge University Press, 1984. 144 p.
  455. McKeith S. Paracosms and development of Fantasy in childhood // Imagination, Cognition & Personality. 1982−1983. V. 2 (3). P. 261−267.
  456. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press, 1934. 314 p.
  457. Mead G.H. On Social Psychology. Chicago, London: Univ. Chicago Press, 1965. 358 p.
  458. Mead M. An investigation of the tought of primitive children, with special referense to animism. A preliminary report // Journal of the Royal AnthropoLogical Institute of Greate Britain and Ireland. 1932. 62. P. 173−190.
  459. Mead M. Continuities in cultural evolution. New Haven, Yale Univ. Press, 1964. 367 p.
  460. Mead M. The primitive child // A handbook of child psychology. 2d ed. Vol. 2. N.Y., 1967. P. 909−926.
  461. Mead M. Toward more vivid Utopia (Utopia). N.Y.: Academic Press, 1970. 275 p.
  462. Mythology and cosmic order / Ed.: R.Gothoni. Helsinki, 1987. 165 p.
  463. Piaget J. Introduction a 1'epistemologie genetique. T. 3. La pensee biologique, la pensee psychologique et la pensee sociologique. Paris: Presses univ. France, 1950. 344 p.
  464. Piaget J. Psychologie et epistemologie. (Pour une theorie de la connaissanse). Paris: Gonthler, 1970. 189 p.
  465. Piaget J. The child’s conception of the world. Totowa, New Jersey: Relix Books, Rowman & Allanheld, 1983. 397 p.
  466. Piaget J., Inhelder B. La psychologie de 1'enfant. 2 ed. Paris, 1966. 250 s.
  467. Qoortrup J. On change of children and childhood // Early Influence Sharp. Indibid.: Proc. NATO Adb. Pes. Workshop, Athens, Jan. 20−24, 1988. P. 85−92.
  468. Reisman F., Floyd B., Torrence E. Perfomance on Torrence’s Thinking Creativity in Action and Movement as a predictor of cognitive development of young children // Creative Child & Adult Quarter. 1984 (Win). V. 6 (4). P. 205−209.
  469. Reigel K.F. Dialectical operations: The final period of cognitive development // Human Development. 1973. V. 16. P. 346−370.
  470. Reigel K.F. The dialectics of human development // Amer. Psychologist. 1976. V. 31. P. 689−700.
  471. Riegel K.F. Foundantion of dialectical psychology. N.Y. San-Francisco London: Academic Press, 1979. XV + 199 p.
  472. Rogers K. Client-Centred Therapy. Boston: Houghton, 1951. 339 p.
  473. Salkind N.J. Theories of human development. N.Y., ets.: Van Nostrand, 1981. 273 p.
  474. Schmidt H.D. Bild des Kinds // Spectrum. 1991. N 1 (22). s. 13−16.
  475. Scribner S. Vygotsky’s uses of history // Wertsch J. (ed.). Culture, communication and cognition. N.Y.: Cambridge University Press, 1985. P. 119−145.
  476. Sherif M. The psychology of social norms. N.Y.: Academic Press, 1965. 209 p.
  477. J.W., Sweder R.A., Herdt B. (ed.). Cultural psychology: Essays on comprative human development. N.Y.: Cambridge University Press, 1990. 289 p.
  478. Stockhammer H. Sozialisation und kreativitat: Theorien. Techniken. Materialien. Wien: Verlag des Verb. d. Wiss. Ges. Osterreichs, 1983. 224 s.
  479. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Directions manual and scoring guide. Figural test booklet A and B. Lexington, 1974.
  480. Tripp G.M. Piaget: philosophie oder Psychologie. Koln: Pah1-Rugenstein Verlag, 1978. 214 s.
  481. Werner H. Comparative psychology of mental development. N.Y.: International Universities Press, 1948. 270 p.
  482. Wertsch J. Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambgidge: Harvard University Press, 1994. 310 p.
  483. Wilson E. Sociobiology. Cambgidge (Mass.): Harvard University Press, 1975. 698 p.
  484. Wolf F., Larson S. On why adolescent formal operation may not be creative thinkers // Adolescence. 1981 (Sum). V. 16 (62). P.345−348.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!