Анализ коррекционных приемов и методов обучения чтению для слабослышащих детей

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ.

1.1 Значение речи для развития познавательных процессов, эмоционального и социального развития детей с нарушениями слуха.

1.2 Главные задачи и основы содержания уроков чтения.

1.3 Специфика обучения и воспитания детей с нарушениями слуха ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЧТЕНИЯ ПРОИЗВВЕДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ В ШКОЛЕ ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ.

2.1 Методика чтения сказок в коррекционной школе.

2.2 Чтение и анализ рассказов в школе для слабослышащих учащихся ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

Введение.

В развитии личности ребенка, в формировании его мировоззрения, ценностных ориентиров особую роль играет чтение. Проблема чтения детейпредмет исследования и изучения педагогов, психологов, методистов. Современные дети в большинстве своем мало читают, а у школьников с отклонениями в развитии процесс чтения по многим причинам значительно затруднен. Проблемы, связанные с техникой чтения, овладения навыками быстрого чтения, осмысления прочитанного, расширение и обогащение читательского опыта — все это оказывается зачастую очень сложным для слабослышащих школьников. Об этом пишут исследователи К. И. Туджанова, И. Г. Багрова, В. А. Сумарокова. Значительный вклад в развитие современной сурдопедагогики внес учебник под редакцией Е. Г. Речицкой, в котором обобщен богатый опыт работы в области сурдопедагогики и практики коррекционных школ [Речицкая 1990: 57].

Вопросами чтения литературно-художественных произведений в школе для слабослышащих детей и детей, имеющих отклонение в развитии занимались исследователи М. И. Никитина, К. В. Комаров, А. К. Аксенова, Р. И. Лалаева и др.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимая единицабуква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал.— читают вместо тонутьтянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения [Аксенова 1987: 167].

Единица чтения автоматизированного этапасинтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й классэто промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым словом и ученики не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех учащихся с отклонениями в развитии. Промежуточным между вторым и третьим этапами является 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все ученики достигают автоматизма в чтении. Причинами, тормозящими развитие тех характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушения осознание читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Необходимость совершенствования навыков чтения, осмысление понимания прочитанного слабослышащими детьми определяют актуальность темы данной курсовой работы.

Цель курсовой работы — выявление эффективных приемов и методов обучения чтению произведений различных жанров в школе для слабослышащих детей.

Исходя их цели работы, нам необходимо было решить следующие задачи:.

— изучить литературу по теме исследования;

— определить специфику обучения и воспитания детей с нарушениями слуха;

— выявить задачи и основное содержание уроков чтения для слабослышащих детей;

— рассмотреть методику чтения художественных произведений различных жанров в школе для слабослышащих школьников.

Практическая значимость курсовой работы определяется возможностью использования ее материалов в практике работы учителя коррекционной школы, в первую очередь для контингента слабослышащих детей.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ.

1.1 Значение речи для развития познавательных процессов, эмоционального и социального развития детей с нарушениями слуха.

Проблемы, связанные с определением значения речи для развития мышления и рассмотрением взаимодействия речи и мышления, подвергались обсуждению уже в античной философии. В соответствии с монистической моделью Платона, влияние которой сказывается до настоящего времени в различных направлениях бихевиоризма, мышление и речь идентичны. У Аристотеля можно найти представления о мышлении и речи, в соответствии с которыми они, имея общий принцип функционирования, различаются субстанционально, по своей локализации. Влияние развития речи на мышление и наоборот — влияние развития мышления на речь психолингвистика объясняет с помощью экспериментальных исследований и суммирующих их теорий.

Ф. Кайнц выделяет следующие существенные характеристики влияния речи на мышление.

1. Благодаря речи первоначально глобальное и целостное мышление ребенка постепенно становится более расчлененным.

2. Под влиянием речи мышление ребенка приобретает большую структурированность, т. е. с возрастанием речевой компетенции происходит ассимиляция структурных характеристик, существующих в данной языковой системе.

3. Благодаря речи мышление становится более экономным и быстрым. Существенная основа для экономизации мышления заключается в богатстве ассоциаций нашего речевого сознания, которые влияют друг на друга и вызывают друг друга. Мы мыслим автоматизированными ассоциативными комплексами, которые благодаря интериоризации речи переходят в подсознание. Речь можно сравнить с сетью, охватывающей различные формы проявления окружающего мира и определенным образом связывающей их друг с другом.

4. Под влиянием речи мышление становится более точным и дифференцированным. Возрастающая точность мышления связана прежде всего с высокой степенью дифференциации словесной речи как культурно обусловленной системы. В филогенезе благодаря языку находят отражение все новые стороны явлений, которые в символической форме поступают в распоряжение ребенка, овладевающего речью.

Дифференцирующее влияние речи на мышление можно увидеть в межкультурном сравнении различных языковых систем. Немецкому слову «Schnee» (снег) в языке эскимосов соответствуют пять различных названий, которые описывают разные состояния снега. Благодаря речи мышление носителя языка данного языкового сообщества дифференцируется, уточняется и управляется специфическим образом. Языки малоразвитых в культурном отношении стран по сравнению с языками высокоразвитых стран имеют, как правило, слабо развитый синтаксис и меньшее количество обозначений. Различные высказывания о влиянии речи на развитие познавательной сферы можно найти в работах по психологии речи Г. Хёрманна, который выступает с позиций ассоциативной психологии.

5. В нашем сознании слова образуют сложные ассоциативные комплексы, которые оказывают влияние на мышление, на образ мира и характер интерпретации воспринятого. Благодаря доказанному психолингвистикой существованию обусловленных конкретным национальным языком особенностей мышления в философских работах В. Гумбольдта эмпирически подтверждено, что каждый родной язык есть результат развития данной культуры на основе собственного видения мира.

Содержательное понимание сущности речи по Вейсгерберу состоит в том, что она функционирует как промежуточный духовный мир между носителем языка и объективными формами явлений, специфическим образом разделяя их. С помощью речи в нашем мышлении особым образом фиксируется не только материальный мир, но и культурные нормы, мировоззрение. Язык по отношению к мышлению выступает как связующее звено, которое в значительной мере влияет на коммуникацию в культурном сообществе, делая ее возможной. Он выступает как стержень данного сообщества, является основой для ощущения его единства, культурной схожести образа мысли и убеждений, которые могут существенно отличаться от других культурных сообществ.

6. Язык как система символов обеспечивает способность к абстракции на различных ступенях развития. Осуществление процессов абстракции на основе сложных ассоциативных схем было доказано прежде всего благодаря экспериментам Осгуда и Боусфилда. Без влияния речи наше мышление было бы конкретным и ситуативным; благодаря системе символов языка мышление поднимается над конкретными образами. С помощью понятий, хранящихся в нашей памяти, достигается абстрагирование от ситуативных факторов. В необходимых случаях накопленный опыт активизируется: в будущем мы можем мысленно предвосхищать наступающие процессы на основе опыта, закодированного с помощью речи [Назарова 2000: 56].

Творческое и гибкое мышление связано с владением речью. Усложнение мыслительной деятельности ребенка благодаря его возрастающей речевой компетенции пытались доказать в своих многочисленных исследованиях и экспериментах Ж. Пиаже и Л. С. Выготский. В то время как Ж. Пиаже рассматривал формирование речи в зависимости от степени когнитивного развития, советская психология речи подчеркивала, ссылаясь на Л. С. Выготского, фундаментальное ее значение для развития мышления и поведения ребенка. У Выготского в филои онтогенезе мышление и речь имеют различные корни. Тем не менее развиваются они в процессе межчеловеческого общения, причем первоначально конкретное и эгоцентрическое мышление качественно изменяется в различных отношениях. Основополагающие идеи школы Л. С. Выготского о влиянии речи на мышление представлены в следующих фундаментальных положениях, сформулированных А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович [Никитина 1989: 51].

1. Овладевая общением на основе речи, ребенок усваивает символизированные в ней социальные формы мышления и поведения, которые влияют на структурирование индивидуального мышления. В экспериментальных исследованиях, моделирующих поведение ребенка в проблемной ситуации, Выготский описал процесс интериоризации социальных схем мышления с помощью речи. В проблемных ситуациях ребенок обращается к самому себе, причем его эгоцентрическая речь обретает функцию управления поведением (вербализация как самой проблемы, так и возможностей ее решения). В этом разговоре с самим собой проявляются и социальный аспект, и логические схемы мышления. При дальнейшем развитии эгоцентрическая речь все больше и больше сворачивается, пока, наконец, не прекратится. Этот период означает переход речевых схем во внутренний мыслительный план. С помощью речи, отражающей социальный характер мышления и сложные логические операции, формируются понятия, осуществляется управление внутренними психическими процессами. Речь выполняет по отношению к мышлению функции произвольной регуляции и управления.

2. Под влиянием речи как второй сигнальной системы реорганизуются все познавательные процессы ребенка, формируются высшие формы внимания, памяти, воображения, мышления и действия. С помощью речи, в которой зафиксированы способы видения и анализа мира, ребенок осознает сложные связи между воспринятыми явлениями, что ведет к изменению восприятия им предметов окружающего мира. Благодаря речи происходит развитие самосознания человека от нерасчлененного восприятия до обобщенного рационального понимания.

3. Ребенок (подросток) приобретает способность управлять своим поведением благодаря интериоризации вербальных инструкций из речи взрослых людей и поступать в соответствии с социальными нормами. Он учится определять цели своего поведения и средства для их достижения.

4. Благодаря речи восприятие и память получают новые качественные особенности, потому что ребенок через вербальное обозначение предмета учится различать его важные признаки и восприятие (осознание) объекта становится более осмысленным и продолжительным.

В европейской традиции исследований языка и речи на передний план ставились символический характер речи и ее культурные функции. До недавнего времени основной задачей и предметом научного интереса современного языкознания было развитие грамматических моделей, направленное на изучение языка как структурированной системы. В зарубежной психологии речи преобладали познавательные вопросы, связанные с рассмотрением влияния речи на внутренние психические процессы как исходный пункт преимущественно эмпирических исследований.

Благодаря усилению внимания к речи как к коммуникативному инструменту в последние десятилетия повысилось понимание роли речи в эмоциональном и социальном развитии маленького ребенка. Вследствие этого современной теорией коммуникации было выявлено и исследовано значение паралингвистических признаков, эффективных в коммуникативном процессе и существенно его определяющих.

Принимая во внимание положение глухого ребенка, можно утверждать, что выразительная сторона речи имеет большое значение для его эмоционального и социального развития. С точки зрения эмоциональности паралингвистические признаки голоса человека первыми оказывают воздействие на коммуникативные процессы в раннем возрасте. Уже задолго до того, как ребенок начнет понимать речь как систему символов, он получает из вида и способа (манеры) общения с ним информацию, которая оказывает влияние на его поведение. Голос матери звучит, например, спокойно или назидательно, выражает утешение, осуждение, радость или печаль.

В современной теории коммуникации в соответствии прежде всего с работами П. Вацлавика, И.X. Бивина, Д. Д. Джексона исследуются области, связанные с эмоциональной и социальной сторонами коммуникации с точки зрения их взаимоотношений. Общение людей осуществляется на содержательно-информационном уровне и на уровне межличностных отношений. Переплетение обоих уровней коммуникации четко показывает следующий пример: «Если женщина А смотрит на бусы женщины Б и спрашивает: „Это настоящий жемчуг?“, то содержание вопроса характеризуется поиском информации об объекте. Но одновременно оно также выражает — не может не делать этого — отношение к женщине Б. То, как А это спрашивает (ее тон, голос, мимика, контекст), выражает или полное благосклонности дружелюбие, восхищение или какое-либо другое отношение к женщине Б» [Багров 2004: 12].

Существующие знания о формах проявлений, ответственных за эмоциональные и социальные процессы в коммуникативном акте, можно представить следующим образом:

1. В процессе общения партнеры через просодические характеристики голоса получают лингвистическую информацию (сигналы), которая важна для взаимоотношений. Информация передается прежде всего через высоту, силу и продолжительность звуков благодаря свойствам звуковых последовательностей, которые выражаются через акцент, ритм, скорость, паузы, мелодическую сторону речи.

2. Партнеры по коммуникации также получают информацию на основе проявлений речевой индивидуальности участников процесса, а именно — по тому, «как сказано», т. е. по настроению человека, по его душевному сиюминутному состоянию, через смысл сказанного. Анализ взаимоотношений становится дополнением к деловой, предметной информации об объекте.

3. На начальных этапах развития речи ребенка раннего возраста большое значение имеют просодические признаки звучащей речи, которые предшествуют пониманию ребенком объективной информации, значительно влияют на его эмоциональное и социальное поведение и управляют ими. С помощью голоса окружающие люди передают ребенку элементарные чувства (например, радость, печаль, расположение и т. д.). Они используют возможности своего голоса для эмоциональной стабилизации и передачи ребенку, например, чувства утешения, уверенности и т. д. или противоположных чувств.

Голосом можно выразить обращение, принятие к сведению и признание ребенка, его отторжение и т. д. X. Фойт в своей работе «Формирование речи у ребенка с нарушением слуха» отметила отсутствие форм эмоционального и социального развития вследствие невозможности для глухого восприятия этой информации на слух. У глухого младенца отсутствуют:

— опыт особой вокализации при реализации взаимоотношений мать — ребенок;

— акустическая составляющая, придающая этим взаимоотношениям непрерывность в их актуальном течении и обеспечивающая контакт с партнером по коммуникации и тогда, когда его нельзя увидеть. В норме благодаря этому даже воображаемые ребенком взаимоотношения служат мотивом для появления ответных звуков, которые через крик—ответ—событие способствуют подтверждению контакта;

— мотивация к собственному звукопроизведению для установления контакта на основе чисто рефлекторного лепета и криков;

— критерии для узнавания и различения видов эмоциональных взаимоотношений;

— первичный критерий для различения видов взаимоотношений1.

Неспособность маленького ребенка с нарушением слуха заимствовать из звучащей речи информацию, значимую для взаимоотношений с окружающими, и невозможность реагировать на нее могут вызывать, как считает X. Фойт, нарушение развития общения, блокаду важных процессов отделения от родителей, задержку развития самостоятельности из-за гиперопеки или чрезмерной требовательности родителей, нарушение развития самосознания («я») и ориентировки по отношению к «ты», проблемы приспособления к новым нормам взаимоотношений — все это, наконец, может привести ребенка к изоляции.

1.2 Главные задачи и основы содержания уроков чтения.

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, закрепляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала.

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б. Г. Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.

Главная задача уроков чтения — выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2—6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дате возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2—6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помешают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обучения систематизировать знания детей в области русской и современной литературы [Ананьев 1960: 56].

Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жанровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в учебниках для 7—9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады).

Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого — его как [ова] — [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия школьники начинают читать несложные тексты про себя, передавать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся должны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику, находить средства языковой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с изменением лица рассказчика, делить произведение на части, озаглавливать их.

1.3 Специфика обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

Глухой и слабослышащий ребенок, как и слышащий, при рождении — существо, открытое миру, которому необходимо воспитание как помощь в жизни. В соответствии со своей биологической сущностью он способен к обучению и может в процессе социализации получить воспитание и образование, которые станут предпосылкой его ответственной жизнедеятельности как члена общества, явятся для него основой самоутверждения в социуме.

дети нарушение слух чтение обучение Способность к обучению и установлению отношений с другими людьми — существенное условие, позволяющее взаимодействующим с ним лицам, участвующим в процессе социализации, привить глухому ребенку через воспитание и образование «социальную природу», передать ему модели поведения, которые становятся основой усвоения и выполнения социальных ролей (задач). С точки зрения образовательных возможностей глухой в состоянии нормально окончить школу и включиться в профессиональную жизнь. Основополагающая способность к образованию — это предпосылка не только для выполнения глухим человеком социальных ролей, но и для восприятия образования как культурной ценности общества.

Культурное развитие глухих людей связано в большей степени с овладением языком, который сам является культурным богатством, носителем образа мышления и залогом умения им пользоваться. Как из гуманных побуждений, так и с точки зрения подлинного образования человека основной нравственный и моральный долг старшего поколения — воспитать глухого ребенка и передать ему как можно больше образовательных ценностей [Зикеев 1988: 71].

Коммуникативная способность и коммуникативная направленность глухого ребенка служат основой воспитательного воздействия и ознакомления с нормами и ценностями, которые в целом признаются членами общества. Благодаря воспитанию глухой человек получает через процесс идентификации и взаимодействия с окружающими основополагающие ориентиры для соответствующего поведения в обществе. Процессы воспитательного воздействия и управления, которые для слышащего ребенка осуществляются уже в раннем возрасте с помощью словесных средств, у ребенка с нарушением слуха могут быть реализованы невербальным путем, с помощью мимики и жестов.

Глухота с антропологической и биологической точки зрения представляет собой отягчающий недостаток, который сказывается на процессе обучения и воспитания как усложняющий и модифицирующий компонент. Несмотря на это затруднение и необходимость разработки альтернатив обычными средствами воспитания и обучения, целевые установки общей педагогики остаются обязательными для образования глухого ребенка.

Ориентирование воспитания и обучения на нормы и ценности слышащих людей требует как можно более раннего начала специфических целенаправленных мероприятий, которые предупреждают возможные последствия нарушения слуха. В узкой дидактико-методической области иногда необходимо отступление от общей дидактики, чтобы достичь цели. Основными проблемами обучения и воспитания являются ограниченная речевая компетенция глухого и необходимость достижения цели относительно простыми речевыми средствами.

Воспитание и обучение глухого ребенка базируются на его общей сущности как личности и социального существа и включают все сферы развития личности. Особое внимание уделяется овладению речью ввиду угрожающей или уже наступившей немоты. Это объясняется огромным значением языка для психического развития человека. В рамках теории образования глухого ребенка важно выделить следующие аспекты обучения словесной речи [Розанова 1994: 156].

1. Обучение словесной речи — это основа для развития личности, для социализации и включения в культуру. Без речевой способности невозможно сформировать у ребенка с нарушением слуха представления о явлениях культуры, ее ценностях и общественных нормах. Школьное и профессиональное образования особенно зависят от владения словесной речью.

2. Словесная речь — это основа для изучения и реализации социальных ролей, предпосылка для социальной интеграции и существенная персональная помощь в индивидуальной ориентировке в жизни общества. Соотносимое с существующими нормами ролевое поведение и понимание ролей дают человеку необходимую уверенность в поведении в социально значимых ситуациях.

3. Благодаря обучению словесной речи становится возможным оказывать воспитательные воздействия на ребенка с нарушением слуха и передавать ему нормы и ценности, значимые для общества, к которому он принадлежит. Понимание глухим ребенком словесной речи и владение ею позволяют применять к нему словесные средства воспитания.

4. Владение словесной речью — это предпосылка для адекватного развития познавательной сферы. Усвоение речи способствует развитию мышления, его структурированию и дифференцированию. Через словесную речь ребенок с нарушением слуха приобретает способность абстрактно и логически мыслить, творчески решать проблемы, принимать решения, используя символически представленный опыт в процессе планирования и принятия решений. Владея словесной речью, он достигает более высокого уровня сознания.

5. Благодаря развитой словесной речи человек приобретает способность учитывать социальные перспективы в собственном мышлении и деятельности. Социальное обучение и познавательная деятельность связаны с речью.

6. Формирование словесной речи находится в тесной связи с эмоциональным и социальным воспитанием. Способность воспринимать эмоционально значимые звуковые характеристики голоса имеет огромное влияние на становление полноценно развитой личности. Наряду с обучением языку и речи чрезвычайно большое значение приобретает эмоциональное развитие глухого ребенка. Главной его целью является предупреждение возникновения помех для взаимодействия, общения, возможных из-за нарушения слуха. Чтобы воспитать эмоционально стабильную и социально приспособленную личность, необходимо использовать все компенсаторные возможности в сфере межличностных отношений и обеспечить передачу ребенку широкого спектра эмоциональных сигналов и информации.

В соответствии с современными представлениями для обучения словесной речи и навыкам общения можно использовать зрительный анализатор, осязание, кинестетические ощущения и остаточный слух. В качестве дополнительных информационных каналов существуют системы Cued-Speech, фонематическая и графемная мануальные системы, естественные мимика и жесты, язык жестов. Значение и функции различных знаковых и вспомогательных систем при овладении речью требуют научного обоснования ввиду существующих разногласий в экспериментальных исследованиях.

В эмоциональном воспитании и общении особое значение имеют жесты, мимика, язык телодвижений, а также возможности кожной чувствительности, в какой-то степени заменяющие выразительность голоса, невоспринимаемого совсем или воспринимаемого не полностью.

Наряду с развитием эмоциональной, социальной, речевой и познавательной сфер центральное место во всестороннем формировании личности ребенка с нарушением слуха отводится раннему специальному развитию сенсомоторной сферы. У. Хорш, ссылаясь на психологию развития, разработанную Ж. Пиаже, показала, что из-за нарушения, возникающего в звуковоспринимающей сфере, появляются вторичные нарушения сенсомоторного развития, которые складываются еще в доречевом периоде и могут оказать отрицательное влияние на овладение речью. Для реализации комплексной помощи ребенку У. Хорш предложила иерархически построенную программу раннего развития речи, которая содержит упражнения в визуально-моторной, акустико-моторной областях (ритмические, музыкальные и рече-кинестетические).

Итак, основополагающими в теории воспитания и обучения глухого и слабослышащего ребенка выступают следующие положения.

1. Ориентация на задачи общей и специальной педагогики. Ведущей задачей воспитательной работы является формирование у ребенка способности к участию в жизни общества путем получения им соответствующей подготовленности, освоения культурных ценностей, норм и богатств как основы для самореализации и становления личной социальной ответственности.

2. Раннее специально организованное развитие всех сфер личности охватывает эмоциональное, социальное, познавательное и сенсомоторное развитие и включает социальную среду (педагогическая поддержка родных и близких, обучающие мероприятия).

3. Использование альтернативных средств воспитания и обучения для обеспечения компенсации с целью всестороннего гармоничного развития личности.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЧТЕНИЯ ПРОИЗВВЕДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ В ШКОЛЕ ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ.

2.1 Методика чтения сказок в коррекционной школе.

Сказка — наиболее любимый для всех детей жанр. Занимательность сюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися специальной школы.

В сказке заложена огромная воспитательная сила, моральные принципы не декларируются в ней, а выражаются в ярких образах и поступках героев. Это усиливает воздействие сказки на душу ребенка. Пожалуй, ни к одному из других жанров в большей степени не относятся слова К. Д. Ушинского о том, что чтение — это упражнение в нравственном чувстве.

Сказка становится благодатным материалом и для развития у детей связной устной речи. Ее композиционная четкость, однозначность логических связей создают благоприятные условия для первоначальной тренировки в передаче содержания.

Умственно отсталые дети, так же как их сверстники с нормальным интеллектом, отвечая на вопрос анкеты о самом любимом жанре литературы, прежде всего называют сказку. Эта любовь сохраняется у них на протяжении всех лет обучения. Даже в 8-м классе, наряду с военной и детективной тематикой у мальчиков, с рассказами о любви у девочек, популярным жанром остаются сказки.

В книгах для чтения в специальной школе представлены все виды сказок: бытовые («Чья помощь лучше» — 2-й класс, «Мужик и царь» — 7-й класс), волшебные («Сказка о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина — 4-й класс, «Снежная королева» Х. К. Андерсена — 6-й класс), сказки о животных («Лиса и Журавль» — 3-й класс, «Журавль и Цапля» — 7-й класс).

Несмотря на доступность жанра, учащиеся специальной школы встречаются с некоторыми трудностями в понимании сказок. По данным исследования Г. М. Гусевой, часть умственно отсталых первоклассников воспринимают сказку только эмоционально, выражают свое отношение к содержанию возгласами, репликами, но отказываются от пересказа и даже от ответов на вопросы. Сосредоточиваясь на внешней стороне фабулы, большинство детей бывают не в состоянии понять основную мысль, а при пересказе делают пропуски важных смысловых звеньев.

К работе над сказкой предлагаются следующие рекомендации.

1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать наглядно-практическую деятельность детей (в младших классах) или проводить соответствующую беседу (в старших классах), так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия. Например, перед чтением сказки «Колобок» целесообразно, чтобы дети увидели колобка, рассмотрели из чего он испечен, какой он формы, убедились, легко ли он катится. Нужно также вспомнить с детьми зверей, которые действуют в сказке, предложить некоторых из них показать, а других назвать по предъявленным картинкам. Очень важно, чтобы звери на картинках были не просто представителями животного мира, а героями сказки. Показывать предметы, описанные в этой сказке, нецелесообразно. Во-первых, потому что их названия (короб, амбар, сусек) не имеют никакого значения для понимания сюжетной линии и особенно идейного содержания, а во-вторых, показ уведет в сторону от основного смысла, будет отвлеченным и не запомнится вне контекста.

Та же принципиальная позиция в отношении выбора слов для работы с ними в подготовительной части урока сохраняется и в старших классах. При чтении сказки Х. К. Андерсена «Снежная королева» кроме кратких сведений об авторе уместно показать учащимся изображения злого тролля с зеркалом в руке и Снежной Королевы. Демонстрационный материал должен создать образы злого маленького колдуна и холодной красивой женщины.

2. Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций в книге или аппликаций в сочетании с меловым рисунком на доске. Тогда у детей уже при первом знакомстве с текстом возникают представления о персонажах, об особенностях их взаимодействия, фиксируется последовательность развития сюжета.

Так, начиная чтение сказки «Колобок», учитель может нарисовать на доске дом с завалинкой, открытым окном, в окне поместить фигурку деда, у завалинки и изображение старухи. Колобок появляется на окне рядом с дедом, затем, по мере чтения сказки, он перемещается на завалинку, потом на траву, которую рисуют мелом, и катится по прочерченной дорожке на встречу с зайцем. Ту фигурку зайца, которая рассматривалась в подготовительной части урока, теперь помещают напротив колобка и т. д.

3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Лучше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обращаясь к классу. При такой подаче текста сохраняется интонация разговорной речи. Рассказывание сопровождается соответствующими жестами и мимикой.

В отличие от стихотворения сказка может быть прослушана в граммофонной или магнитофонной записи. В любом случае нужно создать тот настрой, который воздействует на эмоции детей, помогает им проникнуться переживаниями героев.

4. Анализ сказки следует проводить без акцентирования на том, что что-то является вымыслом, а что-то — правдой жизни. Иначе сказка перестает быть сказкой, пропадает ее очарование. В связи с данным положением вопросы формируются так, как будто все события происходили на самом деле. Например, к сказке «Лиса и Журавль» (3-й класс) можно предложить детям следующие вопросы:

* Что обещала Лиса, когда звала Журавля в гости?

* Сумел ли Журавль попробовать угощение Лисы? Почему не сумел?

* Какой оказалась Лиса?

* Как угощал Лису Журавль? Для чего он это сделал?

* Могли ли они после такого угощения дружить дальше? Почему?

* Кто виноват в том, что дружба кончилась?

* За что Журавль проучил Лису?

И только в конце работы над сказкой возможны перенос основной идеи на сходные ситуации из реальной жизни и обсуждение того, как должны поступать настоящие друзья.

5. Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необходимо использовать. Однако, прежде чем приступить к такой работе, важно, чтобы дети уже прочитали сказку и проанализировали ее, обратив при этом внимание на характер действующих лиц, на их поведение в конкретных ситуациях.

Перед чтением по ролям сказки «Лиса и Журавль» можно предложить детям следующие задания:

«Прочитайте слова Лисы: как она зовет в гости Журавля, как угощает его, как извиняется. Постарайтесь передать голосом, что Лиса говорит одно, а думает, совсем другое». Если не получается у детей, учитель дает образец чтения.

Затем таким же образом разбирается, как надо читать слова Журавля: «Прочитайте про себя слова Журавля, которые он говорит Лисе. Есть ли за что ему благодарить Лису? Почему же он говорит „спасибо“? Как он должен произнести это слово? Думает ли Журавль хорошо угостить Лису? Почему же он зовет ее в гости? Как нужно прочитать слова-приглашения?».

6. Школьники должны быть хорошо подготовлены к пересказу сказки всей предыдущей работой. Сказка рассказывается подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выражений, свойственных ей. При этом короткая сказка воспроизводится полностью, длинная — отдельными частями по заданию учителя или по выбору самих детей.

При обучении пересказу в младших классах эффективно использовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть диафильм, каждый кадр которого теперь озвучивается детьми. Нежелательно слушать одного рассказчика. Это всегда утомляет детей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов сказки, картинок, кадров диафильма.

Организационные формы пересказа могут быть различными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др.

В старших классах кроме картинного плана может использоваться и словесный. Сказки хорошо делятся на части, легко озаглавливаются. Для того чтобы ученики не забыли те специфические слова, которые употреблены в сказке и которые детям следует использовать при пересказе, их записывают на доске в соответствии с каждым пунктом плана.

2.2 Чтение и анализ рассказов в школе для слабослышащих учащихся.

Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 2—6-го классов специальной (коррекционной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведений других жанров.

Рассказ — это повествование, изображающее эпизоды, события из жизни героев. При этом описываемое событие может протекать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в небольшом объеме с ограниченным числом действующих лиц.

Литературоведение пока не располагает научно обоснованной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегодняшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (повествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.

Исследование В. Я. Василевской убедительно показало зависимость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла автора.

Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, которые не содержат сложные смысловые связи.

Более трудны для понимания рассказы с пропущенным звеном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета восстанавливаются на основе общего контекста [Василевская 1961: 42].

Но самые трудные для понимания — это рассказы со скрытым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявление событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом.

В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них — это простые по структуре тексты. Информация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринимается умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в целом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.

Основное направление в работе по таким рассказам — это помощь школьникам в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении главного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на современную жизнь.

В качестве образца опишем методику работы над рассказом Л. Н. Толстого «Акула» в 3-м классе. В этом рассказе для учащихся сложно все, в том числе и информационная сторона текста, поскольку она не позволяет опереться на их личный опыт. В связи с этим в процессе подготовительной работы необходимо провести беседу с опорой на иллюстративный материал: рассмотреть корабль, пушку с ее «хоботом», установить, что за человек стоит около нее с фитилем в руках, пояснить, для чего нужен фитиль, показать в море парус и купающихся в нем людей, уточнить, почему люди купаются в парусе, погруженном в воду, а не в открытом море, рассмотреть изображение акулы и, наконец, установить, современный ли это корабль, После чтения рассказа учителем выясняется, волновались ли дети за мальчиков, в какой момент они особенно боялись, что мальчики погибнут. Эти вопросы, не вводя пока школьников в сложную канву рассказа, помогают усилить его эмоциональное восприятие и тем самым подготовить их к смысловому разбору текста.

В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию логики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста.

К смысловому разбору произведения следует приступить после чтения текста учащимися. В рассказе «Акула» важно прежде всего назвать действующих лиц, так как дети могут не воспринимать артиллериста и отца мальчика как одно лицо. Далее следует выяснить, почему капитан дал команду «купаться», попутно отметить, где происходит действие и что такое Сахара. Без краткого пояснения последнего слова оно ассоциируется у учащихся со словом сахар. Последующий анализ можно проводить по таким вопросам:

* Как было организовано купание?

* Как плавали мальчики? Найдите в книге, с кем сравнивает их автор. Почему? (В случае, если сравнение непонятно, можно уточнить, кто видел ящерицу, легко ли ее поймать, какая она.).

* Куда поплыли мальчики? Почему?

* Как сначала отнесся к этому поступку отец одного из мальчиков? Кем он был на корабле?

* Что случилось дальше? (Прочитайте это место в тексте.).

* Что грозило детям?

* Как воспринял эту опасность отец? (Прочитайте это место в тексте.).

* Почему мальчики не услышали, что кричал старый артиллерист?

* Что значит «побелеть как полотно»? Что должен был чувствовать отец, видя сына в опасности?

* Как выдумаете, хорошо ли поступили мальчики, уплыв в открытое море? Объясните, почему это плохо.

Если класс слабый, можно ограничиться чтением и разбором первой части рассказа. В этом случае педагог читает только эту часть. Желающим узнать, что было дальше, предлагается дома дочитать рассказ до конца.

Повторное чтение текста по частям можно сопровождать словесным рисованием картин. Таких картин к первой части рассказа должно быть шесть. Для образного представления описанного события желательно сопровождать словесное рисование учащихся выполнением аппликационно-мелового рисунка на доске либо демонстрацией кадров диафильма.

На следующем уроке учитель спрашивает, кто прочитал рассказ (хвалит одних, но не порицает других), были ли спасены мальчики и кто их спас. Затем читает продолжение рассказа и выясняет, какой момент детям показался наиболее страшным и почему.

При разборе второй части следует обратить внимание школьников на поведение артиллериста в этой опасной ситуации. Необходимо разобраться вместе с детьми, почему он упал после выстрела (учащиеся склонны объяснять это тем, что он убил мальчиков), подобрать слова, которые точно обозначают черты характера артиллериста, еще раз вернуться к оценке Поведения мальчиков!

Далее по заданию в учебнике можно выстроить план рассказа (заголовки частей даются в книге), установить, какие заголовки относятся к первой части, какие — ко второй, прочитать еще раз последнюю часть, соотнося текст с пунктами плана. Пересказ второй части текста или всего рассказа в целом лучше выполнять в форме озвучивания диафильма. Для этой цели кадры диафильма даются без титров, дети пересказывают содержание каждой картины.

Как уже говорилось выше, в старших классах вопросы к тексту носят более обобщенный характер и требуют более глубокого проникновения в логику поступков героев. Покажем это на примере работы над рассказом А. П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе.

1. Вступительная беседа. В ней раскрывается значение слова хамелеон с опорой на справку об А. П. Чехове, которая дана в биографическом очерке учебника. Устанавливается, что это слово не только обозначает вид ящерицы, но и характеризует человека, который меняет свое мнение в зависимости от обстановки, как ящерица — цвет кожи. Объясняются значения еще двух слов: надзиратель и городовой..

2. Чтение текста учителем. Читается первая часть текста до слов не рассуждать; выясняется, каким ученики представляют себе надзирателя Очумелова. Его точная и полная характеристика не нужна. Важно, чтобы в результате выразительного чтения учителя у детей на эмоциональном уровне сложился образ важного, грубого и угодливого начальника «базара и площади».

3. Чтение первой части текста учащимися. Выяснение по ходу чтения значений тех слов, к которым даны значок сноски и объяснение в конце рассказа.

4. Анализ текста и словарная работа.

Какие фамилии дал А. П. Чехов действующим лицам рассказа?