Активизация интегративной деятельности мозга у детей с задержкой психического развития через ознакомление с окружающей средой

ПЛАН Введение Глава 1. Особенности ознакомления с окружающим миром детей с задержкой психического развития

1.1 Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

1.2 Особенности ознакомления с окружающим миром детей с задержкой психического развития Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей ознакомления с окружающим миром детей с задержкой психического развития

2.1 Цель, задачи и организация исследования

2.2 Результаты диагностического исследования Заключение Список использованной литературы Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как дети с задержкой психического развития: количество дошкольников составляет 25% и 50% среди неуспевающих младших школьников. Дети с задержкой психического развития не готовы к школьному обучению по всем параметрам, которыми характеризуется психологический аспект готовности к обучению:

* знания и представления об окружающем мире,

* умственные операции, действия и навыки,

* речевое развитие, предполагающее владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи,

* познавательная активность, проявляющаяся в соответст-вующих интересах и мотивации,

* регуляция поведения.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений. Формируются общие представления о характерных особенностях животных, дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельности -, лепке, рисовании, аппликации.

Поэтому они имеют огромное значение в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития.

Изучением особенностей ознакомления с окружающим миром детей с задержкой психического развития занимались Шевченко С. Г., Капустина Г. М. Хайдарпашич М.Р. и др.

Проблема изучения особенностей ознакомления с окружающим миром детей с задержкой психического развития является актуальной.

Цель работы — изучение особенностей ознакомления с окружающим миром детей с задержкой психического развития.

Объект исследования — ознакомление с окружающим миром детей.

Предмет исследования — особенности ознакомления с окружающим миром детей с задержкой психического развития.

Гипотеза: Мы предполагаем, у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдаются бедные и неточные представления об окружающем мире.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать проблему исследования;

2. Изучить особенности ознакомления с окружающим миром детей с задержкой психического развития.

Методы исследования: анализ литературы, изучение документации, эксперимент.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 85». В нем приняло участие 20 детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 25 источников, приложения.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития Изучение представлений детей разного возраста с задержкой психического развития (далее ЗПР) об окружающем мире является одной из составляющих психологических и педагогических исследований, направленных на понимание особенностей психического развития этих категорий детей в различных условиях обучения (Власова Т. А., Лубовский В. И., Цыпина Н. А., 1984;ВенгерЛ.А., 1986; Ульенкова У. В., 1990; Венгер Л. А., Венгер А. Л., 1994; Марковская И. Ф., 2003; Шевченко С. Г., 2003; Бабкина Н. В., 2002, 2005 и др.). [22]

Согласно современным представлениям, любая психическая деятельность имеет строго определенную структуру: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, включающую «образ результата» и представления о способах реализации этой программы, а затем реализуются с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом сличения полученных результатов с исходным «образом результата» .

Стремление к описанию психологической сущности отклонений, имеющих место при ЗПР различного генеза, приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова). Для первой группы преимущественно характерна несформированность регуляции деятельности, для второй негрубые первичные интеллектуальные нарушения.

В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2−3 года. [10]

Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. [7]

К.С. Лебединская выделила четыре основных типа задержки психического развития:

1) задержка психического развития конституционального генеза;

2) задержка психического развития соматогенного генеза;

3) задержка психического развития психогенного генеза;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза. [19]

ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психофизическим инфантилизмом. В рамках ЗПР конституционального происхождения рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Особые трудности дети с психофизическим инфантилизмом испытывают, когда необходимо длительно сосредоточиваться на задании, подчиняться правилам дисциплины. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с конституциональной формой ЗПР негативно влияют на формирование динамических характеристик восприятия. В исследованиях представителей когнитивной психологии доказано соотношение способов восприятия с личностной организацией человека. Недостаточная целенаправленность, повышенная эмоциональность детей с психофизическим инфантилизмом негативно влияют на эффективность восприятия предметов.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с психофизическим инфантилизмом проявляется в особенностях их интеллектуальной недостаточности. У них наблюдается преобладание конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим. Исследования показали у них достаточную сформированность мыслительных операций, но неравномерную познавательную активность, что снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности (В.В. Лебединский). Немаловажное место в структуре задержки психического развития у детей с психофизическим инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у них улучшается, т. е. интеллектуальная продуктивность зависит от мотивации.

В структуре особенностей психического развития у детей с соматогенной формой ЗПР наблюдается эмоциональная незрелость. Причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствует формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, в значительной степени негативно отражается на умственной работоспособности. У них наблюдается неустойчивое внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. Ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей-сирот, способствует снижению волевых компонентов личности и развитию импульсивности. У многих детей наблюдается выраженное снижение познавательной активности, что негативно отражается на интеллектуальной продуктивности.

Психотравмирующие условия воспитания способствуют формированию таких характерологических особенностей, как робость, боязливость, неуверенность. Это проявляется в отсутствии у ребенка инициативы, самостоятельности и крайне негативно отражается на познавательной активности ребенка. [9]

Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики. [18]

Задержка психического развития церебрально-органического генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причина данной формы ЗПР — органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. В западной литературе эта форма ЗПР описывается как «ранний детский, органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция» .

Возрастная динамика психического развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза определяется как тяжестью поражения ЦНС, так и временем возникновения дефекта. У большинства детей наблюдается замедленный темп созревания психических функций, однако при умственной отсталости это ярче выражено.

В исследованиях психологов подчеркивается сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР церебрально-органического генеза. Это проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного гнозиса и праксиса, речи. [8]

Ряд авторов отмечают выраженные нарушения темпа восприятия у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Это прослеживается в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации. У большинства детей с задержкой церебрально-органического генеза заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации.

И. Ф. Марковская выделила два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности. Церебральная астения, которая присутствует при ЗПР церебрально-органического генеза, проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. Здесь наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения. Качественный анализ показал разнообразные нарушения памяти у детей с ЗПР церебрально-органического генеза: повышенная заторможенность следов памяти и внутренней интерференции, уменьшение объема памяти и скорости запоминания. [14]

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста. [6]

Недостаточность восприятия обусловлена несформированностью интегративной деятельности мозга и прежде всего нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной). Интегративность взаимодействие различных функциональных систем — является основой психического развития ребенка.

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки); им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в развитии у них пространственных представлений: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления (работы С. А. Домишкевич, 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой, Т. А. Стрекаловой и др.).

При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью [13]

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята» ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенностям их деятельности И. А. Коробейников условно разделил на две группы.

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными, и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения), уровень достижений у детей этой группы остается низким.

В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).

Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, ребенок легко «соскальзывает» с одной темы на другую.

К концу дошкольного возраста представления детей о временах года заметно различаются. Диапазон этих различий особенно велик внутри группы детей с ЗПР: от самостоятельного распознавания всех времен годадо распознавания лишь одного-двух образов. Это свидетельствует о необходимости значительно более глубокой и качественной индивидуализации процесса коррекционного обучения.

К концу дошкольного возраста большинство детей с ЗПР оказываются способны выделять существенные признаки сезонов года, однако нормально развивающиеся дошкольники стремятся ориентироваться на комплекс существенных для каждого сезона признаков, в то время как для большинства детей с ЗПР остается характерной ориентация на один признак.

В случае затруднений в выделении комплекса признаков сезона нормально развивающихся детей достаточно побудить к поиску тех примет, на которые они сами не обратили внимания, после чего те с легкостью их находят и, что еще важнее, дополняют ранее найденные, самостоятельно связывая их в единое смысловое целое. Дети же с ЗПР, находя еще один существенный признак по побуждению взрослого, рассматривают его в отрыве от остальных и самостоятельно не пытаются «связать» признаки в единое целое. Полученные данные дают основание для постановки соответствующей коррекционной задачи обучения дошкольников с ЗПР.

В процессе формирования представлений о мире нормально развивающиеся дошкольники, дети с ЗПР нуждаются в различной помощи взрослого. В зависимости от сущности затруднений детей должен определяться характер и содержание этой помощи. Если нормально развивающимся дошкольникам может быть достаточно лишь побуждения к размышлению, то детям с ЗПР в большинстве случаев требуется развернутая и поэтапная помощь: от побуждения к более внимательному рассмотрению образа до совместного с ребенком выделения и объединения всех существенных признаков в единое смысловое целое, формирования умения использовать в процессе анализа окружающего мира личный опыт впечатлений, наблюдений и действий, связанный со сменой времен года.

К концу дошкольного возраста многие дети с ЗПР еще не стремятся самостоятельно аргументировать свой выбор времени года, им требуется побуждение взрослого, в то время как большинство нормально развивающихся сверстников в этом уже не нуждается. Детей с ЗПР необходимо специально учить самостоятельно аргументировать свои гипотезы в процессе формирования их представлений об окружающем мире, опираться на свой жизненный опыт, яркие впечатления.

Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего с ними и вокруг них проявляются и в области представлений о мире. Начиная правильно анализировать и выделять признаки времени года, ребенок может с легкостью «уходить» от начатого размышления, углубляясь в несущественные подробности, «цепляясь» и «зависая» на ярких впечатлениях, не замечая, что теряет нить своих размышлений, меняя смысловые акценты. Помощью в этих случаях является эмоционально-смысловой комментарий к размышлениям ребенка со стороны взрослого, который помогает ему понять второстепенный характер описываемых деталей и вернуться к смыслу решаемой задачи.

Таким образом, в связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов; им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические, нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

1.2 Особенности ознакомления с окружающим миром детей с задержкой психического развития В процессе коррекционного воспитания важно сформировать такие «предпосылки» мышления, как память, внимание, различные виды восприятия, развивать зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, пробуждать познавательную и творческую активность ребенка. Такой подход в совокупности с созданием условий для становления ведущих видов деятельности обеспечивает полноценную подготовку детей к обучению в массовой школе.

Существуют различные программы работы с детьми с задержкой психического развития:

1) Подготовка к школе детей с задержкой психического развития Авторы: С. П. Шевченко, Р. Д. Тригер, Г. М. Капустина, И. Н. Волкова.

Программы предназначены для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах ДОУ компенсирующего и комбинированного вида.

Цель: повысить уровень психического развития ребенка (интеллектуального, эмоционального, социального) при организации его коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Программы и методические рекомендации к ним строятся на основе преемственных связей между дошкольным и начальным школьным образованием: авторы дошкольных образовательных программ для детей с ЗПР одновременно являются и авторами программ для младших школьников с ЗПР. Это обстоятельство позволяет использовать программы ДОУ как пропедевтические по отношению к предметным программам начальной школы.

В комплект входят программы: «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи», «Ознакомление с художественной литературой», «Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте», «Развитие элементарных математических представлений» и примерное тематическое планирование занятий в соответствии с каждой из них.

Программа «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» нацелена на уточнение, расширение и систематизацию знаний и представлений детей об окружающей действительности. При этом, подчеркивает автор программы С. Г. Шевченко, такое обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, находить черты сходства и отличия, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы. Особой задачей программы выступает активизация словаря детей и формирование навыков связной речи.

Программа включает следующие основные разделы:

— ознакомление с природой;

— ознакомление с жизнью и трудом людей;

— сенсорное развитие;

— развитие пространственного восприятия;

— умственное развитие;

— речевое развитие;

— обучение в игре.

Тематический принцип планирования и построения педагогической работы по данному разделу позволяет сделать предметом внимания ребенка различные стороны окружающей его действительности — мир природы и мир социальных отношений.

Педагогам рекомендуется при изучении каждой темы обеспечить взаимосвязь таких видов деятельности детей, как непосредственное наблюдение за изучаемыми объектами, предметно-практическая деятельность, дидактические игры. При этом первоначальные представления дети получают во время специально организованных прогулок и экскурсий, их актуализация и уточнение происходят на занятиях, а закрепление и расширение — в сюжетно-ролевых и иных играх, которые организуются воспитателями вне занятий [15,16].

2) Система работы со старшими дошкольниками с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения Авторы: Г. Л. Кузнецова, В. В. Колевникова, С. М. Тарамышева, Л. В. Чабан, Н. В. Щербатова, В. Н. Логинова, Н. С. Логинова, Н. С. Пикалова, Е. А. Паклерова, В. Ф. Гончарова, В. Н. Воробьева, Д. В. Хакимова, Н. Я. Афлетонова, С. Н. Савинова, Н. Н. Юнусова, Л. П. Курбатова, Г. Н. Файзаханова, О. Б. Кучерова, З. И. Косенко, С. Н. Паклинова, Л. Ш. Монина.

Программно-методическое пособие предназначено для специалистов ДОУ, работающих с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Цель: систематизация, обобщение и обогащение содержания коррекционно-развивающего образования детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в условиях ДОУ.

Содержание Рассмотрим блок «Познавательное и речевое развитие дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром». Он решает следующие задачи:

— уточнение, расширение, обогащение представлений дошкольников о себе, окружающем предметном и социальном мире;

— формирование умения наблюдать, выделять существенные признаки, изучаемых предметов и явлений, делать обобщения и простые выводы, использовать полученные знания в повседневной жизни;

— развитие психических процессов (восприятие, внимание, память, мышление) коррекция недостатков;

— уточнение и обогащение словарного запаса в процессе ознакомления с окружающей действительностью;

— формирование лексико-грамматических средств языка, развитие навыков связной речи;

— развитие индивидуальных качеств и возможностей каждого ребенка;

— формирование основ экологических знаний в процессе ознакомления с природой [2,3].

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы. Занятие проводит учитель-дефектолог. Его основная задача расширение кругозора, уточнение представлений о предметах и явлениях, природе, социальной действительности, ребенка знакомят с основами безопасности жизни (ОБЖ), осуществляет экологическое образование. В процессе занятий обязательно решаются задачи развития речи, главным образом обогащения словаря, уточнения значений слов. В структуру занятий включаются игры и упражнения направленные на развитие познавательных процессов. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе.

Таким образом, в различных программах задачи ознакомления с окружающим миром являются одними из ведущих.

Выводы по главе 1

Таким образом, к концу дошкольного возраста большинство детей с ЗПР оказываются способны выделять существенные признаки явлений, однако нормально развивающиеся дошкольники стремятся ориентироваться на комплекс существенных признаков. Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего с ними и вокруг них проявляются и в области представлений о мире.

В процессе формирования представлений о мире нормально развивающиеся дошкольники, дети с ЗПР нуждаются в различной помощи взрослого. Детям с ЗПР в большинстве случаев требуется развернутая и поэтапная помощь. Поэтому работа по ознакомлению с окружающим миром является важной частью коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений. Формируются общие представления о характерных особенностях животных, дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельностилепке, рисовании, аппликации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Цель, задачи и организация исследования психический задержка отклонение интеллектуальный Целью исследования является изучение особенностей ознакомления с окружающим миром детей с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. изучение анамнестических данных,

2. подбор диагностических методик,

3. проведение экспериментального исследования,

4. качественный и количественный анализ данных.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 85». В нем приняло участие 20 детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Список детей представлен в приложении 1.

Экспериментально исследование осуществлялось по следующим диагностическим методикам:

Методика № 1. «Классификация» [21]

Цель: выявление уровня развития словесно-логического мышления Материал: Набор 40 предметных картинок, по 5 в каждой из 8 классификационных групп: мебель (стол, стул, кровать, шкаф, диван); одежда (платье, пальто, брюки, юбка, кофта); игрушки (кукла, матрешка, пирамидка, плюшевый медвежонок, мяч); овощи (помидор, огурец, картофель, морковь, капуста); фрукты (яблоко, груша, лимон, апельсин, слива); дикие животные (заяц, медведь, волк, белка, лиса); домашние животные (кошка, собака, корова, лошадь, коза); транспорт (автобус, троллейбус, самолет, теплоход, машина).

Ход исследования Воспитатель дает ребенку стопку картинок и говорит: «Разложи картинки так, чтобы они подходили друг к другу. Раскладывай и объясняй, почему ты так делаешь». Необходимо, чтобы ребенок объяснял свои действия по мере раскладывания. Затем взрослый спрашивает: «Каким словом можно назвать все картинки в каждой группе и почему». О картинках, которые ребенок не отнес ни к одной из групп, спрашивают: «Почему ты эти картинки никуда не положил?» .

Критерии оценки заданий:

Высокий уровень — 3 балла — правильно выполняет задание.

Средний уровень — 2 балла — отмечаются ошибки при выполнении заданий в трудных случаях.

Низкий уровень — 1 балл — не справляется с заданием или частые ошибки при выполнении задания.

Методика № 2. «Рассказы о временах года» (Е.Л. Гончарова) [4]

Цель. Способность восстанавливать временной контекст описанного в тексте события.

Стимулъный материал для введения в задачу.

Тексты, в которых называются самые яркие и существенные приметы разных времен года.

" На улице жарко. Катя надела купальник и побежала купаться. Катин щенок побежал вместе с ней на реку. Собака тоже залезла в воду и долго плавала" .

Стимульный материал для основной части исследования Первый уровень сложности Тексты, в которых сообщения о времени года даются как бы вторым планом, на фоне развития сюжета.

" У Кати сегодня хорошее настроение. Катя и Вова гуляли с собакой Тобиком и увидели первые цветы. Вова сорвал один цветок и подарил его Кате" .

Второй уровень сложности Тексты, в которых сообщения о времени года представлены в скрытой форме, а некоторые места текста могут породить у детей противоречащие друг другу гипотезы.

" Коля посмотрел в окно. На улице шел дождь. Было мокро и скользко. Дома было тепло и уютно. На елке висели разноцветные шары" .

Третий уровень сложности Тексты, в которых информация о сезоне вводится через ряд дополняющие друг друга многозначных по своему характеру определений. Определение времени года, в которое происходят описанные в тексте события, потребует от ребенка суммирования информации, извлеченной из разных мест текста.

* «Лена и Оля хотели купить мороженое. Они посмотрели в окно. На улице шел дождь. Девочки взяли зонты, надели плащи и вышли на улицу. На улице было холодно. Деревья стояли голые» .

* «Деревья и трава еще зеленые. Сыроежки и опята появились в лесу. Вова взял корзинку и ножик и пошел в лес за грибами» .

Проведение исследования Требуется определить, в какое время года происходят описанные в тексте события.

Обработка результатов Виды помощи

1. Указывается на ошибку и предлагается выполнить задание еще раз.

2. Предлагается обратить внимание на содержание текста, которое не было учтено ребенком в предыдущих пробах.

3. Предлагается и обсуждается с ребенком правильный ответ.

Критерии оценки заданий:

Высокий уровень — 3 балла — дети самостоятельно справляются со всеми заданиями, имеют четкие представления о временах года.

Средний уровень — 2 балла — - дети справляются с заданиями первого и второго уровня сложности, однако извлекать и суммировать информацию из текстов с многозначными по своему характеру определениях не могут; представления о временах года недостаточно сформированы; самостоятельно выполняют после оказания помощи стимулирующего характера или наводящих вопросов.

Низкий уровень — 1 балл — дети справляются с заданием первого уровня сложности или не справляются ни с одним заданием; временные представления несформированы; самостоятельно выполняют первое задание после наводящих вопросов или обсуждают правильный ответ.

Баллы по всем заданиям суммируются. По общему баллу определяется уровень развития представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста:

Высокий уровень — 6 баллов;

Средний уровень — от 4 до 5 баллов;

Низкий уровень — от 2 до 3 баллов

2.2 Результаты диагностического исследования Результаты исследования по методике № 1. «Классификация» представлены в таблице 1.

Таблица 1 Методика № 1. «Классификация» Результаты исследования

По данным таблицы 1, низкий уровень отмечается у 50% детей (10 человек), средний — у 50% детей (10 человек), высокого уровня не выявлено.

Половина детей справились с заданием на низком уровне, т. е. либо раскладывали картинки вначале одну группу, потом в другую по порядку, не разглядывая картинки, либо не приступали к выполнению задания, не понимая, что от них требуется.

У 10 детей отмечался средний уровень выполнения задания, т. е. они либо раскладывали картинку по цветовому признаку, либо по существенному признаку, но не могли назвать обобщающее слово. Практически все дети выделили группу игрушек. Фрукты и овощи некоторые дети выделяли в одну группу («их едят»). Трудности возникали при разделении животных на дикие и домашние (чаще всего их объединяли в одну группу «звери»). Группу транспорта большинство детей назвало «едут», «машины», «ехать» .

Ни один ребенок не смог выделить все обозначенные группы, также возникали трудности при назывании некоторых предметов, животных.

Результаты исследования по методике № 2. «Времена года» представлены в таблице 2.

Таблица 2 Методика № 2. «Времена года» Результаты исследования

По данным таблицы 3, низкий уровень выполнения отмечается у 70% (14 испытуемых) детей, средний — у 30% детей (6 испытуемых), высокий не выявлен.

Только 30% детей справились с заданием на среднем уровне, т. е. выполнили первое и второе задания, отвечая на наводящие вопросы экспериментатора. Причем первое задание они выполнили самостоятельно, а во втором у них возникли трудности, так как там даются сообщения о временах года в скрытой форме и присутствуют противоречащие друг другу гипотезы. Поэтому при выполнении задания второго уровня сложности использовались наводящие вопросы для получения правильного ответа. Самостоятельно, без оказания помощи, выполнить не удалось ни одному испытуемому. 70% детей выполнили задание на низком уровне. 20% детей не справились с заданием, т. е. даже при обсуждении правильного ответа они говорили только «не знаю» или молчали. 20% испытуемых справились с заданием только на уровне обсуждения правильного ответа, т. е. экспериментатор называл, какое время года описано, и предлагал ребенку объяснить, почему он так решил. 30% детей определили время года, описанное в рассказе первого уровня сложности, только после наводящих вопросов взрослого.

Суммируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что у большинства детей отмечается низкий уровень представлений об окружающем мире.

Результаты исследования уровня представлений об окружающем мире у детей с задержкой психического развития представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты исследования уровня представлений об окружающем мире у детей с задержкой психического развития

По данным таблицы 3, у большинства детей наблюдается низкий уровень представлений об окружающем (70% детей), у 30% детей — средний уровень; высокого уровня не выявлено.

Представления у детей бедные, неточные. Они затрудняются в определении времени года, называют незначительное количество признаков, также испытуемые испытывают затруднения при обобщении (раскладывают по несущественному признаку, не могут назвать обобщающее слово) Выводы по главе 2

Проведенный нами эксперимент был направлен на изучение о временах года, уровня обобщений.

Качественный и количественный анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы. У большинства детей наблюдается низкий уровень представлений об окружающем (70% детей), у 30% детей — средний уровень; высокого уровня не выявлено.

Преобладающим является низкий уровень представлений об окружающем мире. Дети с задержкой психического затрудняются в определении времени года, называют незначительное количество признаков, также испытуемые испытывают затруднения при обобщении (раскладывают по несущественному признаку, не могут назвать обобщающее слово). Представления у детей бедные, неточные.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой главе нами была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме исследования и сделаны следующие выводы:

Изучение представлений детей разного возраста с задержкой психического развития (далее ЗПР) об окружающем мире является одной из составляющих психологических и педагогических исследований, направленных на понимание особенностей психического развития этих категорий детей в различных условиях обучения (Власова Т. А., Лубовский В. И., Цыпина Н. А., 1984; ВенгерЛ.А., 1986; Ульенкова У. В., 1990; Венгер Л. А., Венгер А. Л., 1994; Марковская И. Ф., 2003; Шевченко С. Г., 2003; Бабкина Н. В., 2002, 2005 и др.).

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки); им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мир.

К концу дошкольного возраста большинство детей с ЗПР оказываются способны выделять существенные признаки явлений, однако нормально развивающиеся дошкольники стремятся ориентироваться на комплекс существенных признаков. Специфичные и объяснимые характером, нарушения затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего с ними и вокруг них проявляются и в области представлений о мире.

В процессе формирования представлений о мире нормально развивающиеся дошкольники, дети с ЗПР нуждаются в различной помощи взрослого. Детям с ЗПР в большинстве случаев требуется развернутая и поэтапная помощь. Поэтому работа по ознакомлению с окружающим миром является важной частью коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений. Формируются общие представления о характерных особенностях животных, дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельностилепке, рисовании, аппликации.

Во второй главе нами были подобраны диагностические методики, направленные на изучение уровня о временах года, уровня обобщений. Полученные данные свидетельствуют о низком уровне обобщений, о неточности и бедности представлений об окружающем мире.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.

1. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. — М., Издательство НЦ ЭНАС, 2003.

2. Вахрушев А. В. и др. Здравствуй, мир!: Методические рекомендации.- М., 2001.

3. Вахрушев А. В., Кочемасова Е. Е. Здравствуй, мир!: Окружающий мир для дошкольников (ч. 1,2). — М., 1999.

4. Гончарова Е. Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии. //Дефектология, 2001, 3. — с. 81−96

5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С. Г. Шевченко.- М. 2001.

6. Дробинская А. О. Церебрастенический синдром. //Дефектология, 1995, № 6,-С. 72−74

7. Кулагина И. Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР //Дефектология, 1989, № 1

8. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. — М.: Издательство Московского университета, 1985.

9. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2001.

10. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. —, М.: Педагогика, 1991.

11. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1992.

12. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. /Под ред. В. Ф. Мачихиной, Н. А. Цыпиной. — М.: Просвещение, 1992.

13. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. /Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Академия, 2000.

14. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / / Дефектология, 1992, № 3.

15. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кн. 1 / Под ред. С. Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2003.

16. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кн. 2: Тематическое планирование занятий /Под ред. С. Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2005.

17. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР. // Дефектология, 1980, № 3.

18. Рейдибойм М. Г. Задержка психического развития у детей // Дефектология, 1977, № 2. — С.3−12

19. Симонова И. А. Характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1974. — № 3

20. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990.

21. Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. — М.: Академия, 1997.

22. Хайдарпашич М. Р. Изучение представлений детей о временах года при помощи компьютерной программы «Лента времени» //Дефектология, № 2, 2007. — С. 58 — 66

23. Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим и развитие речи дошкольников с ЗПР. — М.: Школьная пресса, 2005.

24. Шорыгина Т. А. Какие месяцы в году?! Путешествие в мир природы. Развитие речи.- М.: ГНОМ и Д, 2000.

Приложение Протокол исследования