Активные методы обучения

Глава 1. Методы активного обучения в высшей школе

1.1 Особенности применения методов активного обучения в учебном процессе

1.2 Разные подходы к классификации методов обучения

1.3 Способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов

1.4 Комплексное применение дидактических средств для повышения эффективности обучения

Глава 2. Имитационное моделирование как возможность применения современной технологии в обучении будущих врачей в ММА им. И.М. Сеченова

2.1 Принципы оптимизации мыслительного процесса диагностики

2.2 Актуальность применения имитационного моделирования при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности врача

2.3 Модель имитационной ситуации при изучении темы «Гиперплазия и рак простаты — вопросы дифференциальной диагностики»

2.4 Анализ результатов применения имитационного моделирования

Выводы

Человечество за многие тысячелетия своего существования еще не научилось учиться. Профессор И. А. Ефремов

Актуальность исследования

В XXI веке работа профессионалов всех специальностей будет опираться на новые обучающие и диагностические технологии. Поэтому должны быть приняты приоритетные стратегии. Организационные, дидактические, диагностические усилия, технические и финансовые средства, прежде всего, должны быть направлены на оптимизацию деятельности, в которой часто происходят фатальные ошибки, в том числе, диагностики и лечения болезней.

Стратегически идеальный вариант решения диагностических и дидактических проблем — это самообучение преподавателей с использованием оптимальных обучающих систем — ПО, АДД, AES, обучающих игр.

Современное образование, его качество связано с внедрением в учебный процесс новых технологий обучения, которые обеспечили бы качественные изменения в подготовке будущих специалистов.

К числу инновационных технологий обучения относится технология активного обучения, при использовании которой происходит формирование профессиональных качеств врачей, провизоров через погружение в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных целях.

Главной сущностной особенностью использования методов активного обучения является игровой характер, который в основном осуществляется за счет наличия разнообразных ролей. В процессе ролевого взаимодействия происходит решение учебных и смоделированных практических задач, обмен ценностями, знаниями, умениями в ходе реализации конкретных педагогических задач.

Большинство проблем, с которыми сталкиваются преподаватели при использовании инновационных технологий обучения обусловлены барьерами при внедрении активных методов обучения.

Объект исследования: активные методы обучения в высшей школе.

Предмет исследования: эффективность использования активных методов обучения в процессе преподавания на кафедре урологии в ММА им. И. М. Сеченова Гипотеза: использование активных методов обучения в условиях высшей медицинской школы позволит повысить эффективность учебного процесса на кафедре урологии, если:

— использовать на лекциях разбор конкретных ситуаций, предполагающих активное применение диалоговых форм работы;

— включить в число форм организации учебной деятельности «лекцию вдвоем», деловые и ролевые игры, лекции типа пресс-конференции;

— моделировать конкретные ситуации.

Таким образом, целью данного исследования является определение особенностей использования активных форм обучения в процессе подготовки специалистов на кафедре урологии Московской Медицинской академии им. И. М. Сеченова.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Определить место активных форм обучения в современном образовательном процессе.

2. Провести классификацию активных форм обучения.

3. Дать описание основных методов активного обучения в медицинском вузе.

4. Обосновать возможность и необходимость использования активных методов обучения для развития личности обучающихся.

5. Разработать модель конкретных ситуаций, используемых на кафедре урологии Московской Медицинской академии им. И. М. Сеченова.

Методы исследования:

В процессе работы были использованы следующие методики исследования:

— Теоретические (анализ и синтез, сравнение, обобщение, моделирование);

Эмпирические методы (изучение психолого-педагогических, акмеологических и документальных источников, педагогическое наблюдение, социологический — анкетирование, статистический)

Структура работы: работа включает введение, основную часть выводы, библиографию; объём работы составляет 82 страницы; список литературы содержит 65 источников.

Глава 1. Методы активного обучения в высшей школе

1.1 Особенности применения методов активного обучения в учебном процессе

Интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство — проблема, которая является составной частью общенациональной проблемы реформирования народного образования в России. В связи с этим традиционная схема обучения, когда студентам передавались готовые знания, оказывается мало эффективной. Не всегда закрепление теоретических знаний и их использование в практической деятельности осуществляются одновременно с их получением. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает человека к готовности и способности выявлять и анализировать проблемы и определять самостоятельно пути их разрешения.

Требуется совершенно иной подход к организации обучения специалистов, нужна также и другая система взаимоотношений и взаимодействий между преподавателем и студентом.

Закономерно возникает вопрос: как изменить систему обучения специалистов, чтобы резко повысить эффективность этой учебы и добиться значительного повышения их профессионализма? Если подходить с позиций учебного процесса, то в нем имеется две участвующие стороны: с одной стороны, преподаватель, с другой — студент. В чем видится новая роль преподавателя? Прежде всего, в том, что преподаватель должен выйти из рамок учителя, который владеет глубокими теоретическими знаниями, различными методиками, инструкциями и другими нормами. Он должен стать квалифицированным консультантом, владеющим современными методами консультирования по разрешению различных проблем. В этом случае, студент превращается в союзника преподавателя в решении различных проблем.

В чем изменяется роль студента? Прежде всего, в том, что он становится активным участником учебного процесса. Студенты сами формулируют цель, выявляют проблемы, анализируют информацию, вырабатывают критерии и возможные пути решения проблем. Роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на разрешение практических проблем, приближение к реальным условиям. Таким образом, процесс обучения становится составной частью процесса совершенствования управления или производства.

Технология активного обучения — такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи (Коджаспирова, 2004).

Такая технология включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенческую активность, и направлена на осознание, отработку, обогащение и личностное принятие имеющегося знания каждым учеником. А. Дистервег считал, что «надо заставить ученика работать, работать самостоятельно, приучить его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-то усвоить» .

Следующие особенности технологии активного обучения обусловили высокую степень включенности учащихся в этот процесс:

Ш «вынужденная активность», принудительная активизация мышления и деятельности обучающихся;

Ш повышение эмоциональной включенности обучаемых и творческий характер занятий;

Ш обязательность непосредственного взаимодействия обучаемых между собой, а также с преподавателем;

Ш формирование коллективных усилий, интенсификация процесса обучения.

Использование подобной технологии преследует следующие цели:

Ш формирование навыков продуктивного общения в условиях учебного процесса;

Ш развитие умений аргументировать свою точку зрения, четко формулировать и излагать свои мысли;

Ш развитие способности анализировать сложные ситуации, выявлять главное и второстепенное, причины их возникновения, находить способы и средства их разрешения;

Ш совершенствование процессов внимания, памяти и мышления.

Хотя и в задачи технологии активного обучения входит развитие познавательной сферы студентов и сознательное, активное осмысление и усвоение ими информации, ее можно использовать только тогда, когда студенты уже владеют основами необходимой информации, полученной, как правило, традиционными методами. Поэтому нецелесообразно противопоставлять традиционные и инновационные методы. Необходимо находить их разумное сочетание и использовать сильные стороны в зависимости от стоящих перед учебно-воспитательным процессом задач и возникающих ситуаций.

Условия организации технологии активного обучения:

Ш проблемность;

Ш сотрудничество и кооперация;

Ш коллективное взаимодействие;

Ш управление формированием и развитием индивидуально-психологических особенностей обучаемых;

Ш вовлечение студентов в постоянную активную деятельность: отвечают, анализируют, оценивают, классифицируют и т. п.;

Ш изменение модели преподавателя: соорганизатор, партнер, интерпретатор, консультант (традиционно: организатор, информатор, консультант).

К методам активного обучения относятся те, при которых каждый учащийся вынужден активно добывать, перерабатывать и реализовывать учебную информацию, представленную в такой дидактической форме, что это обеспечивает объективно существенно лучшие, по сравнению с традиционными способами результаты обучения практической деятельности.

Такое понимание проблемы дает следующее преимущество:

Однозначно определяется цель активного обучения — добиться существенно лучших результатов, чем при традиционном общепринятом методе.

Отсутствует жесткое ограничение, что конкретно относить к активным методам.

Обозначено главное отличие — способ получения, переработка и реализация учебных сведений.

Зафиксирована четкая нижняя граница — практическая деятельность, т. е. предусмотрено, что активными методами можно формировать и совершенствовать истинное творчество.

Обусловлен объективный критерий лучших результатов, т. е. не общеизвестные, завышенные субъективные отметки на зачетах и экзаменах, а документированные результаты решения задач, тестового контроля, самостоятельной работы учащегося с реальными объектами профессиональной деятельности, например у студента-медика, и врача — работа с больными.

Цель и условия — объективно лучшие результаты обучения и высокий уровень обучения.

Исходя из всего вышеперечисленного, выделились три важнейших направления, улучшающих качество обучения в сравнении, как с традиционными методами, так и со всеми перечисленными методами и средствами обучения:

Ш это оптимизация профессионального мышления посредством обучающих алгоритмов;

Ш оптимизация профессиональных умений и навыков с помощью программированного обучения;

Ш моделирование профессиональной деятельности, наивысшая форма которого — дидактические игры, как новый эффективный метод подготовки специалиста.

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса: при первичном владении знаниями, закреплении и совершенствовании знаний, формировании умений и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается повышения познавательной активности студентов.

1.2 Разные подходы к классификации методов обучения Существуют разные подходы к классификации методов обучения, хотя для преподавателя любая классификация имеет практический смысл лишь в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетания для решения конкретных дидактических задач. Соответственно, рассмотрим различные классификации.

В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладения умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные (Семушкина, Ярошенко, 2001). Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности. При их применении имитируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность. Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

Среди активных методов обучения в медицинских вузах выделяются:

— лабораторные практикумы (изучение материальных и материализованных объектов; препаратов, муляжей, приборов, макетов, фантомов);

— решение клинических задач, выполнение мануальных действий на моделях или пациентах (навыки пальпации, перкуссии, аускультации, остановка кровотечения, искусственное дыхание и т. д.);

— учебные ролевые и деловые игры; — учебно-исследовательская работа студентов (БИРС) и научно-исследовательская работа студентов (НИРС); рецензирование и реферирование литературы, выполнение курсовых и дипломных работ, составление учебной истории болезни.

Они реализуются на основе как неимитационных, так и имитационных методов (табл. 1).

Классификация активных методов обучения (Смолкин А.М. 1991)

Классификация методов обучения

Большинство указанных методов обучения носит проблемный характер. Они наиболее адекватно соответствуют логике врачебного (профессионального, клинического) сознания и мышления, поэтому они предпочтительны для всего периода обучения в вузе. Степень самостоятельности студентов должна возрастать по мере продвижения, т. е. в самом начале быть частично-поисковой, а затем приобретать не только поисковый, но и в ряде случаев исследовательский характер. Функция проблемного обучения состоит в том, чтобы сформировать у студентов способность к творческой профессиональной деятельности и потребность в ней, развить мыслительные способности, рефлексию и целеполагание. Использование проблемно-поисковых и исследовательских методов обучения во внеаудиторное время определяет систему учебно-исследовательской (УИРС), научно-исследовательской работы студентов (НИРС).

Следует иметь в виду, что большая часть методов активного обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Например, разбор конкретной ситуации может быть применен для решения, по меньшей мере, трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных на лекции); совершенствование некоторых профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.

Можно выделить четыре узловые функции учебного процесса:

Ш сообщение учебной информации (задача пополнения знаний);

Ш формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков;

Ш активизация освоения передового опыта, обмена знаниями и опытом;

Ш контроль результатов обучения, для реализации которых применение тех или иных методов представляется наиболее целесообразным (Васильев, 2004).

1. Сообщение учебной информации. Эта функция реализуется в основном в форме лекционных занятий. Здесь возникают следующие дидактические задачи: разрушить неверные стереотипы, заинтересовать, убедить, побудить к самостоятельному поиску и активной мыслительной деятельности, помочь совершить мысленный переход от теоретического уровня к прикладным знаниям и др. Для решения этих задач применяются следующие методы активного обучения: лекция-беседа или диалог с аудиторией; лекция-дискуссия; лекция с применением техники обратной связи; лекция с применением элементов «мозговой атаки»; лекция с разбором микроситуаций; лекция-консультация; групповая консультация («пресс-конференция»); программированная лекция-консультация и др.

2. Формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков. Здесь решается целая гамма дидактических задач, как неспецифических (закрепить полученные знания, формировать умение применять их на практике), так и специфических, с учетом особенностей обучаемого контингента, в числе которых формирование и совершенствование умения работать с информацией, анализировать и обобщать, принимать и обосновывать решения, аргументировано их защищать в дискуссии, взаимодействовать, управлять процессом в динамике его развития и т. д. Для решения этих задач, применяются в основном имитационные методы активного обучения, как игровые, так и неигровые.

К неигровым относятся: анализ и обсуждение конкретных ситуаций; решение ситуационных (производственных) задач; разбор инцидентов (конфликтов, событий); разбор деловой документации.

К игровым методам относятся: разыгрывание ролей (инсценировка); деловые имитационные игры; игровое проектирование и другие формы игровых занятий.

В учебном процессе наряду с имитационными могут применяться и неимитационные методы активного обучения. При этом принцип адекватности учебно-познавательной деятельности профессиональной реализуется не посредством имитации последней, а на основе выполнения обучаемым определенных профессиональных действии и функций в реальных условиях, к таким методам можно отнести:

Ш решение производственной задачи непосредственно на рабочем месте;

Ш групповое игровое проектирование на реальном объекте;

Ш анализ и обобщение конкретных рабочих материалов (документов, проектов и т. п.);

Ш стажировка на рабочих местах и должностях (на практике, либо при подготовке резерва на должности руководителей);

Ш выполнение специальных заданий аналитического характера одновременно в учебных и практических (консультативно-исследовательских) целях и т. п.

3. Активизация освоения передового опыта, обмена знаниями и опытом. Основные дидактические задачи, стоящие перед преподавателями состоят в том, чтобы заинтересовать опытом, убедить в его прогрессивности, сформировать конструктивную позицию в отношении нововведений, пробудить чувство нового, выработать творческий подход к использованию чужого опыта, вызвать рефлексивную (критическую) самооценку собственной практики и т. п.

К методам активного обучения данной группы относятся: стажировка на предприятиях; выездные тематические занятия; дискуссии и др.

Разумеется, освещение передового опыта, как и активный обмен знаниями и опытом, происходит и с применением методов обучения, входящих в первую и вторую группы, т. е. при проведении лекционного занятия в активной форме или при анализе конкретной ситуации, проведении деловой игры.

Но в третью группу выделяют именно те методы, главным назначением которых в учебном процессе является активизация освоения передового опыта.

4. Контроль результатов обучения. Традиционные методы контроля знаний такие, как зачет, экзамен и др., используются повсеместно, но если речь идет о классификации методов активного обучения, то к данной группе должны быть отнесены именно такие способы контроля, которые активизируют учебно-познавательную деятельность. Кроме того, применительно к целям обучения следует иметь в виду, что нас интересует не репродуктивный, а продуктивный результат обучения. Отсюда вытекают следующие дидактические задачи: проверить умение оперировать полученными знаниями, умение применять их при решении практических задач, умение самостоятельно анализировать, обобщать и делать практически значимые выводы, побудить к самоконтролю, самооценке и развитию собственных знаний, реализовать непосредственный переход от получения знаний к их применению в профессиональной деятельности.

К этой группе относятся такие методы контроля, как:

Ш тестирование;

Ш программированный контроль;

Ш итоговое собеседование;

Ш разработка и защита выпускных работ в форме рефератов, курсовых и проектов.

Представленная классификация не является жесткой. Не всегда можно провести четкую грань между отдельными группами и разновидностями методов.

Как уже было сказано, методы многофункциональны, однако ни один из них не является универсальным. И хотя одна и та же функция может быть реализована разными методами (например, сообщение учебной информации возможно не только в лекционной форме, но и при применении методов второй, третьей и четвертой групп), но все же не в одинаковой мере и с разной эффективностью.

Активные методы, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако, при их планировании стоит помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов. Наряду с ними используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ.

При выборе метода обучения следует, прежде всего, проанализировать содержание учебного материала и использовать активные методы там, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление студентов, их познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности. Отметим, что наилучший результат обучения достигается при комплексном применении различных методов и других дидактических средств, в том числе приемов обучения.

Прием — часть метода, которая усиливает, повышает его эффективность (Семушкина, Ярошенко, 2001). Так, в практике обучения широко используются наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение, рассказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, учебных картах, демонстрация моделей, натуральных объектов, устройств и механизмов. Объяснение учебного материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов, показом видеофильмов и их фрагментов и т. п. Использование наглядных приемов не только помогает понять и лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонстрация видеои кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве иллюстративного материала, и для создания проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия.

Еще раз отметим, что выбор метода обучения зависит от целей занятия, его содержания, от состава студентов и уровня их подготовленности, возможностей преподавателя и соответствующих средств обучения. Преимущество метода активного обучения состоит в том, что студенты побуждаются к активной мыслительной деятельности. Этот метод способствует максимальному развитию творческого мышления, приучает студентов вдумываться в сущность явлений, отыскивать взаимосвязи между ними, формулировать выводы как теоретические положения.

Однако активное обучение требует от студентов определенных интеллектуальных умений, усилий мысли, заставляет преодолевать трудности. Не все студенты готовы к активному обучению. Некоторые из них накопили опыт такого обучения в школе, некоторые привыкли к традиционному объяснению преподавателя, а затем к ответу в виде пересказа прочитанного материала. Приучать студентов к активному обучению надо с «первых дней» вузовской подготовки. Они сразу должны почувствовать, что в вузе иная система обучения, чем в школе, и постоянно требуется думать, размышлять, поскольку — это важная составная часть профессиональной деятельности.

1.3 Способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов

Рассмотрим методы устного изложения знаний преподавателем и способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов

К этим методам относятся:

Ш рассказ, объяснение, лекция, беседа;

Ш метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала.

Первые четыре метода называют также вербальными (от лат. verbalis — устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний» .

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

1. Рассказ и объяснение. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ — это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности студентов. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т. е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ — это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

2. Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе со студентами, преподавателям приходится по многим темам устно излагать практически весь объем новых знаний, затрачивая на это от 60 до 100 минут занятия, а иногда и все занятие. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Слово «лекция» латинского происхождения и в переводе на русский язык означает «чтение». Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта), восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле, под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда педагог в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности студентов.

Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать записывать. Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение студентов делать краткие записи или же вести конспект лекции.

Поскольку лекция — это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения (Пидкасистый, 1998):

Ш «Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами» ;

Ш «Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения» .

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. Лекция не перестает быть таковой, если по ходу своего изложения, преподаватель обращается к студентам с вопросом. Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед студентами вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения.

Единственное отличие лекции от рассказа состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемного учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

3. Беседа. Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. Dialogos — разговор между двумя или несколькими лицами), что уже говорит о специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что преподаватель путем умело поставленных вопросов побуждает студентов рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы — побуждать студентов с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т. д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых студенты вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. «Умение задавать вопросы, — писал К. Д. Ушинский, — и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек» (Коджаспирова, 2003). Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят студентам глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у студентов имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko — нахожу) путем. Если же материал сложный или у студентов нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иногда называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

4. Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustration — изображение, наглядное пояснение и demonstration — показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы преподаватель использует иллюстрации, т. е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой — выступать в качестве источника новых знаний.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения педагога вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний преподавателем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности студентов по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух — дело трудное, требующее от студентов сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром, еще К. Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока студенты могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне — думать о своем или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал С. Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т. е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением (Коджаспирова, 1998).

Каким же образом можно предупредить пассивность студентов при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия:

во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме;

во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность студентов и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний преподаватель создает проблемные ситуации, ставит перед студентами познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся. В такой ситуации, когда студенты переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение педагога побуждать студентов к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

5. Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К. Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что «сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение» .

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. «Всякое сравнение предметов между собой, — писал он, — предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие — побуждение, заставляющее сделать это» (Коджаспирова, 1998).

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение преподавателю придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся.

К ним относятся:

Ш новизна научных сведений, Ш яркость фактов, Ш оригинальность выводов, Ш своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, Ш глубокое проникновение в сущность явлений и т. д.

Учитывая это, педагогу необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами. К. Д. Ушинский писал, что изучаемый «предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т. е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т. е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся» (Коджаспирова, 1998).

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а так же опытов и т. д. Недаром К. Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен, прежде всего, упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому педагогу. Нередко он побуждает самих студентов формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность студентов.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

Ш постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить студенты;

Ш изложение материала преподавателем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности студентов;

Ш обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний преподавателем.

Устное изложение знаний преподавателем связано с первичным восприятием и осмыслением их студентами. Но, как отмечал М. А. Данилов, «знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся». Об этом же писал известный методист-биолог Н. М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала преподавателем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала.

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный преподавателем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что педагог с помощью умело поставленных вопросов побуждает студентов к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).

Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам обучения.

Работа с учебником. В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении студентами. В таких случаях педагогу не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию).

Лучше всего дать возможность студентам поработать самостоятельно, а затем уже проводить беседу.

В принципе, следовало бы на каждом занятии после объяснения преподавателя предоставить студентам возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организована, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени. Нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы студенты не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал.

Важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие:

Ш четкая постановка цели работы с учебником;

Ш указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися;

Ш определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля;

Ш наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся;

Ш беседа по закреплению нового материала.

Методы самостоятельной работы студентов по осмыслению и усвоению нового материала

Наряду с устным изложением изучаемого материала преподавателем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы студентов по восприятию и осмыслению новых знаний.

К.Д. Ушинский считал, что «только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся» (Коджаспирова, 1998).

Б.П. Есипов отмечал (Пидкасистый, 1998), что «самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий» .

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний.

Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым студент путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т. д.). При этом одновременно с усвоением знаний студенты приобретают умение работать с книгой. Данное определение, дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение студентами изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы ХХ века, когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе.

Когда же эти методы как единственные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной работы была переложена на педагога: он обязан был сам объяснять каждую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы студентов с учебником. Более того, если некоторые преподаватели пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебной литературой по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в «Учительской газете» появилась статья Б. П. Есипова и Л. П. Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авторы обращали внимание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником и учебной литературой в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с литературой на занятиях давала обучающий эффект, преподавателю необходимо соблюдать следующие требования:

Ш Прежде всего, существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на занятии. Известно, что не всякий вопрос студенты могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его педагогом. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение может вызвать у студентов большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать студентов к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому педагогу. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий правильной организации самостоятельной работы студентов с учебной литературой с целью овладения новым материалом.

Ш Самостоятельной работе студентов с учебником, как правило, должна предшествовать основательная вступительная беседа преподавателя. Прежде всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание студентов на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

Ш В процессе занятий педагогу нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы студентов, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

Ш Серьезное внимание следует обращать на выработку у студентов умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.

Ш Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и стимулирования студентов к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.

Ш Изучение нового материала по учебнику нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала преподавателем чередуется с работой студентов над учебником.

Ш При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению тем, пройденных ранее. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие студенты не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

Ш Работа с учебной литературой ни в коем случае не должна занимать все занятие. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с литературой обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, давать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний студентов.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа студентов с учебной литературой по усвоению нового материала как метод обучения требует от преподавателя хорошего знания и практического владения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом.

В системе работы по восприятию и усвоению нового материала студентами, широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит «работать». На большую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. «Химии, — подчеркивал М. В. Ломоносов, — никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики, и не принимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д. И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: «наблюдение, предположение, опыт», указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

Итак, лабораторная работа — это такой метод обучения, при котором студенты под руководством педагога и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы:

1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы,

2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов,

3) непосредственное выполнение лабораторной работы студентами и контроль преподавателя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности,

4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у студентов глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли. Лабораторные работы способствуют ознакомлению студентов с научными основами современного производства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, создавая предпосылки для технического обучения.