Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения: на материале английского языка

Развитие речевого умения — одна из наиболее сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует значительных усилий, поскольку связана с развитием у учащихся способности самостоятельно ставить цель высказывания, определять стратегию и тактику говорения и осуществлять выбор средств и способов речевой деятельности в зависимости от конкретной ситуации и условий общения, самостоятельно проводить контроль и оценку речевого продукта. Более того, эффективность решения проблемы развития речевого умения зависит от того, насколько используемые в этом процессе средства способны мотивировать учащихся, вызвать их речемыслительную активность, индивидуализировать учебный процесс, развивать необходимые механизмы речи и требуемые качества речевого умения.

Не случайно проблема развития речевого умения нашла своё отражение во множестве научных трудов по методике, педагогике и психологии, посвященных как исследованию природы речевого умения и его качеств, так и поиску средств и способов создания коммуникативной мотивации, развития речевой инициативы, активизации речемыслительной деятельности учащихся (A.A. Алхазишвили, В. А. Бухбиндер, M.JI. Вайсбурд, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, А. Ф. Зиновьев, Г. А. Китайгородская, С. М. Криворучко, В.П. Кузов-лев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, B.JI. Скалкин, E.H. Соловова, В. Б. Царькова и многие другие).

Поиску оптимальных путей решения указанной проблемы посвящены также работы В. П. Бойко, О. Н. Бойко, В. П. Кузовлева и др., в которых предлагаются разнообразные индивидуализированные средства обученияТ.Ю. Васильевой, В. В. Кунина, В. Б. Царьковой, И. Е. Чмых и др., доказывающие целесообразность использования различного рода опор в обучении говорению и устанавливающие их последовательностьН.Е. Кузовлевой, Е. И. Пассова, B.B. Сафоновой, Л. Г. Фридман, Э. П. Шубина и др. обосновывающие необходимость моделирования вариативных заданий и упражнений.

Изучению лингвистического аспекта проблемы и, в частности, всестороннему описанию высказывания и его уровней в качестве речевого продукта, посвящены работы В. Г. Адмони, E.H. Бобровской, A.A. Вейзе, К. Гау-зенблас, Ф. Данеша, Н. Д. Зарубиной, А. Ф. Зиновьева, С. Д. Кацнельсон, А. Н. Кожина, O.A. Крылова, В. В. Одинцова, B.JI. Скалкина, Э. Сепира, В.А. Сло-бодчикова, А. И. Смирницкого, Н. В. Чирковой, Н. Ю. Шведова и многих других.

Анализ научной литературы показывает, что успех решения проблемы развития речевого умения многие учёные связывают с наличием целенаправленной, планомерной системы управления, способной на проведение в жизнь качественных преобразований в речи (Н.М. Амосов, С. И. Архангельский, Н. И. Гез, М. С. Ильин, Б. А. Лапидус, A.A. Миролюбов, Е. И. Пассов, И.Д. Са-листра, Н. Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Б. С. Украинцев, С. Ф. Шатилов, Э. П. Шубин и др.).

Несмотря на достаточно глубокую и всестороннюю разработанность проблемы, практика обучения показывает, что выпускники школ демонстрируют недостаточный уровень развития речевого умения: их речь остаётся невыразительной и неглубокой по содержанию, часто носит сугубо репродуктивный характериспользуемые речевые единицы однообразны, высказывания не всегда соответствуют необходимым требованиям.

Это связано со многими обстоятельствами. Во-первых, предлагаемые подходы к развитию речевого умения зачастую нацелены на решение какого-либо одного аспекта проблемы, а не на её системное решение путём учёта полного комплекса закономерностей, лежащих в основе как непосредственно процесса развития речевого умения и процесса порождения речи, так и учёта особенностей требуемого речевого продукта. Во-вторых, речевое общение на уроке часто рассматривается в аспекте процесса императивного воздействия на обучающихся. Вследствие этого управление речевой деятельностью учащихся осуществляется с помощью заданий, представляющих собой лишь стимул к решению учебной задачи. В этом случае выполнение речевых действий, как правило, не мотивировано, не окрашено личностным смыслом, эмоционально-чувственная сфера и сфера речемышления учащихся задействованы слабо, что не соотносится с особенностями речевого умения и характером деятельности общения в целом. В-третьих, разработка тех или иных средств развития речевого умения часто происходит без учёта особенностей управления данным процессом, в то время как любое средство должно быть носителем основных функций управления требуемым процессом (Н.Ф. Талызина). А поскольку во все практические действия обязательно входят психические элементы, то необходима и постоянная опора на индивидуальные особенности учащихся.

В связи с этим возникает необходимость дальнейшего поиска средств управления речевой деятельностью учащихся, ориентированных на особенности и закономерности процесса развития речевого умения и обеспечивающих овладение требуемыми качествами данного умения. Иными словами, необходима разработка такого средства развития речевого умения, которое бы являлось носителем основных функций управления как системыучитывало психические и личностные особенности учащихся, обеспечивало учащимся переход от управления деятельностью говорения с помощью опор к самоуправлению, к говорению без опор, то есть к продуктивному говорению.

Обращение к исследованиям в области теории управления учебной деятельностью, психологии и методики обучения иностранным языкам (А.Ф. Зиновьев, Н. Е. Кузовлева, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, В. Б. Скалкин, E.H. Соло-вова, В. Б. Царькова, Н. В. Языкова и др.) позволили нам прийти к выводу, что в качестве одного из важнейших средств управления речевой деятельностью учащихся должна выступать предпосылаемая упражнениям установка. Именно установка мотивирует учебную деятельность в целом и обеспечив готовность к высказыванию, в частности, создает атмосферу речевого общения на уроке, определяет психологическое содержание речевой деятельности, способствует овладению речевыми высказываниями любого типа: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение и др.- обеспечивает целенаправленность и динамичность речевого высказывания учащихся, их самостоятельность в выборе речевых средств и т. д.

На сегодняшний день, однако, остаётся нерешённым ряд вопросов, связанных с созданием и использованием установок на этапе развития речевого умения и, в частности, в процессе обучения монологической речи. Так, не определено социальное, психологическое и лингвистическое содержание понятия «установка» в полном объёме, требует своего уточнения методическое содержание данного понятия. До сих пор не разработана структура установки, не определён её компонентный состав и наполнение каждого компонента, результатом чего является однообразие установок в учебниках и учебных пособиях, а также используемых учителями-практиками в ходе планирования уроков. Кроме того, остаются неисследованными функции установки и её компонентов в плане управления процессом развития речевого умения, в том числе управления устными монологическими высказываниями учащихся. Необходимо также разработать требования к созданию установок, учитывающие как цели, задачи, специфику и стадиальность процесса овладения речевым умением, так и особенности управления этим процессом, и технологию создания и использования установок в учебном процессе.

Недостаточная разработанность данной проблемы в методической науке обусловили актуальность темы исследования: «Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения».

В связи с этим определены объект и предмет исследования. Объектом данного исследования является процесс развития речевого умения (монологическая речь).

Предмет исследования: технология создания и использования установок как инструмента управления процессом развития речевого умения.

Таким образом, целью настоящего исследования является разработка теоретических и практических основ технологии создания и использования установки как средства управления речевыми (монологическими) высказываниями учащихся в процессе обучения говорению, а именно, на этапе развития собственно умения.

Исследование проведено на этапе развития речевого умения не случайно: необходимость выделения данного этапа подчёркивается во всех системах (подходах, методах) обучения. Хотя мы и опираемся в данном исследовании на коммуникативную теорию-модель обучения говорению, разработанную Е. И. Пассовым (Пассов, 2000; с.217), следует заметить, что на основных принципах развития речевого умения сходятся все системы (подходы, методы) обучения. Поэтому достижение указанной цели представляется плодотворным для учителей любых методических школ и любых образовательных учреждений.

Для достижения вышеуказанной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. определить понятие «управление» процессом обучения говорению и описать основные характеристики управления как системы- '.

2. рассмотреть теоретические (социальные, психологические, методические и лингвистические) аспекты установки;

3. разработать компонентный состав установок и показать методические возможности и функции каждого компонента в целях управления процессом развития речевого умения;

4. разработать и описать технологию создания и использования установок для обучения устному монологическому высказыванию;

5. обосновать эффективность предлагаемой технологии с помощью опытного обучения.

Анализ лингвистических и психологических основ установки, а также изучение методической литературы по избранной теме позволили выдвинуть следующую гипотезу: если в качестве инструмента управления высказываниями учащихся в процессе обучения говорению на этапе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать установки, включающие мотивационный, содержательный, деятельностный и организационный компоненты, то это будет способствовать улучшению качества речевого высказывания как продукта, а, следовательно, и развитию более высокого уровня речевого умения.

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы исследования: изучение, анализ и обобщение теоретических и экспериментальных данных методики, педагогики, психологии и лингвистики, связанных с различными взглядами на природу установкиизучение и анализ современных отечественных и зарубежных учебников в целях поиска наиболее оптимальных требований к созданию и использованию установоканкетирование и тестирование учащихся в целях определения коррелируемых пар и выявления стартового уровня владения речевым умениеманкетирование преподавателей, анализ видео и аудиозаписей уроков, организация и проведение опытного обучениянаблюдение за процессом обучения в аспекте использования установокрегистрация и обработка результатов в целях проверки эффективности предлагаемой технологии.

В качестве теоретико-методологической базы исследования послужили: теория коммуникативного иноязычного образования Е. И. Пассоватеория индивидуализации обучения В. П. Кузовлевапсихологическая теория речевой деятельности и иноязычной речевой деятельности A.A. Алхазишви-ли, JI.C. Выготского, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, A.A. Леонтьеватеория речевого высказывания И. В. Арнольда, М. М. Бахтинатеория сложного синтаксического целого Л. А. Булаховского, И. Р. Гальперина, О. И. Москальской, A.M. Пешковского, Н. С. Поспелова, Г. Я. Солганика, И. А. Фигуровского.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые всесторонне рассмотрена и обоснована роль установки как особого инструмента управления обучением говорению на этапе развития речевого умениядоказано, что установка является носителем основных функций управления как системывыявлено, что установка является полифункциональным феноменом, который интегрирует в себе социальное, психологическое, методическое и лингвистическое содержаниеопределены требования к созданию и использованию установокразработана технология создания и использования.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней теоретически обоснована необходимость всестороннего рассмотрения феномена «установка" — описаны социальный, психологический, лингвистический аспекты установкиопределено методическое содержание понятия «установка" — теоретически обоснована необходимость и плодотворность собственно методического рассмотрения феномена «установка" — определен компонентный состав установки, описаны функции каждого компонента, а также вскрыты потенциальные возможности установки как инструмента управления речевыми высказываниями учащихся на этапе развития речевого умениявыявлена зависимость характера, качества и объема речевого продукта от компонентного состава установки.

Практическая ценность настоящего исследования состоит в том, что разработана конкретная, экспериментально проверенная технология создания и использования установок как инструмента управления при обучении монологической речи на этапе развития речевого уменияприведены примеры моделирования каждого компонента установки в целях реализации мотиваци-онной, воздействующей, направляющей, регулирующей и организационной функций управления монологическими высказываниями учащихся. Разработаны требования к созданию установок, которые могут быть использованы учителями в ходе планирования уроков, составителями учебных пособий, УМК, авторами, методистами в курсе методики преподавания иностранного языка. На основе материалов исследования разработаны и опубликованы методические рекомендации по моделированию установок для учителей иностранного языка.

Опытное обучение и апробация работы. Основные этапы исследования: исследование проводилось в течение 4 лет и включало три этапа. На первом этапе (2004;2005 гг.) проанализирована философская, психологическая, педагогическая, лингвистическая и методическая литература, освещающая проблему исследования. Проведен и обобщен анализ отечественных и зарубежных учебников. Данный этап был в основном посвящён теоретическому осмыслению изучаемой проблемы и выработке общей стратегии исследования.

Второй этап (2005;2006 гг.) был посвящён экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса заданий в ходе опытного обучения. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методическое решение проблемы.

Третий этап исследования (2006;2007 гг.) — обобщающий. На данном этапе обобщались результаты опытного обучения, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертационных материалов. На основе разработанных материалов проводились семинары для учителей г. Сургута в рамках программы повышения квалификации.

Достоверность научных результатов обеспечена единством философских, психологических, лингвистических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных, многократным обсуждением результатов на методических семинарах, научно-практических конференциях, рядом публикаций по теме исследования.

Основные теоретические и практические положения диссертации отражены в 5 статьяхдокладывались на I конгрессе «Северная цивилизация» (Сургут, июнь, 2004 г.) — на научной конференции «Современные проблемы гуманитарного образования» (г. Липецк, май 2007 г.) — на научных семинарах Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» (2007;2008 гг.). Апробация работы проводилась в НОУ НТ «Центр гуманитарного образования» г. Сургута.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Установку следует считать полифункциональным феноменом, который интегрирует в себе социальное, психологическое, методическое и лингвистическое содержание.

2. Установка служит эффективным средством управления процессом развития речевого умения, поскольку она является носителем основных функций управления речевой деятельностью: воздействует на личностную сферу учащихся, мотивируя их к высказываниюстимулирует и регулирует психические процессы, связанные с речепроизводствомопределяет предмет обсуждениянаправляет, регулирует и стабилизирует речевую деятельность в рамках заданной ситуации общенияорганизует речевую деятельность, способствуя выбору определённого способа речевого действия.

3. Технология создания и использования установок должна:

• быть основана на теории управления речевой деятельностью;

• строиться с учётом целей и специфики этапа развития речевого умения и особенностей монологического высказывания как речевого продукта;

• быть нацелена на активное воздействие на личность обучаемого и психические процессы, связанные с речепорождением.

4. Целенаправленное, последовательное, вариативное использование установок, содержащих мотивационный, содержательный, деятельностный и организационный компоненты, способствует комплексному управлению процессом развития речевого умения и получению речевого продукта в виде монологического высказывания, соответствующего всем необходимым параметрам.

Основное содержание работы.

Во введении даётся обоснование выбора и актуальности темы исследования, формулируется основная цель и конкретные задачи работы, определяется объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методологические основы и используемые методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе раскрываются общетеоретические предпосылки использования управления в учебном процессе, выявляется зависимость эффективности процесса развития речевого умения от целенаправленного и последовательного управления этим процессом. Рассматриваются объекты и параметры, программы управления, теоретические основы и роль установки как инструмента управления речевыми высказываниями учащихся. Установка анализируется как полиаспектный феномен, который интегрирует социальное, психологическое, лингвистическое и методическое содержание. Описываются различия в понятиях «установка», «задача» и «задание». Выделены общие функции установки как инструмента управления говорением.

Во второй главе представлены практические основы реализации вышеизложенных теоретических положений, рассматривается компонентный состав установки как инструмента управления процессом развития речевого уменияописаны методические возможности каждого компонента. Показана специфика функционирования каждого из компонентов установки в целях управления речевыми высказываниями учащихся. Сформулированы требования к установкам, которые должны быть учтены при их создании и использовании в учебном процессе. Также представлены анализ и результаты опытного обучения. Таким образом, во второй главе предлагается технология создания и использования установок, воспользовавшись которой учитель может управлять речевыми высказываниями учащихся с целью повышения качества речевого высказывания учащихся.

В заключении подводятся основные итоги, формулируются выводы и обобщаются результаты проведенного исследования. Намечена сфера применения результатов и перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Объём и структура диссертации:

Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и одного приложения. Объём работы — 161 страница.

Список использованных источников

содержит 225 наименований на русском и иностранном языках. В работе содержится 8 таблиц, 1 схема.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

1. Установки, использующиеся в современных учебниках и учебных пособиях по английскому языку в силу своих структурных и содержательных особенностей, а также функциональных возможностей, не в полной мере обеспечивают управление процессом развития речевого умения учащихся старших классов (овладения монологической речью), а именно:

• создаются без учёта закономерностей процесса овладения речевым умением;

• не обладают необходимой степенью воздействия на эмоционально-чувственную сферу учащихся;

• не в достаточной степени активизируют речемышление и речевую инициативу учащихся;

• не в полной степени направляют и регулируют процессы, связанные с р ечепор ожд ением;

• разнородны по своему компонентному составу и объёму.

2. В целях эффективного управления процессом развития речевого умения в структуре установки необходимо выделять четыре компонента: мо-тивационный, содержательный, деятельностный и организационный, каждый из которых, благодаря своему наполнению, выполняет определённые функции в системе управления речевой деятельностью учащихся.

Первым в структуре установки следует выделять мотивационный компонент, который, опираясь на личностные свойства учащихся: мировоззрениеконтекст деятельностиличный опыт, желания, интересы, склонностиэмоционально-чувственную сферустатус учащихся в группе, способствует вызову коммуникативной мотивации, то есть выполняет функцию мотивирования учащихся к высказыванию.

Вторым в структуре установки должен быть содержательный компонент, наполнением которого являются предметы обсуждения, определяющие предметное содержание и проблемность общения.

Третьим компонентом в структуре установки является деятельностный, включающий речемыслительную задачу, которая обеспечивает реализацию речевых функций: сообщение, одобрение, осуждение, объяснение, убеждение, тем самым направляя речевые высказывания учащихся, регулируя и стабилизируя их речевую деятельность в рамках заданного направления.

Четвёртым в структуре установки следует выделить организационный компонент, наполнение которого в виде различного рода указаний, пояснений, инструкций, отсылок и т. п. способствует организации деятельности учащихся таким образом, чтобы поставленная в упражнении задача была решена оптимальным путём.

В комплексе все компоненты установки обеспечивают реализацию основных функций управления процессом развития речевого умения: мотивирующей, направляющей, регулирующей, организующей, а также функции воздействия.

3. Мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты установки являются обязательными, стабильными, инвариантными. Их наличие в любой установке обязательнобез них управление невозможно. Четвёртый компонент — факультативный, поскольку его наличие или отсутствие, как и наполнение данного компонента, полностью зависит от ряда факторов: уровня подготовленности учащихся, необходимости использования дополнительного материала, степени сложности самого задания, востребованности дополнительных пояснений, инструкций, степени развитости учебных умений учащихся.

4. Все компоненты установки функционально и структурно взаимосвязаны, взаимопроникаемы и взаимозависимы.

Взаимосвязь мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов проявляется за счёт оказываемого ими воздействия на учащихся. В мотивационном компоненте в большей степени происходит взаимодействие на личность учащихся, в содержательном — на эмоциональную сферу, в деятельностном — на сферу речемышления учащихся, что в комплексе обеспечивает вызов потребности в высказывании.

Взаимосвязь деятельностного и организационного компонентов проявляется в их потенциальной возможности регулировать процесс речепорожде-ния, задавая форму и способ выполнения речемыслительной деятельности.

5. Под установкой следует понимать предпосылаемые речевому упражнению письменное или устное высказывание, которое, благодаря наличию в нём мотивационного, содержательного, деятельностного и организационного компонентов, способно управлять речевой деятельностью и поведением учащихся в условиях заданной в упражнении ситуации и коммуникативной задачи.

6. Данные опытного обучения, дифференцируемые по таким параметрам речевого монологического высказывания, как целенаправленность, содержательность, логичность и продуктивность свидетельствуют о том, что предложенная технология создания и использования установок предлагаемого четырёхкомпонентного состава делает возможным целенаправленное и последовательное управление процессом развития речевого умения учащихся и способствует улучшению качества речевого высказывания как продукта. Технология создания и использования установок в процессе развития речевого умения учащихся должна:

• строиться с учётом закономерностей стадиальности процесса овладения речевым умением;

• быть нацелена на развитие таких качеств речевого умения, как целенаправленность, динамичность, самостоятельность, иерархичность, продуктивность и интегрированность;

• предусматривать целенаправленное и последовательное использование в речевых упражнениях установок 3—4- компонентного состава, способных: мотивировать учащихся к выражению мысли, инициировать интеллектуальную и речевую активность учащихся, активизировать речемыслительную активность, задавать стратегию и тактику высказывания, указывать учащимся (по мере необходимости) стратегию выполнения им речевой деятельности- • предусматривать постоянное варьирование содержания (наполнения) каждого компонента установки в целях развития способностей учащихся к комбинированию, трансформации и интеграции автоматизированных и неавтоматизированных элементов речевого умения, что позволяет достичь продуктивности речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Целью данного исследования явилась разработка теоретических и практических основ создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения, в частности, управления процессом становления монологической речи.

Гипотезой послужило предположение о том, что если в качестве инструмента управления высказываниями учащихся в процессе обучения говорению на этапе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать установки, содержащие мотивационный, содержательный, дея-тельностный и организационный компоненты, то это будет способствовать улучшению качества речевого высказывания как продукта, а, следовательно, и развитию более высокого уровня речевого умения.

В целях доказательства гипотезы, было исследовано понятие «управление», что позволило выявить сущность управления процессом развития речевого умения и разработать программу управления этим процессом, которая должна: учитывать закономерности процесса овладения речевым умением, обеспечивать целенаправленное и последовательное развитие речевого умения, т. е. переход от регуляции речевой деятельности с помощью учителя к саморегуляции и самоуправлению речевой деятельностью учащихся, предусматривать наличие адекватного средства управления, способного обеспечить необходимое воздействие на психические процессы обучаемого, связанные с речемышлением и речепорождением.

Изучение специфики управления как системы позволило также выделить и основные функции управления процессом развития речевого умения: воздействия (опосредованного и неопосредованного) на личностную сферу учащихся, мотивируя их к речевой деятельности и задавая смысл деятельностипобуждения учащихся к речевой активности в определённой ситуации общения при условии наличия в ней проблемы и речемыслительной задачистимулирования и регуляции эмоциональных, мыслительных, интеллектуальных, волевых и иных процессов, связанных с речепорождениемнаправления речевой деятельности в нужное русло в каждой конкретной ситуации общениярегулирования и стабилизации динамики речевого действия в заданном ситуацией направленииорганизации речевой деятельности, создавая у учащихся готовность к выбору определенного способа речевого действия.

Эффективность реализации функций управления процессом развития речевого умения находится в прямой зависимости от используемых в учебном процессе средств. В качестве средства управления процессом развития речевого умения как системы может выступать установка.

Под установкой мы понимаем предпосылаемое речевому упражнению письменное или устное высказывание (учителя), которое служит средством управления речевой деятельностью и поведением учащихся в условиях заданной ситуации и коммуникативной задачи. В отличие от заданий, представляющих собой письменную или устную инструкцию (указание на действие) по работе с учебными материалами, установка является полифункциональным феноменом, который интегрирует в себе социальный, психологический, лингвистический и методический аспекты.

Социальность установки проявляется в предрасположенности личности действовать определенным образом в различных социальных ситуацияхпсихологический аспект установки отражен в двух элементарных условиях: какой-либо актуальной потребности у субъекта и ситуации ее удовлетворения. При наличии обоих этих условий у субъекта возникает определенная активность. Рассмотрение лингвистического аспекта, позволило выявить, что установка обладает теми же параметрами что и высказывание, а степень воздейственности установки во многом зависит от используемых в ней языковых и речевых средств. Помимо этого, установка обладает и определенным методическим содержанием, которое находит свое выражение в управлении речевой деятельностью и поведением учащихся, регулировании их психологического состояния и деятельности за счет использования средств мотивации и активизации речевой активности, проблемного подхода, наличия проблемных речевых задач, указания на способы выполнения действий.

Изучение социального, психологического, лингвистического и общеметодического аспектов установки, а также результаты анализа установок действующих учебников английского языка и опыта их применения 43 преподавателями Негосударственного образовательного учреждения нового типа Центр Гуманитарного Образования (НОУ НТ ЦГО) г. Сургута позволили уточнить компонентный состав установки и определить ее структуру.

В структуре установки необходимо выделять четыре компонента: мо-тивационный, содержательный, деятельностный и организационный, каждый из которых выполняет определенные исходные функции за счет которых происходит управление речевыми высказываниями. Мотивационный компонент мотивирует учащихся к речевому высказываниюсодержательный компонент определяет предметное содержание общениядеятельностный компонент направляет речевые высказывания учащихся и стабилизирует их речевую деятельность в рамках заданного направленияорганизационный компонент организует деятельность таким образом, чтобы поставленная в упражнении задача была решена оптимальным путем.

Взаимосвязь и взаимозависимость компонентов установки позволяет установить наличие производных функций, присущих двум и более компонентам одновременно. Мотивационный и содержательный компоненты установки воздействуют на эмоционально-чувственную сферу учащихся и вызывают эмоциональное отношение к предмету обсуждениясодержательный и деятельностный компоненты воздействуют на сферу речемышления и вызывают потребность в высказываниидеятельностный и организационный компоненты регулируют речемыслительную деятельность учащихся, формы и способы выполнения этой деятельности.

Наличие исходных и производных функций в установке способствует развитию речевого умения, поскольку их реализация обеспечивает комплексное управление интеллектуальными, эмоционально-волевыми и мыслительными действиями, связанными с речепорождением.

Управление указанными процессами происходит за счёт определенного наполнения каждого компонента установки. Содержание мотивационного компонента ориентировано на учет личностных свойств учащихся: их мировоззренияконтекста деятельностиличного опытаа также сферы желаний, интересов, склонностейэмоционально-чувственной сферыстатуса учащихся в группе, что способствует формированию коммуникативной мотивации. Наполнением содержательного компонента являются предметы обсуждения, что обеспечивает проблемность и естественную активизацию речевой активности учащихся. Деятельностный компонент включает речемыслительную задачу, которая обеспечивает реализацию таких основных речевых функций как сообщение, объяснение, одобрение, осуждение и убеждение. Благодаря наличию речемыслительной задачи задается речемыслительная стратегия и/ или тактика высказывания. Последовательное использование детерминированных, а затеем недетерминированных речевых задач в деятельностном компоненте установки способствует развитию самостоятельности учащихся в определении тактики и стратегии речевого поведения. Содержанием организационного компонента являются указания на способ выполнения речевого действия, что, в свою очередь, способствует осуществлению субъектной индивидуализации и последовательному становлению учебных умений учащихся.

Мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты установки являются обязательными, стабильными, инвариантными. Их наличие в любой установке обязательнобез них управление невозможно. Организационный компонент — факультативный, поскольку его наличие или отсутствие, как и наполнение данного компонента, зависит от ряда факторов: уровня подготовленности учащихся, необходимости использования дополнительного материала, степени сложности самого задания, востребованности дополнительных пояснений, инструкций и т. п.

Определение компонентного состава установок позволило разработать технологию их создания и использования, и определить перечень основных средств, необходимых для их моделирования, способов организации композицию установок), а также определить требования к использованию установок, что в комплексе способно обеспечить их успешное функционирование в учебном процессе.

В частности установлена зависимость между характером используемых в установках языковых и речевых средств и теми средствами, которые используют в своих высказываниях учащиеся, а также между содержанием (наполнением) компонентов установки и характером его воздействия на учащихся. В связи с этим в качестве одного из основополагающих требований к созданию и использованию установок на этапе развития речевого умения было определено постоянное, целенаправленное варьирование наполнения каждого компонента установки в целях развития механизмов, связанных с речепорож-дением: комбинирования, репродукции, дискурсивности, трансформации и др. Кроме того, необходимыми требованиями к процессу создания и использования установок являются: учёт целей и специфики этапа развития речевого уменияориентированность на конечный продукт — монологическое высказывание, обладающее необходимыми качествамивыдержанность установок в структурном и содержательном отношении, включая их экономичность и информированность.

Технология моделирования и применения установок, несмотря на свою обобщённость, должна предусматривать максимальную индивидуализацию учебного процесса, обеспечивая учёт и развитие индивидных (способности), субъектных (учебные умения) и личностных свойств каждого учащегося.

Эффективность разработанной технологии была проверена и доказана в ходе опытного обучения, которое показало, что данная технология позволяет обеспечить прирост качеств речевого умения по всем показателям: по продуктивности — в 3,9 разасодержательности в 6,8 разлогичности — в 8,4 разацеленаправленности — в 20,8 раз. В результате опытного обучения, в целом у всех категорий учащихся в 6 раз улучшился уровень качества речевого высказывания как продукта по сравнению с другими технологиями используемыми в учебном процессе. Это позволило подтвердить гипотезу и реализовать поставленные в исследовании задачи в полном объеме.

Предложенная технология, позволяет алгоритмизировать (программировать) процесс создания установок, что может быть использовано как учителями практиками, так и авторами учебников и учебных пособий, в ходе профессиональной подготовки будущих учителей, а также при организации курсов повышения квалификации учителей иностранного языка.

Перспективность поставленной проблемы в исследовании достаточно очевидна. На основе разработанной технологии и при условии сохранения основных компонентов установки, можно определить специфику установок для других этапов работы над речевым материалом, а также выявить особенности установок для обучения другим видам речевой деятельности.