Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Курс «Социально-бытовая ориентировка» как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта

Диссертация: Курс «Социально-бытовая ориентировка» как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В связи с изменением социально-политической обстановки на современном этапе в системе специального образования происходит переориентация образовательного процесса на социокультурный подход. Значимость этого подхода заключается в осознании ценности каждой личности независимо от имеющегося дефекта. В условиях специальной (коррекционной) школы VHI вида тоже обозначается эта тенденция: внедряются… Читать ещё >

Курс «Социально-бытовая ориентировка» как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА I. Процесс социализации личности как социально-педагогическая проблема
    • 1. 1. Разработка проблемы социализации личности в современном социальнопедагогическом знании
    • 1. 2. Особенности социализации детей с нарушением интеллекта
  • ГЛАВА II. Технология социализации подростков с нарушением интеллекта на основе курса «Социально-бытовая ориентировка»
    • 2. 1. Диагностика показателей концентров социализированности учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
    • 2. 2. Формирование социализированности подростка с нарушением интеллекта на основе курса «Социально-бытовая ориентировка»
    • 2. 3. Психолого-педагогическая коррекция в работе по проблеме социализации подростка с нарушением интеллекта
    • 2. 4. Формирование социальной субъектности подростка с нарушением интеллекта в процессе деятельности подросткового клуба «Поиск». 139-Т
    • 2. 5. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта

Актуальность исследования. Современному цивилизованному обществу для культурного развития в возрастающих масштабах требуются высокоразвитые в умственном, нравственном и физическом отношении личности. Такой тип социализированное&tradeадекватно отражает потребности новой исторической эпохи. Для обеспечения полноценной независимой и продуктивной жизни в обществе индивида необходимо включить в целенаправленный процесс социализации, одним из важнейших социальных институтов которого служит система образования.

Федерико Майор, генеральный директор ЮНЕСКО, подчеркивал, что «.именно образование в самом широком смысле слова можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способному помочь каждой общине, каждому сообществу сделать шаг к лучшей жизни». Особо важное значение имеют социальные институты образования в процессе социализации детей с ограниченными возможностями, в том числе и с нарушением интеллекта.

В период 90-х годов XX века происходит переосмысление парадигмы специального образования под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, нового понимания прав ребенка, новой законодательной базы. В настоящее время лица с проблемами развития получили право на обучение и воспитание, на равные возможности участия в производственной и общественной деятельности. Эти права гарантируются международным сообществом и закреплены рядом специальных документов: «Декларация прав ребенка» (1969), «Конвенция по правам детей» (1989), «Декларация социального прогресса и развития» (1969), «Декларация прав инвалидов» (1975), «Конвенция профессиональной реабилитации и занятости инвалидов» (1983), закон РФ «Об образовании» (1996) и др.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей J1.C. Выготский объяснял неумением педагога видеть в дефекте его социальной сущности. Он писал: «Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение, .происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения». Интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в развитии ребенка, обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества. Критерий «значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации» выделяется в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость».

В настоящее время проблеме социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью посвящено значительное количество исследований. Отмечается неадекватность самооценки этой категории учащихся (JT.B. Ви-кулова, Л. С. Выготский, В. А. Вярянен, Н. Я. Коломинский, Ж. И. Намазбаева, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев). Единичные исследования затрагивают проблему нарушений мотивационно-эмоциональной сферы умственно отсталых подростков (Б.Б. Зейгарник, Ю. Т. Матасов, А.Г. Москов-кина, Б. И. Пинский, А.А. Сагдуллаев). Для этой категории детей характерно отсутствие достаточного межличностного общения, в том числе невербального (М.Г. Агавелян, АС. Белкин, В. А. Вярянен, Л. И. Дарговичене, Н. П. Долгобородова, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, Е. С. Кузнецова, Н. Г. Морозова, А. И. Пороцкая, Е. И. Разуван, Л.М. Саралийская). Отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, дети поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства (В.В. Воронкова, А. Н. Гамаюнова, В В. Корку-нов, М. И. Кузьмицкая, С. Л. Мирский, Ш. Н. Нигаев, Н. П. Павлова, Т.Н. Стари^ченко, К.М. Турчинская).

Противоречие между жизненными реалиями настоящего времени и социальными качествами выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида определяет актуальность проблемы— поиска путей и средств, обеспечивающих эффективность социализации учащихся с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

С целью совершенствования процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательные учреждения VTII вида с 1981 года введен курс «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Однако анализ практики показывает, что педагогические возможности данного курса в социальном становлении личности используются далеко не полностью. Анкетирование учителей учреждений данного вида подтверждает эту тенденцию. Учителя рассматривают данный курс как дополнительное подспорье в формировании навыков самообслуживания, практико-предметных навыковв то же время недостаточно осмысливается и реализуется социализирующая составляющая курса. Необходимость более глубокого использования социально-педагогического потенциала курса СБО в учебно-воспитательном процессе обусловили наше обращение к теме исследования — «Курс „Социально-бытовая ориентировка“ как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта».

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические возможности курса СБО для социализации учащихся с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объектом исследования выступает процесс социализации подростков с интеллектуальной недостаточностью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предметом исследования является педагогический потенциал курса СБО как средства социализации подростков с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования: курс СБО будет эффективным педагогическим средством социализации подростка с нарушением интеллекта, если:

• будут выявлены показатели социализированности подростка с нарушением интеллекта на основе микро-, мезо-, макроконцентров;

• программа курса СБО, усовершенствованная на основе социокультурного подхода, будет ориентирована на развитие показателей социализированности подростка с нарушением интеллектаформирование социально-психологических диспозиций «осмысление личностной значимости изучаемого материала" — повышение социальной субъектности подростка;

• будут определены пути взаимодействия содержания курса СБО и внеклассных видов деятельности учащихся в условиях школы-интерната VIII вида. I.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить степень разработанности проблемы социализации в современной специальной педагогике.

2. Определить показатели социализированности подростка с интеллектуальной недостаточностью и средства их педагогической диагностики.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогический потенциал курса СБО в социализации подростка с нарушением интеллекта.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по обеспечению социализации детей с нарушением интеллекта на основе курса СБО.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения теории деятельностного подхода в формировании личности (JT.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), основы гуманистического подхода в воспитании (А. Маслоу, К. Роджерс, В. А. Сухомлинский и др.), положения о социализации как функции образовательного процесса (JI.A. Беляева, Л.Я. Рубина), социально-педагогические концепции общения и взаимодействия (O.K. Агавелян, Г. М. Андреева, А С. Белкин, Е. В. Коротаева, A.M. Мудрик, Б. Н. Парыгин, В.В. Сериков) — основы теории развития и воспитания лиц с нарушенным интеллектом (O.K. Агавелян, А. А. Аксенова, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, JI.B. Занков, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, в соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования:

— теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;

— эмпирические: изучение педагогического опыта, тестирование, беседы, проектирование, моделированиепедагогический эксперимент в процессе апробации эффективности предложенной технологиикачественный и количественный анализ данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• доказана эффективность применения занятий по курсу СБО на основе социокультурного подхода, направленных на накопление социально-эмоционального опыта, систематизацию внутреннего мира, регуляцию поведения (микроконцентр) — развитие навыков межличностного взаимодействия (мезоконцентр) — расширение ролевого репертуара подростка и позитивное программирование будущего (макроконцентр);

• определены пути взаимодействия содержания курса СБО и программы подросткового клуба, ориентированного на развитие социальной субъ-ектности подростка с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• определены показатели социализированное&tradeподростка с нарушением интеллекта на основе микро, мезо, макроконцентров: самооценка, структура мотивации, представления об осмысленности жизни, состояние дезадаптации, фрустрации, характер межличностных отношений, профессионально-ценностное самоопределение, представления о социальных институтах, знания о правовых нормах;

• разработано социально-психологическое содержание личностных диспозиций учащихся с нарушением интеллекта, формируемых в процессе изучения курса СБО на основе: микроконцентра-«Я как самоценность», мезоконцентра-«Я и ты», макроконцентра-«Я и мир».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная на основе социокультурного подхода программа курса СБО может быть использована в учебно-воспитательном процессе специальной (кор-рекционной) школы VIII вида и социально-реабилитационных центров.

Надежность и достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью теоретических положений, представленных в диссертационной работеобеспечивается использованием педагогических, психологических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследованияпозитивными изменениями в динамике показателей социализированности учащихся с нарушением интеллекта.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе проведения программы по усовершенствованному курсу СБО в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида № 2 г. Сургута. Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях в Сургутском государственном педагогическом институтеиспользовались в учебном процессе данного института и на курсах повышения квалификации педагогов и воспитателей специальной (коррекционной) школы.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в 1999—2002 годах. На первом этапе (1999— 2000) изучалась и анализировалась педагогическая и психологическая литература по теме исследования, разрабатывались показатели социализированности детей с нарушением интеллекта, проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (2000—2001) разрабатывалась и апробировалась усовершенствованная программа курса СБО на основе социокультурного подхода. На третьем этапе (2001—2002) чественный анализ результатов исследования, сделаны выводы по исследованию, оформлены методические рекомендации и диссертационная работа.

На защиту выносится:

1. Комплекс показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта как результат процесса целенаправленной социализации в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

2. Программа занятий по курсу «Социально-бытовая ориентировка», усовершенствованная на основе социокультурного подхода и направленная на развитие социальных качеств подростка с нарушением интеллектаформирование социально-психологических диспозиций осмысления личностной значимости отношений «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир" — повышение социальной субъектности учащихся.

3. Модель взаимосвязи коррекционных занятий курса СБО с другими формами деятельности в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (217 источников) и 4-х приложений.

ВЫВОДЫ.

Данные контрольного эксперимента показали положительную динамику по всем показателям социализированности. В целом процент учащихся по положительной динамике оказался ниже ожидаемых результатов, но это не умаляет значения экспериментальной работы.

Представляем сводную таблицу результатов показателей социализированности подростков с нарушением интеллекта (табл.32).

Динамика показателей социализированности подростка.

• '.

Показатели Социализированности Констатирующий Эксперимент Контрольный эксперимент.

1 Самооценка (адекватная) 53% уч-ся 71% уч-ся.

2.ИОЖ (высокий уровень) 4% уч-ся 20% уч-ся.

3.Мотивация достижения и мотивация отношения (значимая) МД-43%уч-ся, МО-45% уч-ся МД — 52%уч-ся, МО — 55% уч-ся.

4.Дезадаптация (отсутствует) 44% уч-ся 60% уч-ся.

5. Фрустрация (отсутствует) 18% уч-ся 28% уч-ся.

6.Позитивные межличностные отношения 42% уч-ся 58% уч-ся.

7.Сформированность дальних перспектив 36% уч-ся 50% уч-ся.

8.Правовые знания (ответ получен) 36% уч-ся 74% уч-ся.

9.Правильное ориентирование в социальном и бытовом окружении БО-33% уч-сяСО-21% уч-ся Б0−62% уч-сяСО- 36% уч-ся.

Условные обозначения: ИОЖ — индекс осмысленности жизни МД — мотивация достиженияМО — мотивация отношенияБО — бытовая ориентировкаСО — социальная ориентировка.

Мы отмечаем изменение отношения подростка по различным социальным параметрам самооценки (везение, благополучие) — адекватный уровень самооценки отмечается у 71% учащихся по сравнению с 53%- меняется жизненная позиция и реальнее представляется жизненная перспектива, намечаются пути решения проблем: для 20% учащихся показатель осмысленности жизни оценен пятью баллами по сравнению с 4% учащихся выявленных ранее. Не отмечено пассивности изначальных показателей по структуре мотивации, увеличивается количество случаев проявления активности, личностного ожидания. Выбор баллов при ответах смещается от нейтральных к значимым, в результате примерно на 10% увеличивается количество учащихся, для которых мотивация значима. Отмечается изменение климата отношений в классе, заметно снижается снисходительство, безразличие по отношению друг к другу, для 58% учащихся вопрос межличностных отношений становится менее проблематичным. Для 60% учащихся не выявлено проявлений состояния дезадаптации по сравнению с 44% учащихся до начала эксперимента. Регулируемыми стали социальные единицы поведения, особенно для учащихся 9-х классов. Это проявляется в изменении отношения к новым людям, в умении больше задавать вопросов, обращаться за помощью к сверстникам и ко взрослым. Мы отметили случаи заинтересованности в одобрении, попытки сделать критические замечания. Мягче выражается враждебность по отношению к сверстникам, отмечается большая терпимость. Снизился уровень высокой фрустрации, для 28% учащихся данное состояние отсутствует по сравнению с 18%учащихся на начало эксперимента. Отмечена динамика в сформированности дальних перспектив для 50% учащихся по сравнению с 36% учащихся. Это подтверждает формирование новообразований в структуре личности («наступит день, когда я буду самостоятельным человеком»). Много ответов, в которых отражены понятия любви к близким, желание иметь своих детей, отношение доброго к окружающим.

Контрольные данные фиксируют динамику в социальной и бытовой ориентировке. Хотя часть учащихся давали неточные ответы, но, в то же время, ответы имели определенную направленность. В два раза снизилось количество отказных ответов по вопросам правовым, ориентировка на бытовом уровне стала доступна для 62% учащихся по сравнению с 33%- социальная ориентировка стала более реальной для 36% учащихся по сравнению с 21%, выявленных ранее.

В профессионально-ценностном определении ранги включают значимость таких профессиональных качеств, которые выделяют коллективный и общественный характер труда, в этом плане можно говорить о социальном становлении подростка с нарушением интеллекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Для выявления педагогического потенциала курса «Социально-бытовая ориентировка» в проблеме социализации подростка с нарушением интеллекта, мы изучили теоретический аспект проблемы социализации личности в современном социально-педагогическом знании. Для этого мы рассмотрели основные положения различных теорий развития личности, толкование понятия «социализация» в социально-психологическом и социально-педагогическом аспекте. Через позиции различных авторов мы проанализировали структуру процесса социализации и определили, что результатом социализации является социализированностьсоциализированной личность может считаться в том случае, когда просматривается единство между содержательной характеристикой качеств, адаптированностью и независимостью в обществе.

В специальной педагогике изучение процесса социализации началось задолго до формулирования в науке этого термина. Многие авторы описывали составляющие этого процесса, не пользуясь самим понятием. Только в 90-х годах XX века социализация детей с нарушением интеллекта рассматривается как самостоятельная проблема.

В соответствии с теоретическими представлениями по проблеме социализации личности были указаны факторы социализации личности. На основе факторов социализации мы выделяем три концентра. В понятие «концентр» мы вкладываем своеобразное сочетание проявлений, близких по взаимодействию в структуре личностиэти концентры обозначены как микроконцентр, мезоконцентр и макроконцентр. Для каждого концентра определены соответствующие показатели. Показатели выраженности каждого концентра свидетельствуют об уровне социализированности подростка с интеллектуальным нарушением и представляют определенные критерии социализированности подростка с данным нарушением.

В связи с изменением социально-политической обстановки на современном этапе в системе специального образования происходит переориентация образовательного процесса на социокультурный подход. Значимость этого подхода заключается в осознании ценности каждой личности независимо от имеющегося дефекта. В условиях специальной (коррекционной) школы VHI вида тоже обозначается эта тенденция: внедряются новые формы деятельности, формы работы, разрабатываются новые технологии, способствующие социальному становлению учащихся с нарушениями развития. В частности, курс «Социально-бытовая ориентировка» располагает значительными возможностями по решению проблемы социализации подростка с нарушением интеллекта. Но анализ существующего курса подвел нас к выводу, что он не решает вопросов концепции становления личности, а направлен на формирование предметно-практических навыков, служит подспорьем педагогу по оказанию помощи в плане бытовой адаптации. Это послужило основой разработки усовершенствованной программы по данному курсу в русле социокультурного подхода, предусматривающего формирование адекватной самооценки (социального «Я») — навыков позитивного межличностного общенияформирование диспозиции, ориентированной на осмысление личностной значимости изучаемого содержания курса СБО. Выделенные нами концентры социализированности на основе факторов социализации позволяют формировать определенную социально-психологическую диспозицию по показателям социализированности. Эти показатели мы наполняем особым содержанием (социальным) по тематике, предусматривающей бытовую ориентировку.

Такая постановка вопроса необходима для разработки усовершенствованной программы по курсу СБО, психолого-педагогической коррекции развития социальных качеств личности подростка с нарушением интеллекта и деятельности подростка в свободное время. В разработке деятельности этих направлений заключается педагогический потенциал предлагаемой нами технологии социализации подростка с нарушением интеллекта на основе курса СБО.

В результате нашего исследования мы подошли к следующим выводам.

1. Интеллектуальная недостаточность является фактором, затрудняющим приспособление подростка к социальным требованиям общества и обуславливает необходимость организации целенаправленного процесса его социализации в условиях специальной (коррекционной) школыУШ вида.

2. Экспериментально доказано, что эффективным средством социализации подростка с нарушением интеллекта является курс СБО, усовершенствованный на основе социокультурного подхода, предполагающий формирование социально-психологический диспозиции «личностная значимость отношений» («Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир») — психологическую коррекцию развития личности, нацеленную на регуляцию поведения, развитие навыков межличностного взаимодействия, расширение ролевого репертуара подростка и позитивное программирование будущего.

3. Взаимодополняющим направлением социализации подростка выступает внеклассная форма деятельности учащихся (подростковый клуб), формирующий в единстве с содержанием курса СБО социальную субъектность подростка с нарушением интеллекта.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.-19 с.
  2. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для администрации, педагогов и шк. психо-логов./Битянова М.Р.-М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.-112 с.
  3. В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. -М.: Межд. пед. акад. 1994. — 216с.
  4. Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192с.
  5. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов/Под ред. В. В. Воронковой. -М., 1988.
  6. Е.Д. Наш проблемный подросток. М., 1998.
  7. Г. М. Социальная психология. М., 1997.
  8. Е.В. Социальная психология,— М.: Изд. Центр «Академия», 2000. С.40−59.
  9. С.А. Психологическая коррекция отклоняющего поведения школьников. М., 1999.
  10. Н.И. Субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в педагогическом процессе. Екатеринбург, 1999, — 35с.
  11. И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью//Дефектология. 1994. № 1.С.11−14.
  12. И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1995. № 1. С.37−41.
  13. И.М., Мусукаева Ф. В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками //Дефектология. 1998. № 5. С.46−53.
  14. И.М., Гамаюнова А. Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1997. № 1. С.36−39.
  15. Е.З. Введение в изучение психологии умственно отсталого ребенка/уч.- мет. пособие. Свердловск, 1975. 75 с.
  16. Е.П., Стефаненко Т. Г. Этническая социализация подростка. — М, — Воронеж, 2000. С. 10−27.
  17. А.С., Жукова Н. К. Витагенное образование- голографический подход. Екатеринбург, 1999.
  18. А.С. Ситуация успеха. Как ее создать, — М.: Просвещение, 1991.
  19. Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -Екатеринбург, 1993.
  20. Л.И. Проблемы формирования личности. М, — Воронеж, 1995.
  21. Г. В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся //Дефектология. 1998. № 4. С.40−46.
  22. Ю.В., Василькова Т. А. Социальная педагогика: Курс лекций. -М., 1999.
  23. Виноградова, А Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника //Коррекционная работа во вспомогательной школе, — Л., 1978.
  24. Власова Т А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. — 175 с.
  25. Т.А. Современные состояния исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей //Дефектология. 1984. № 4.
  26. В.К. Лечебная педагогика в условиях детского реабилитационного Центра. Тюмень, 2000.
  27. Е.А., Маскин В. В., Меркулова Т. К. Проектирование медико-социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов. Рязань, 1997.
  28. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В. В. Воронковой. М., 1994.
  29. Воспитание и развитие личности в социуме: Комплексно-целевая программа. Нижний Новгород: Педагогические технологии- Арабеск, 2000. -101 с.
  30. .З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997.
  31. Л.С. Основы дефектологии //Собр. Соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.-368с.
  32. В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы. Автореферат дис. канд. псих, наук. М., 1971.
  33. В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы//Дефектология. 1971. № 4. С.15−20.
  34. А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы //Дефектология. 1995. № 2. С.27−31.
  35. А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 173−239.
  36. Е.Л., Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения //Дефектология. 1998. № 3. С.3−12.
  37. Е.А. Некоторые психолого педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе //Дефектология. 1981. № 5. С.14−19.
  38. Е.А., Запрягаев Г. Г. Особенности предупреждения правонарушений подростков-олигофренов //Дефектология. 1984. № 3. С.45−49.
  39. А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.
  40. Г. В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома //Дефектология. 1993. № 6. С. 13−18.
  41. В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. Москва-Воронеж, 1999. 288 с.
  42. Н.Ф., Шаталова Е. Ю. Характеристика общения умственно отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах //Дефектология. 1987. № 3. С.26−30.
  43. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний/Под ред. М. С. Певзнер. М., 1966. 159с.
  44. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекци-онная педагогика и специальная психология"/Сост. Н. Д. Соколова, JI.B. Калинникова. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
  45. А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М, 1999.
  46. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Методические рекомендации. М., 1988.
  47. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков /Под ред. А. С. Беличевой. М., 1999. 181с.
  48. Н.П. Воспитание учащихся вспомогательной школы. М., 1968. С.16−103.
  49. Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1981, — 176 с.
  50. Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1969. 213 с.
  51. И.В. Диагностика- коррекционная работа /Рабочая книга психолога /Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. С.30−44.
  52. О.П. Практикум по психологии личности. СПб.- Москва- Харьков-Минск, 2001.
  53. И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985. С.217−227, 239−259.
  54. С.Д. Психолого-педагогическая диагностика развития детей. М.: Просвещение. Владос, 1995. 112 с.
  55. Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: НПО «Образование», 1995. 400 с.
  56. JI.B. О коррекционно-воспитательной работе в специальных школах /Учебно воспитательная работа в специальной школе. М.: Учпедгиз, 1944. Вып. 1. С.3−14.
  57. .В. Патопсихология: Учеб. Пособие для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.153−183.
  58. Зинкевич Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь «особому» ребенку. СПб., 2001. С.38−52.
  59. Е.С., Шипицына JI.M. Этиопатогенез нарушений поведения у учеников вспомогательной школы //Дефектология. 1989. № 1. С.20−24.
  60. Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей /Под ред. М. Н. Перовой. М., 1984. С.82−85.
  61. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы //Сборник научных трудов /Под ред. В. Г. Петровой. М., 1980.-205 с.
  62. Г. А. Педагогическая диагностика воспитанности и ценностных ориентаций школьников: Метод. Рекомендации /Урал. Гос. пед. университет. Екатеринбург,!997.-30 с.
  63. Г. А. Педагогическая социометрия ученического коллектива: Метод. Рекомендации /Урал. Гос. пед. университет, 1997.-29с.
  64. Карпова Г А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Метод. Рекоменд. /Урал. Гос. пед. Университет, 1997.-30 с.
  65. Г. А. Педагогическая диагностика ученического коллектива: Учеб. Пособие /Урал. Гос. пед. университет. Екатеринбург, 1999. -112 с.
  66. Г. А. Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьника: Метод. Реком. /УГПУ. Екатеринбург, 1997. -31 с.
  67. Кинстлер Н И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека детьми с нарушением интеллектуального развития /Дисс. на соискание ученой степени к.п.н. Бийск, 2000.
  68. Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.
  69. Е.А. Коррекционная направленность процесса обучения во вспомогательной школе //Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа-пресс- 1994. С. 62 -97.
  70. Е.А. О подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессионально-технических училищах //Дефектология. 1991.№ 4. С.32−37.
  71. Ч.Б. Особенности содержания образа «я» у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1. С.42−46.
  72. Ч.Б. О возрастной динамике образа «я» у умственно отсталых подростков //Дефектология. 1997. № 4 .С.36−42.
  73. В.В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально трудового обучения: Дисс. канд. пед. наук. М., 1983. — 143 с.
  74. В.М. Введение в педагогику. М., 1999.
  75. Е.В. Ситуация успеха как фактор воспитания положительного отношения к учению у младших подростков: Дисс. на соиск. ученой степени к.п.н., Екатеринбург. 1993.
  76. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе /Под ред. Г. М. Дульнева. М., 1971.
  77. Е.В. Педагогика взаимодействия //учеб. пособ./Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999.
  78. Коррекционное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под ред. J1.M. Шипицыной, Е. И. Казаковой. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. 2000.
  79. Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /Под ред. А. С. Белкина. Научные труды. Вып. 1. изд-во Свердловского гос. пед института. 1974. С.20−34.
  80. Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /Под ред. А. С. Белкина. Научные труды. Вып. 2. изд-во Свердловского гос. пед института. 1974. С.3−22.
  81. В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991.С.36−60.
  82. И. А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Авто-реф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.-28 с.
  83. В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985. 166 с.
  84. О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.
  85. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Просвещение, 1989 104 с.
  86. Д. Социальная психология. СПб., М., Харьков, Минск, 1997.
  87. А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. М., 2000. С.64−94.
  88. Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. 1996. № 1. с.3−7.
  89. Н.Н. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» //Дефектология. 1991. № 5. С.5−9.
  90. И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. С.36−80.
  91. Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников //Дефектология. 1997. № 2. С.3−8.
  92. Н.В. Состояние представлений о живом мире у умственно отсталых школьников младшего возраста //Дефектология. 1996. № 4. С.28−32.
  93. В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. М.: Просвещение. 1983 104с.
  94. Е.А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н. Артпедагогика и артгерапия в специальном образовании. М., 2001. С.54−165.
  95. Методические рекомендации по изучению учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ш. Н. Нигаева. Курган, 1984. С.3−19.
  96. Мирский С Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М., 1990. С. 128−149.
  97. С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1988. С.194−209.
  98. С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе //Дефектология. 1986. № 1. С.44−47.
  99. С.Л. Организация развивающего обучения во вспомогательной школе //Дефектология. 2000. № 3. С.32−37.
  100. С.Л. Трудовая подготовка учащихся и выпускников вспомогательной школы в новых экономических условиях //Дефектология. 1994. № 4. С.3−8.
  101. Н.Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталого подростка к окружающим людям: Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1971.
  102. А.Г., Сагдуллаев А. А. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости //Дефектология. 1991. № 3. С. 11−19.
  103. Н.В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. 1991. № 6. С.41−46.
  104. Н.В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. 1991. № 3. С.30−34.
  105. Н.В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. 1993. № 3. С.21−25.
  106. А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., Институт практической психологии, 1997.-365 с.
  107. А.В. Социальная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.8−17.
  108. А.В. Социализация и смутное время. М., 1991.
  109. .И. Развитие уровня притязаний и самооценки умственно отсталых детей в процессе обучения во вспомогательной школе в условиях самостоятельной деятельности: Автореферат дис. канд психол. наук. М., 1971.
  110. .И. Эмоции и переживания у умственно отсталых школьников //Совершенствование коррекционной работы с аномальными детьми./Отв. ред. Намазбаева Ж. И. Алма Ата, 1989. С.62−66.
  111. .И. Некоторые вопросы изучения личности умственно отсталого ребенка //Дефектология. 1982. № 6. С.24−29.
  112. .И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. /Метод, пособие. Алма Ата, 1985.
  113. Р.С. Психология. М., 1995, кн. 2.
  114. П.И. К решению проблемы интеграции в общество подростков-сирот с недостатками развития //Дефектология. 1996. № 4. С.22−28.
  115. Л.Ф. Возрастная психология. М1996.
  116. Обучение во вспомогательной школе /Под ред. Н. П. Долгобородовой. М., 1973. С.104−114.
  117. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) /Под ред. Б. П. Пузанова. М., 2000. С.94−127.
  118. А.Л. Педагогический подход к развитию творческого потенциала детей-сирот как фактор успешной социализации воспитанников коррекционного учебного заведения //Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2002. № 3. С.49−53.
  119. Опыт учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе /Под ред. Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой. М. Д963.
  120. Основы обучения и воспитания аномальных детей /Под ред. А. И. Дьячкова. М.: Просвещение, 1965. 343 с.
  121. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965.
  122. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. Психологические очерки /Под ред. И. М. Соловьева. М., 1953, — 186 с.
  123. Организация и содержание трудового воспитания во вспомогательной школе /Методические рекомендации составитель В. В. Коркунов. Свердловск, 1986. С. 12−29.
  124. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений: Учебное пособие. /Составитель Ф. Ф. Водоватов, Л. В. Бумагина. М., 2000.
  125. Основы социально-психологической теории /Под ред. А. А. Бодалева и А. Н. Сухова. М., 1995.
  126. Н.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке //Дефектология. 1987. № 2. С.26−33.
  127. Р.И. Создание оптимальных условий для обучения и воспитания детей с проблемами в развитии при помощи эстетического центра //Дефектология. 1997. № 1. С.42−45.
  128. М.А. Игротерапия общения. М., 2000.
  129. Партнерство во имя здоровья: социальная работа в здравоохранении и реабилитации детей с ограниченными возможностями /Материалы Российско Британского семинара. Екатеринбург, 1996.
  130. Парыгин Б Д. Социальная психология. СПб., 1999. С. 126−180.
  131. Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998.
  132. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С. А. Смирнова. М., 1999. С.40−64. f
  133. М.С. Дети олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, -435с.
  134. В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии //Роль обучения в развитии психики детей олигофренов /Сб. науч. трудов /Отв. ред. В. Г. Петрова. М., 1981. С. 5 -26.
  135. В.Г., Белякова И В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием //Дефектология. 1995. № 2. С. 19−26.
  136. .И. Задачи коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками в процессе трудового обучения //Дефектология. 1970. № 1. С.13−19.
  137. Н.А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками //Дефектология. 1995. № 5. С.39−44.
  138. Д. Организация свободного времени умственно отсталых подростков, занятых на производстве //Дефектология. 1990. № 2. С. 57−59.
  139. И.П. Педагогика. Новый курс. М., 2000.
  140. А.В., Замский Х. С. Специальные группы при ПТУ эффективная форма профессиональной подготовки выпускников вспомогательных школ //Дефектология. 1988. № 6. С.42−48.
  141. Т.И. Работа воспитателя во вспомогательной школе. М., 1984. С.112−127.
  142. Л. Некоторые проблемы морального развития аномальных детей //Дефектология. 1991. № 3. С. 73−76.
  143. Ю.И., Бгажнокова И М. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью //Дефектология. 1995. № 1. С.46−48.
  144. Практическая психология образования /Под ред. И. В. Дубровиной. М., 2000. -398 с.
  145. Программы для 5−9 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2000. С.103−151.
  146. Е.Н. Выбирайте профессию. М., 1991.
  147. Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дульнева. М.: Просвещение, 1973. С.40−96.
  148. Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Москва Воронеж, 1996. С.41−46.
  149. Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения /методическое пособие/ Москва Воронеж, 1997.
  150. Психические процессы и свойства личности умственно отсталых детей/Под ред. А. Д. Виноградовой. М., 1981. С.44−53.
  151. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития /Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб., 2001. С103−156.
  152. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития /Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб., 2001. С.333−375.
  153. Психология и педагогика / Под ред. А. А. Радутина. М., 1997.
  154. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. М.- 1987.
  155. Психологические вопросы коррекционной работы /Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1972. С.78−92,113−131.
  156. Психологическая коррекция умственного развития учащихся.: Пособие для школьных психологов/Отв. ред. К. М. Гуревич, И. В. Дубровина. М.: Олимпик, 1990. С.6−29.
  157. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе /Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. М.: Педагогика, 1980. -176 с.
  158. Психологические тесты /Под ред. А. А. Карелина. М., 1999.
  159. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург, 2000.
  160. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением/Под ред. С. А. Беличевой. М., 1999. С.130−160.
  161. Развитие социальных эмоций у детей школьного возраста //Психологические исследования /Под ред. А. В. Запорожца. М., Педагогика. -176 с.
  162. Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников //Дефектология. 1987. № 4. С.32−38.
  163. Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы //Дефектология. 1989. № 3. С. 36−40.
  164. А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. Кишинев, 1982. С.52−74.
  165. Рудестам Кьелл. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993.
  166. Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. М.: «Изд-во ГНОМ и Д» 2000. 96 с.
  167. С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. 192 с.
  168. С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. С.336−415.
  169. А.А., Московкина А. Г. Этиологические аспекты интеллектуального недоразвития у детей //Дефектология. 1991. № 6. С. 17−23.
  170. T.JT. Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития /автореферат дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. Екатеринбург, 2001.
  171. Н.В. Игры в школе и дома. М.: Новая школа, 1993.
  172. B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания /Под ред. В. А. Сластенина. М., 2000.
  173. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.
  174. Сериков В В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.
  175. В.А., Исаев И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. М., 2000.
  176. Н. Социализация: основные проблемы и направления исследования /Социальная педагогика. Хрестоматия. Белинская Е. П. Аспект пресс, 1999. -336 с.
  177. А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. М., 1967. С.40−49.
  178. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью /Под ред. А. Д. Виноградовой. СПб., 1994. С.87−115.
  179. Современные технологии обучения учащихся с нарушением интеллекта /Сборник научных трудов. Выпуск 2. Екатеринбург, 1999. С.23−29.
  180. Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976. 128 с.
  181. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательной школы /Под ред. Ш. Н. Нигаева. М., 1990. С.3−23, 33−35.
  182. Социальная педагогика /Под ред. В. А. Никитина. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. С.95−199.
  183. Социальная психология и этика делового общения /Под ред. проф. В. Н. Лавриненко. М., 1995.
  184. Социология. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Л. Я. Рубиной. Екатеринбург, 1999.
  185. Специальная педагогика /Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия» 2000. С.36−43.
  186. Т.Н. Некоторые особенности экономических знаний и умений у учащихся выпускных классов вспомогательной школы //Дефектология. 1987. № 4. С.22−27.
  187. Т.Н. К вопросу об экономическом практикуме во вспомогательной школе //Дефектология. 2000. № 2. С.82−89.
  188. В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. С.45−209.
  189. Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития //Дефектология. 1988. № 3. С.8−15.
  190. .Т. Социология. М.: Прометей. 1994. С.227−236.
  191. Т.Т., Семенайт Н А. К вопросу об изменении структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта //Дефектология. 1998. № 4. С.38−40.
  192. В.Т. Некоторые вопросы адаптации выпускников вспомогательной школы на производстве //Дефектология. 1988. № 4. С. 38−40.
  193. И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М., 1997.
  194. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития: Учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов /Сост. В. М. Астапов. М.: Межд. пед. акад., 1995. 264 с.
  195. Л.П. и др. Образовательная среда как ведущий фактор социализации воспитанников-сирот с нарушением интеллекта //Дефектология.2002. № 4. С. 56−60.
  196. Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., 1997.
  197. Д.И. Психология развивающейся личности. М- Воронеж, 1996.
  198. А.И. Развитие творческой активности младших школьников во внеклассных занятиях по курсу «Художественная культура Урала» /Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. Екатеринбург, 2001.
  199. К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего: практическое пособие /пер. с нем. М., 1999. -256с.
  200. И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 160 с.
  201. И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушением интеллекта //Дефектология. 1998. № 1. С.42−46.
  202. Человек и общество. Программы по социальной адаптации детей с глубоким нарушением интеллекта /Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1996.
  203. Шаповалова О Б. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы интерната //Дефектология. 1996. № 5. С. 60−65.
  204. О.Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся вспомогательной школы-интернат//Дефектология. 1995. № 2. С.22−26.
  205. Т. Социальная психология. Ростов н /Д., 1999. С.397−422.
  206. Шипицына Л И. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002, — 496 с.
  207. Л.М. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995. С.5−31.
  208. Л.М., Иванов Е. С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Колег Элидир Уэллс, Великобритания, 1992.
  209. М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников //Дефектология. 1999. № 6. С. 14−17.
  210. Шиф Ж.И. О психологических проблемах коррекционно воспитательной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1980. С.9−22.
  211. Н.И. Социальная психология в образовании. М. ВЛАДОС 1995. С. 194−238.
  212. A.M., Матвеева Н. Б. Создание группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью //Дефектология. 1995. № 2. С.32−36.
  213. A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1996. № 4. С.24−27.
  214. A.M., Москоленко Н. В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида //Дефектология. 2001. № 3. с. 19−34.
  215. Эстетическое воспитание во вспомогательной школе /Под ред. Т. Н. Головиной. М., 1972. С.84−102, 84−102.
  216. А.Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе //Дефектология. 1996. № 2. С. 17−23.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!