Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования

Диссертация: Педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Однако, как было установлено в ходе нашего исследования, достижение этих дидактических результатов не могло являться следствием применения педагогом определенной, более совершенной методики обучения. Освоение новых способов обучения стало возможным лишь благодаря переходу педагогов и воспитанников к новому отношению в целостном дидактическом процессе — отношению самоопределения. Это отношение… Читать ещё >

Педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • 1. Проблема обучения в процессе личностного развития подростков в педагогической науке и практике дополнительного образования
    • 1. 1. Место и функции дополнительного образования в системе личностно ориентированного обучения подростков
    • 1. 2. Самоопределение как психолого-педагогический феномен личностного развития подростков 43 1.3.Обучение подростков как личностно ориентированный процесс

    2. Личностное самоопределение подростков в процессе дополнительного образования 86 2.1 .Проектирование педагогических условий самоопределения личности подростков в процессе дополнительного образования 86 2.2.Формирование личностного самоопределения подростков в творческом объединении 109 2.3 .Пути создания педагогических условий личностного самоопределения подростков в практике учреждения дополнительного образования

Личностное самоопределение рассматривается в педагогике и других гуманитарных науках как важнейший этап личностного развития, центральное новообразование психики подростка, творческий акт «определения себя в обществе и через общество» (Д.И.Фельдштейн). Процесс личностного самоопределения влияет не только на проживание ребенком собственно подросткового периода жизни, но и на всю его дальнейшую судьбу. Ущербное, деформированное самоопределение личности в подростковом возрасте может проявиться в проблемах взрослого человека, сформировать негативные установки на себя и окружающих. Сознание подростка, не определившего позитивно свое собственное Я по отношению к социокультурным ценностям, открыто влияниям криминогенной среды, наркомании, алкоголизму и прочим социальным паталогиям [215].

Феномен личностного самоопределения изучен многими представителями различных сфер человекознания. В различных аспектах этого вопроса касались М. М. Бахтин, С. И. Гессен, Л. С. Выготский, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, Л. И. Божович, В. И. Журавлев, К. Роджерс, А. Маслоу, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Петровский, С. Л. Франк, П. М. Якобсон, Д. И. Фельдштейн, И. С. Кон, К.А.Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, В. Е. Гурин, А. И. Кочетов, В. В. Сохранов, И. С. Якиманская и др.

В собственно педагогическом аспекте проблема нашего исследования восходит к идеям воспитывающего обучения, разработанным в трудах И. Песталоци и Ф. Дистервега, утверждавших необходимость стимулировать реализацию собственного Я учащихся в процессе обучения. В более поздних концепциях, прежде всего, развивающего обучения (В.В.Давыдов,.

Д.Б.Эльконин) идея дидактического управления развитием ребенка получила достаточно сильные психологические основания, однако ее реализация принесла ощутимые результаты в педагогике дошкольного и младшего школьного возраста.

Исследование связи обучения и личностного самоопределения подростков представляется перспективным в плане развития педагогики подросткового возраста. В исследованиях И. О. Якиманской, Г. А. Цукерман, Е. Н. Шиянова, Г. И. Щукиной, Б. Е. Хаева, О. С. Газмана, С. Д. Полякова, Д. И. Фельдштейна, О. В. Лишина, В. М. Сергеева, В. П. Бедерхановой обоснована мысль о том, что обучение может осуществлять развивающую функцию лишь при наличии у подростка определенных смысловых ориентаций, связанных с 1 этой деятельностью. Формирование этих ориентаций предполагает создание t особых педагогических условий. В исследованиях И. С. Якиманской, А. И. Кочетова, Н. Н. Верцинской, Э. Г. Малиночки, О. Ф. Хараман, А. К. Кидалинской, Т. П. Аванесовой, Г. Ж. Микеровой и др. предприняты попытки выявления педагогических условий, при которых обучение носит личностно и индивидуально ориентированный характер. Однако остаются не решенными вопросы о месте и функциях обучения в системе ведущей деятельности развития подростка, способах инициации процессов личностного самоопределения дидактическими средствами. Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена противоречием между обучением подростков (как основным педагогическим средством интеграции ребенка во «взрослый» мир) и закономерностями их личностного самоопределения как центрального психического новообразования этого возраста.

Непосредственное отношение к теме нашего исследования имеет также описанный в работах В. П. Бедерхановой [19], О. В. Лишина [120] опыт формирования подростковых групп и сообществ как основы, на которой могут быть реализованы цели, содержание, методы и формы обучения, управляющего процессом психического развития подростков. В то же время мы не допускаем возможности механического переноса в условия подросткового сообщества моделей дидактического процесса, разработанных и доказавших свою эффективность в классической классно-урочной системе обучения. Это предполагает создание новой модели дидактического процесса, основанной на осмыслении роли и места обучения в системе ведущей деятельности развития подростка. Обращенность нашего исследования к сфере дополнительного образования объясняется оптимальными условиями этой сферы для построения новых моделей педагогических взаимодействий. Во-первых, дополнительное образование занимает вполне определенное место в едином пространстве личностно ориентированного образования, во-вторых, данный вид образования в максимальной степени свободен от стереотипов проектирования технологий обучения в рамках традиционной дидактики.

Таким образом, можно утверждать, что актуальность темы исследования для науки связана с формированием научно-педагогических основ личностного самоопределения учащихся подросткового возраста.

В основе проблемы нашего исследования лежит объективное противоречие между интеллектуальной направленностью обучения подростков и их личностным самоопределением. Объективность сказанного подтверждается, в частности, опубликованными в периодической печати результатами социологического опроса московских подростков*. «Внешкольник» — 1998, № 2. — С. 29 — 30.

Проведенный опрос позволил выделить их основные жизненные цели: материальная обеспеченность в старости, владение престижным автомобилем и стремление не попасть в тюрьму. Проведенный автором публикации анализ позволяет нам проинтерпретировать эти данные именно как личностное самоопределение: желание быть материально обеспеченными в старости есть отражение личностного опыта общения подростка с влачащими нищенское существование пенсионерамипрестижный автомобиль рассматривается подростком как «пропуск» в референтную группу лиц, ориентированных на материальное богатствостремление избежать тюрьмы объясняется как свидетельство определенной нравственной позиции, не исключающей противозаконные средства достижения противозаконных целей. Очевидно, что такое самоопределение личности подростков имеет мало общего с ценностно ориентированным содержанием их обучения, не связано с самопознанием личности и отражает скорее вновь нарожденное определенными субкультурами идеологические штампы, нежели ориентацию подростка на культурные ценности.

Учитывая отсутствие в практике дополнительного образования технологий обучения, обеспечивающих эффективное самоопределение личности подростка, и неопределенность в науке педагогических условий, на основе знания которых эти технологии могут быть спроектированы, проблема исследования определяется как поиск педагогических условий интеграции обучения в сфере дополнительного образования в общее смысловое поле ведущей деятельности развития подростка, придания ей смысла личностного самоопределения в его самосознании.

Объектом исследования выступает целостный процесс обучения в сфере дополнительного образования, предметом — его связь с личностным самоопределением подростков.

Цель исследования — выявить и экспериментально обосновать педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования.

Общая логика исследования в соответствии с основными положениями принятой в отечественной науке методологии педагогических исследований [11- 17- 67- 68- 69- 96- 100- 236] состоит в восхождении от конкретного к абстрактному и вновь к конкретному. Первый шаг исследования состоит в сборе и обобщении эмпирического материала, характеризующего личностно ориентированный дидактический процесс в сфере дополнительного образования. На этом этапе исследования изучению подлежат существующие в практике модели обучения в сфере дополнительного образования, причем материалом для эмпирического обобщения служат лучшие образцы, эффективность которых подтверждена качеством результатов обучения по существующим критериям. Следующим шагом нашего исследования служит теоретическое обобщение (восхождение к абстрактному) собранного эмпирического материала с целью выявления сущностных связей и закономерностей между процессами обучения и развития подростков в сфере дополнительного образования. Для совершения данного шага необходимо осмысление эмпирических данных в понятиях и категориях собственно педагогической науки, а также психологии и философии. Центральным понятием здесь выступает самоопределение личности в философском и психологическом аспектах. Сформированная таким образом теоретическая модель должна быть конкретизирована в системе педагогических условий, влияющих на психическое развитие подростка в процессе обучения в сфере дополнительного образования.

При построении нормативной модели дидактического процесса, ориентированного на личностное самоопределение подростков, путь от конкретного к абстрактному и вновь к конкретному повторяется вновь, на сей раз в рамках представлений о должном. Первым шагом на этом пути выступает продуцирование идеи на языке педагогической практикисоставляется описательная модель дидактического процесса, обеспечивающего максимальную эффективность выявленных ранее условий самоопределения личности подростка. Абстрагирование от конкретных обстоятельств практики (следующий исследовательский шаг) совершается как моделирование процесса самоопределения личности подростка в предполагаемых педагогических условиях. И наконец завершается создание нормативной модели фиксированием состояния педагогических условий, обеспечивающих личностное самоопределение подростков. В соответствии с ней были поставлены следующие задачи исследования:

1) определить способы эффективной диагностики личностного самоопределения с помощью педагогических технологий дополнительного образования;

2) создать теоретическую модель личностного самоопределения подростка в процессе обучения;

3) разработать технологию проектирования и реализации педагогических условий личностного самоопределения подростков в практике дополнительного образования;

4) осуществить экспериментальную проверку созданной модели в условиях конкретного учреждения дополнительного образования.

Гипотеза исследования.

Поскольку личностно ориентированный процесс обучения подростков в сфере дополнительного образования существует не как самостоятельная единица, а носит подчиненный характер по отношению к творческим проявлениям личности обучающихся, процесс личностного самоопределения подростков может быть осуществлен при выполнении следующих педагогических условий:

— ориентированность целей обучения на Я — концепцию подростка;

— открытость содержания обучения деятельностым проявлениям Я воспитанников в различных социально-ролевых позициях, актуальных для подросткового возраста;

— включенность подростков в проектирование разнообразных видов творческой деятельности, связанных с обучением, обладающих социальной значимостью и актуальностью в ситуации личностного развития подростка;

— наличие социально и созидательно-творчески ориентированной подростковой группы как пространства личностного самоопределения каждого воспитанника;

— ориентация на сотворчество как основа взаимодействия педагогов и воспитанников;

— оценивание качества результатов обучения по новообразованиям личности подростка как индивидуальности.

Наиболее вероятно, что создание перечисленных условий предполагает принятие следующих педагогических решений:

— формирование в сфере дополнительного образования подростковых творческих объединений как развивающихся сообществ, осуществляющих просоциально ориентированную жизнедеятельность;

— принятие в качестве основы проектирования содержания обучения логики «жизненного цикла» развивающегося сообщества, соответствующей логике личностного развития;

— организация взаимодействия творческих объединений с социальными институтами, формирующими образовательное пространство подростка (школа, семья, общественные организации и т. д.), опосредованного возрастными проблемами и индивидуальными возможностями личностного роста воспитанников;

— создание системы диагностики и самодиагностики личности подростка на всех этапах образовательного процесса.

Общая методология исследования построена на основе личностно ориентированного подхода к обучению и развитию подростка [2- 3- 9- 12- 18- 20- 21- 22- 44- 45- 52- 53- 63- 78- 82- 94- 95- 98- 99- 104- 105- 120- 124- 136- 142- 143- 161- 178- 184- 186- 193- 217- 238] и общей концепции гуманизации образования [16- 19- 32- 55- 70- 76- 80- 93- 101- 109- 115- 124- 139- 152- 153- 159- 163- 164- 165- 174- 176- 230]. В качестве опорных теоретических позиций мы использовали педагогическую теорию единства обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания в целостном процессе личностного развития [15- 16- 21- 96- 101- 115- 127- 163- 164- 174- 176- 210], психологическую теорию возрастного развития личности, [2- 3- 5- 29- 30- 44- 71- 74- 113- 120- 239] теорию «Я» — концепции [22- 94- 99] и теорию креативной сущности человека [3- 5- 13- 25- 27- 32- 35- 37- 39- 40- 44- 45- 47- 48- 53- 60- 63- 71- 75- 76- 78- 86- 93- 95- 99- 104- 105- 114- 136- 175- 188- 2054 206- 209- 218- 223- 225- 229- 235- 238]. В данной парадигме самоопределение личности рассматривалось нами как творческий акт самосозидания собственного «Я», в котором обучение реализует функцию общения человека с миром культуры.

В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы. При построении теоретической модели личностно ориентированного процесса обучения нами были использованы общенаучные методы изучения научных текстов, анализа и синтеза, индукции и дедукции. Предметом анализа выступали структурные элементы дидактического процесса, разворачивающегося в специфических условиях дополнительного образования. Их синтез производился на основе представлений о целостной «Я» — концепции подростка, выступающего субъектом обучения в процессе реализации своих творческих возможностей. Метод индукции был реализован в процессе обобщения эмпирических данных, характеризующих закономерности обучения в сфере дополнительного образованияконкретные же педагогические условия самоопределения личности дедуцировались из общих абстрактных представлений о сущностных связях обучения с процессом личностного самоопределения.

При построении нормативной модели нами применялись методы имитационного моделирования и формирующего эксперимента. Метод имитационного моделирования лежал в основе составления эмпирического описания процесса обучения, обеспечивающего эффективное самоопределение личности подростка. Взаимосвязь педагогических условий и личностного самоопределения на данном уровне изучалась в логике причинно-следственных связей (процесс — результат). Содержательное обобщение установленных связей осуществлялось методом моделирования, в процессе которого на уровне абстрактной идеи нами воссоздавался путь личностного самоопределения подростка, обучение которого осуществляется в творческом объединении дополнительного образования под целенаправленным влиянием созданных педагогических условий.

Проверка и доказательство реализуемости построенной модели в практике учреждения дополнительного образования осуществлялись методом формирующего эксперимента, в процессе которого были разработаны и реализованы практические пути создания педагогических условий самоопределения личности подростка в творческих объединениях дополнительного образования различного профиля. Многообразие видов творческих объединений, принявших участие в эксперименте, в частности, служило доказательством инвариантности построенной модели педагогических условий к любому содержанию предметной деятельности подростка в процессе дополнительного образования.

В ходе исследования практически на всех его этапах нами применялись методы педагогической диагностики: анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа, изучение документации и др. Данные методы использовались в целях сбора эмпирического материала, характеризующего как реально существующие в практике дополнительного образования способы обучения подростков, так и эффективность созданной нормативной модели.

Базой исследования служили учреждения дополнительного образования и общеобразовательные школы, имеющие сеть внеурочных объединений, Москвы, Сочи, Краснодара и Обнинска. В качестве источника нами использовался обобщенный педагогический опыт, представленный в виде текстов публикаций. Был изучен опыт педагогической деятельности НПО «Школа Самоопределения» (Москва), Московского городского Дворца творчества детей и юношества, Центра «Эврика» (Г. Обнинск), детского лагеря «Орленок» (Туапсинского района Краснодарского края), Центра внешкольной работы и детского творчества, Центра экономического образования, средних образовательных школ № 5, 16, 57 и Центра дополнительного образования детей Хостинского района г. Сочи. Экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Центра дополнительного образования детей Хостинского района г. Сочи.

При изучении вопроса о степени разработанности проблемы нашего исследования в науке и практике образования нам удалось в большей степени выявить ее «точки соприкосновения» с проблематикой философских, психологических и педагогических исследований в сфере развития личности, нежели обнаружить материалы, имеющие к ней непосредственное отношение. Так в философском аспекте проблема восходит к решению вопроса о самоопределении личности в культуре как системе общечеловеческих ценностейв психологическом — к рассмотрению самоопределения как нового психического свойства личности, возникающего в старшем подростковом возрастев педагогическом — к разработке теоретических основ и технологий развивающего обучения подростков. Такую неоднозначность восприятия проблемы с позиций различных областей знания мы можем объяснить лишь недостаточным уровнем интеграции философского, психологического и педагогического знания, при наличии которого человечество входит в эпоху постиндустриального общества.

Говоря о философском аспекте исследуемой проблемы мы прежде всего обращаемся к теории нравственного образования С. И. Гессена [45], учению о диалогической природе человека М. М. Бахтина и теории нравственно-волевого развития личности В. Е. Турина [52- 53]. Общий смысл этих воззрений можно выразить следующим образом: самоопределение есть способ вхождения (диалога) человека в мир культуры, его саморазвитие на основе присвоения культурных ценностей. Саморазвитие же, в концепции В. Е. Гурина, рассматривается в аспекте самовоспитания как его ведущего фактора.

Психологический аспект проблемы разработан в трудах отечественных (Л. И. Божович [29- 30], Д. И. Фельдштейн [129- 185- 215- 216- 217], И. С. Кон [87- 88- 89- 90- 91], А. В. Мудрик [141- 142- 143- 144- 145- 146] и др.) и зарубежных (Д. Эриксон, А. Маслоу, К. Роджерс и др. [167- 189- 295- 218]) психологов с точки зрения психологических закономерностей проживания ребенком подросткового возраста и обретения им своего «Я» .

Вопросы формирования самоопределения могут быть рассмотрены и как аспект общей теории формирования личности (Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, Б. И. Додонов, Б. С. Братусь, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов, А. И.

Кочетов и др.). Богатейший материал, содержащийся в исследованиях указанных авторов, раскрывает социальные и психологические закономерности развития личности человека, и в соответствии с общими принципами взаимодействия педагогики и психологии [96- 100- 164] представляет собой знания о внешних (по отношению к объекту нашего исследования) условиях, которые необходимо учитывать при построении моделей обучения подростков в сфере дополнительного образования.

Что же касается собственно педагогического аспекта изучаемой проблемы, то, как уже отмечалось выше, он разработан значительно слабее философского и психологического аспектов. К основным научно-педагогическим идеям, восходящим к решаемой проблеме, можно отнести: развивающее обучение, направленное на развитие творческих качеств личности (И. П. Волков [196, 201], Г. С. Альтшуллер [4- 196, 201],), личностно ориентированное развивающее обучение (И. С. Якиманская [241- 242- 243]), саморазвивающее обучение (Г. С. Селевко [196, 212]) — обучение, направленное на совершение личностного выбора (А. Н. Тубельский [196, 230]), обучение в сотрудничестве (А. Г. Ривин [196,101], Г. А. Цукерман [226- 227] и др). Указанные идеи, разработанные в современной педагогике до уровня технологии, имеют под собой определенные теоретические основания, выделение и анализ которых позволяли оценить степень их приближенности к проблеме нашего исследования. На наш взгляд, «узловыми точками», характеризующими проблематику данных исследований, выступают соотношения «обучение и творчество», «обучение и общение», «обучение и субъектность учащихся» .

В первом случае (обучение и творчество) разработаны основные идеи и принципы организации учебной деятельности школьников как творческого процесса: введение творчества в учебный процесс в виде самостоятельного направления, индивидуализация обучения, поддержка и развитие таланта, формирование учебных тем по принципу узловых проблемных вопросов, ориентация на научные методы и обобщенные способы решения проблем и т. д.

Во втором случае (обучение и общение) акцент делается на организацию межличностного взаимодействия учащихся в процессе учебы. Однако анализ описанных в литературе и применяемых на практике технологий обучения в общении позволяет утверждать, что деятельности общения в них изначально отводится роль вспомогательной, обслуживающей по отношению собственно к учебе.

Третье соотношение, которое мы определяем как «обучение и субъектность учащихся», характеризуется различными подходами к разрешению ведущего противоречия — отчужденности личностного развития подростка от целей обучения. Так ведущей идеей концепции личностно ориентированного обучения И. С. Якиманской [241- 242- 243] выступает принцип опоры обучения на субъектный опыт жизнедеятельности ребенка. Постулируется, что «субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально — личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным)» [196,208].

Заслуживает внимания в русле нашего исследования идея доминанты самосовершенствования личности в учебном процессе (Г. К. Селевко). Суть ее сводится к тому, что обучение рассматривается как производная от высших духовных потребностей человека: в самоутверждении, самовыражении, в защищенности, в самоактуализации. Целью и средством педагогического процесса при этом становится «доминанта» самосовершенствования личности" [196, 213]. Данная идея реализована как педагогическая технология саморазвивающего обученияна сходных идейно-теоретических основаниях базируются педагогические технологии школы саморазвития (В. П. Бедерханова, Ф. С. Гельфер [19- 20], А. А. Арламов [9]).

И, наконец, в качестве третьего подхода к проблеме соотношения «обучение — субъектность учащегося» следует выделить идею Школы самоопределения (А. Н. Тубельский [196, 230]). В данной концепции сама школа может быть проинтерпретирована как культурное пространство самоопределения ребенка, продуцирующее личностные смыслы. Их источниками выступают учителя, для которых преподавание предмета есть процесс выявления личностного смысла, так и всевозможные целенаправленно создаваемые культурные объекты, стимулирующие пробу сил воспитанников. Одним из главных условий самоопределения личности выступает в данной концепции демократическое самоуправление и культурное общение детей различных возрастных групп.

Таким образом, к ведущим научно-педагогическим идеям, отражающим степень разработанности проблемы нашего исследования, можно отнести: восхождение к высшим потребностям обучающегося подросткавзаимодействие социальных и познавательных мотивов учащихся в целостном педагогическом процессетворческое общение в обучении, обращенность содержания образования к субъектному опыту ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности дидактического процесса в сфере дополнительного образования: целевая ориентация на развитие социально-творческой мотивации и культивирование адекватных ей видов творческой деятельности подростка, подчиненный характер обучения по отношению к творческим проявлениям собственного Я воспитанников, креативная доминанта содержания образования, специфические социально-ролевые позиции взрослого и ребенка, реализуемые в процессе совместной деятельности, преобладание взаимодействий в системе «педагог — детский коллектив».

2. Педагогические условия личностного самоопределения подростков: ориентированность целей обучения на Я — концепцию подросткаоткрытость содержания обучения деятельностым проявлениям Я воспитанников в различных социально-ролевых позициях, актуальных для подросткового возраставключенность подростков в проектирование разнообразных видов творческой деятельности, связанных с обучением, обладающих социальной значимостью и актуальностью в ситуации личностного развития подростканаличие социально и созидательнотворчески ориентированной подростковой группы как пространства личностного самоопределения каждого воспитанникаориентация на сотворчество как основа взаимодействия педагогов и воспитанниковоценивание качества результатов обучения по новообразованиям личности подростка как индивидуальности.

3. Способ создания педагогических условий личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования на основе их комплексности и компенсаторности состоит в проектировании творческих объединений в соответствии со следующими нормативными характеристиками: наличие предмета коллективной творческой деятельности, запечатлевающего в себе личностные проблемы самоопределения членов объединениявозможность продуцирования этой проблематики в процессе коллективного творчествавключенность членов объединения в проектирование развития собственных субъектных деятельностейсоциальная значимость результатов коллективной творческой деятельностииспользование логики «жизненного цикла» как альтернативы учебно-тематическому планированиюперсонализация способов завершения образовательного процесса в объединении для каждого его участника.

4. Индивидуальная поддержка личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования осуществляется в ситуации максимальной педагогической неопределенности, что стимулирует профессиональное саморазвитие педагога и творчество подростков.

Исследование проводилось нами в четыре этапа. Первый (1993 — 1995) был посвящен изучению специальной научной литературы и педагогических технологий, применяемых в сфере дополнительного образования. Отбиралась для анализа литература о сущности и проектировании процесса обучения подростков, закономерностях их личностного самоопределения, о методах и формах внеучебной деятельности и ее связи с обучением, а также по вопросам организации инновационной деятельности в образовательных учреждениях. Посещались семинары Лаборатории педагогической инноватики Краснодарского экспериментального центра развития образования, НПО «Школа самоопределения» (Москва). Отбирался и группировался экспериментальный материал.

На втором этапе (1995 — 1996) была разработана экспериментальная модель творческого объединения подростков как педагогический среды их личностного самоопределения. Проводилось интенсивное обучение педагогов дополнительного образования, составившими «инновационное ядро» Центра дополнительного образования детей Хостинского района г. Сочи, способам проектирования персональных педагогических технологий. Разрабатывались пробные рабочие программы творческих объединений, апробировались новые способы взаимодействия с подростками.

Третий этап (1997 — 1999) был посвящен организации формирующего эксперимента. Была сформирована сеть экспериментальных творческих объединений, осуществлен запуск экспериментальной образовательной программы дополнительного образования подростков, организован мониторинг их деятельности. На данном этапе также выявлялись трудности реализации новой модели дидактического процесса, осуществлялся поиск эффективных способов их преодоления.

Четвертый этап (1999 — 2000) был проведен как обощающий, на данном этапе был написан текст диссертации.

Научную новизну результатов исследования мы связываем с выявлением дидактических возможностей личностного самоопределения подростков. Найдены инвариантные относительно содержания предметной деятельности подростков педагогические условия, при которых процесс их личностного самоопределения инициируется и становится устойчивым. Разработана теоретическая модель, которая является базой для проектирования творческих объединений дополнительного образования личностной ориентации. Практическая значимость результатов исследования обусловлена разработанностью принципов проектирования педагогических условий личностного самоопределения подростковданы также техники деятельности по организации команд педагогов дополнительного образования, работающих в режиме самоопределения.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов заключается в том, что:

— обоснована возможность целенаправленного формирования педагогических условий, закономерно приводящих к личностному самоопределению подростков в процессе дополнительного образования;

— разработана общая педагогическая модель творческого объединения как педагогической среды личностного самоопределения подростков;

— разработаны и испытаны в эксперименте компоненты общей модели творческого объединения как педагогической среды личностного самоопределения подростков;

— разработаны методические рекомендации по формированию педагогических условий личностного самоопределения подростков в практике учреждений дополнительного образования, исследована эффективность экспериментальной модели творческого объединения как педагогической среды личностного самоопределения подростков.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватными целям исследования методологическими и психологическими основаниями, использованием комплекса взаимодополняющих диагностических методик, применением совокупности разнообразных методов получения и обработки данных, фиксацией поддающихся непосредственному измерению качественных изменений деятельности и поведения подростков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были апробированы соискателем в виде доклада на Международной конференции «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (г.Сочи, 1996), обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Кубанского государственного университета и Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и проблемных семинарах открытого университета «Эврика» (Москва) в рамках деятельности сети Федеральных экспериментальных площадок Министерства общего и профессионального образования РФ. Результаты апробации явились основанием для присуждения статуса Федеральной экспериментальной площадки Центру дополнительного образования детей Хостинского района г. Сочи, на базе которого была осуществлена основная часть экспериментальных исследований. Материалы исследования были также представлены на серии проблемно-обучающих семинаров, проведенных в период 1997 — 2000гг. Управлением по образованию и науке Администрации г. Сочи и Центром развития образования г. Сочи на базе ЦЦОД, и на лекциях и практических занятиях, проведенных автором в системе дополнительного профессионального образования на базе Учебно-методического отдела Центра развития образования г. Сочи.

Основные результаты исследования внедрены в практику Центра дополнительного образования детей, Центра экономического образования и Центра детского творчества г. Сочи, что подтверждается соответствующими справками и отзывами.

Результативность нашего исследования во многом связана с творческим самоотверженным трудом педагогического коллектива Центра дополнительного образования детей Хостинского района г. Сочи, усилиями которого под общим научно-методическим руководством автора был реализован Федеральный образовательный проект «Дополнительное образование как средство подготовки подростков к жизненному самоопределению» .

В дальнейших работах по данному исследовательскому направлению целесообразно изучить пути интеграции общего и дополнительного образования на основе изложенных подходов как возможности формирования целостного образовательного пространства личностного самоопределения подростков.

Заключение

.

В ходе проведенного исследования было установлено, что в процессе дополнительного образования возможно создание таких педагогических условий, в которых учение подростков органично встраивается в систему ведущей деятельности их развития, т. е., осуществляясь на фоне высокой устойчивой мотивации, несет общую смысловую нагрузку самовыражения, самоутверждения и самореализации. Организованное таким образом обучение закономерно приводит к возникновению личностного самоопределения старших подростков как новообразования психической сферы. Полученные данные, в целом, подтверждают выдвинутую гипотезу о педагогических условиях личностного самоопределения подростков и эффективных способах их создания в практике дополнительного образования.

Изучая процесс дополнительного образования, мы стремились выделить его основные черты и закономерности, определяющие его личностную ориентацию и преимущества именно этого вида образования в процессе формирования личностного самоопределения воспитанников. К числу таких черт относятся:

— ориентация педагогического процесса на развитие мотивационно-потребностной сферы личности ребенка;

— креативная доминанта содержания образования;

— специфические социально-ролевые позиции взрослого и ребенка, реализуемые в процессе педагогического руководства развитием ребенка в его ближайшем социальном окружении;

— преобладание педагогических взаимодействий в системе «педагогдетский коллектив».

Эти отличительные черты позволяют дополнительному образованию занимать особое место в системе личностно ориентированного образования, взаимодействуя с его общеобразовательным компонентом на основе принципа дополнительности. Это место характеризуется прежде всего гибкой связью социальной и учебно-познавательной мотивации воспитанников. Социальные мотивы самоутверждения, самовыражения и самореализации выступают здесь первичными по отношению к собственно процессу обучения, они же лежат в основе создания подросткового творческого коллектива как непременного условия личностного самоопределения воспитанников.

Учебно-познавательные мотивы членов объединения выступают производными от социальных, т. е. образуются путем трансформации социальных мотивов. Только в этом случае деятельность подростка может осуществляться на фоне устойчивой внутренней мотивации и является фактором его психического развития.

Сказанное особенно актуально для обучения и воспитания детей подросткового возраста, в котором личностное самоопределение становится центральным новообразованием «Я"-концепции.

В нашем исследовании мы изучали личностное самоопределение как особую деятельность, развивающуюся на протяжении подросткового периода жизни ребенка на основе его социальных мотивов. Важнейшим психологическим условием личностного самоопределения выступает насыщенное творчеством и общением проживание подросткового возраста. Лишь в этом случае жизненный выбор, совершаемый подростком, будет носить подлинно личностный характер, не сводясь к формальному выбору из числа готовых альтернатив. Философские основания нашей работы, в которых, в частности, утверждалась развивающаяся, трансцендирующая сущность человека, потребовали жестко разделить понятия личностного самоопределения и формального выбора. О личностном самоопределении можно с уверенностью говорить лишь в том случае, когда нравственная позиция подростка предопределяет его стремлением преобразовывать и достраивать наличные условия выбора, создавать свои собственные «социальные ниши», соответствующие главному содержанию его собственного «Я».

Личностное самоопределение как разворачивающийся во времени процесс не может быть изучено лишь по его внешним проявлениям, в частности, действиям и поступкам подростков. Будучи динамической характеристикой личности, оно предполагает непрерывный поиск человеком своего образа «Я», а значит и возможность смены внешних проявлений этого «Я», происходящей, впрочем, в едином смысловом поле его жизни. Поэтому в нашей работе поиск критериев личностного самоопределения осуществлялся нами в неразрывной связи с интегративными качествами личности, обладающими важнейшими свойствами направленности и саморазвития (А.И.Кочетов, 1996). В этом ключе критерии самоопределения строились нами как деятельностные проявления сформированных интегративных личностных качеств подростков, осуществляемые на основе ведущих социальных мотивов самовыражения, самореализации, самоутверждения и т. д.

Выделение таковых критериев помогло нам построить модель целостного дидактического процесса в сфере дополнительного образования и конкретизировать ее в совокупности дидактических условий личностного развития подростка. Важнейшими сущностными характеристиками дидактического процесса выступают его ориентация на личность, открытость творческим проявлениям субъекта, основанность на сотворчестве как ведущем отношении в процесе обучения, дифференцированность результатов по критерию развития индивидуальности учащихся.

Таким образом, общий смысл обучения в сфере дополнительного образования подростков можно определить как педагогическое управление процессом их творческого самовыражения и самоутверждения, осуществляемое на основе дидактических средств.

Как было показано в нашем исследовании, педагогическими условиями этого процесса являются ориентация цели обучения на развитие «Я"-концепции подростка, разнообразие видов творческой деятельности, открытость содержания обучения внутренней проблематике развивающегося субъекта, приоритет технологий творческого сотрудничества на основе связи обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания в их единстве.

Стержневой идеей нашего исследования, касающейся практических способов создания этих условий выступало проектирование творческих объединений дополнительного образования как саморазвивающихся детско-взрослых сообществ. Отличительными признаками таких объединений выступают:

— наличие предмета коллективной творческой деятельности., запечатлевающего в себе личностную проблематику развития членов объединения;

— возможность продуцирования этой проблематики в процессе коллективного творчества;

— наличие в пространстве деятельностей творческого объединения особой деятельности проектирования, «отвечающей» за развитие персональной деятельности каждого члена объединения;

— социальная значимость результатов коллективной творческой деятельности;

— необходимость привлечения дидактических средств для получения прогнозируемых результатовоценка эффективности педагогического процесса по новообразованиям индивидуальности членов объединения.

Жизнь такого объединения и, в частности, дидактический процесс в нем не могут развиваться по традиционной педагогической схеме с заранее отобранным подлежащим усвоению учебным материалом. Логика жизни объединения, раскрытая в нашей работе как логика «жизненного цикла», основывается на единстве дидактического процесса, и контекста социокультурной ситуации в объединении, учебно-познавательных, социальных и профессиональных мотивов его членов, предмета учебно-познавательной и социально ориентированной деятельностей. В этой логике приобретаемые учащимися ЗУНы изначально вторичны, т. е. производны от нарождающихся в процессе коллективного проектирования смысловых и ценностных ориентаций. Именно поэтому система знаний, приобретаемых в дидактическом процессе, обладает свойством синергизма: вначале формируется ее гуманитарное «ядро» (представление о своем «Я», самооценка стратегии (самореализации) как результат разрешения смысловых барьеров развития субъектной деятельности, и лишь затем это «ядро» обрастает актуальными в конкретной ситуации личностного самоопределения специальными ЗУНами.

Таким образом, творческое объединение проектируется как модель реальных связей подростка в окружающем мире на «пике» его творческой активности. В то же время эта модель должна учитывать реальные различия подростков, прежде всего по уровню развития их мотивационно-потребностной сферы. В связи с этим предусматривается уровневая дифференциация участия подростка в жизни творческого объединения по степеням их приближения к личностному самоопределению: избирательность в отношении способов проведения досуга, избирательность в отношении осваиваемых ЗУНов, избирательность в отношении способов творческого самовыражения и собственно личностное самоопределение, выступающее здесь как внутренняя позиция субъекта развития собственной деятельности. Эта дифференциация обеспечивается спецификой предмета деятельности, предлагаемого воспитанникам и его местом и функциями в целостном предмете коллективной творческой деятельности членов объединения.

В ходе осуществленного исследования нам совместно с коллегами из Центра дополнительного образования детей Хостинского района г. Сочи удалось спроектировать и экспериментально испытать модели ряда творческих объединений на основе изложенных выше идей. Изначально задуманные как профильные, эти объединения по мере своего становления все больше обретали черты интегративности, выходя за рамки отдельных видов занятий и образовательных областей. Описанные в нашем исследовании конкретные примеры самоопределения в жизни выпускников этих объединений реально подтверждают эффективность сформированных педагогических и, в частности, дидактических условий.

В ходе проведенного нами формирующего эксперимента было установлено, что в процессе обучения, удовлетворяющем выделенным нами дидактическим условиям, закономерно возникают следующие явления, порождающие личностные новообразования учащихся:

— взаиморазвитие социальных и учебно-познавательных мотивов. Социальные мотивы подростков (самовыражения, самоутверждения, самореализации) трансформировались в учебно-познавательные ситуации, когда освоение избранного предмета коллективной творческой деятельности требовало привлечения новых знаний и уменийв свою очередь, освоение этих знаний посредством самои взаимообучения вносило новизну в круг принятых в творческом объединении социальных связей, позволяло расширить спектр реализуемых деятельностей и порождало качественно новый уровень социальной мотивации воспитанниковzjповышение уровня обученности и обучаемости воспитанников в общеобразовательной школе как эффект усиления их субъективности в учебно-познавательной деятельности. Формирующиеся в процессе дополнительного образования учебно-познавательные мотивы подростков переносились в ситуацию учебы в общеобразовательной школе как готовность учащихся участвовать в проектировании актуального содержания обучения. Этот эффект значительно усиливался при наличии готовности учителей общеобразовательных школ к сотрудничеству с учащимися на субъект-субъектной основе;

— развитие способности воспитанников к самообучению при освоении ими на основе свободного самоопределения персональных «социальных ниш» в структуре межличностных взаимодействий членов творческих объединений. В условиях взаимодействия социальных и учебно-познавательных мотивов последние также приобретают смысловую окраску самоутверждения и самоопределения, вследствие чего самообучение становится одним из основных способов реализации своего «Я» воспитанниками в процессе коллективной творческой деятельности;

— формирование особой внутренней позиции субъекта процесса обучения, принимающего деятельностное участие в определении его целей и содержания. Воспитанники-подростки в ходе эксперимента выработали и усвоили норму: не ожидать постановки цели и содержания обучения непосредственно педагогом, а самостоятельно выделять учебно-познавательные барьеры (как личные, так и коллективные), возникающие в ситуации коллективного творчества.

Однако, как было установлено в ходе нашего исследования, достижение этих дидактических результатов не могло являться следствием применения педагогом определенной, более совершенной методики обучения. Освоение новых способов обучения стало возможным лишь благодаря переходу педагогов и воспитанников к новому отношению в целостном дидактическом процессе — отношению самоопределения. Это отношение, реализуемое в ситуации коллективного творчества и характеризующееся высокой степенью неопределенности учебной ситуации, предполагает не только отказ педагога от диктата учебных планов и программ в их общепринятом смысле, но и его готовность определять свою собственную, позицию учителя в изменчивой ситуации жизни объединения. Очевидно, что охарактеризованная таким образом ситуация творческого соразвития в высокой степени реализуется в условиях педагогического эксперимента. В данном случае педагогический эксперимент выступает естественной «средой обитания» саморазвивающегося творческого объединения детей и взрослых. Присущее эксперименту отсутствие (понимаемое как невыстроенность) норм и создает пространство самоопределения субъектов педагогического процесса. Единственной нормой здесь становится развитие, инициируемое актуализированными социальными, профессиональными и познвательными мотивами участников.

В то же время рамки эксперимента не должны становиться искусственным ограничителем реальных связей, осуществляемых в целостном образовательном пространстве подростка, не сводимом исключительно к сфере дополнительного образования. В нашем исследовании мы столкнулись с таким явлением как обессмысливание традиционной учебы в сознании подростка, самоопределяющегося в экспериментально созданных педагогических условиях. Этот эффект возникал даже в описанной выше ситуации переноса актуализированных познавательных мотивов в условия «школьного» обучения. Единственный выход, определяющий направления дальнейшей разработки проблемы самоопределения подростков в учебном процессе, мы видим в распространении идей экспериментального обучения — на систему связи общего и дополнительного образования. Содержание педагогического поиска в этом случае определяется нами как выявление условий эффективности и интеграции общего и дополнительного образования в целостном личностно-ориентированном педагогическом процессе.

Подытоживая сказанное, выделим еще раз результаты, полученные в ходе нашего исследования.

Во-первых, проблема личностно ориентированного обучения подростков рассмотрена с позиции встроенности учения в систему их ведущей деятельности развития.

Во-вторых, разработана модель процесса обучения, в котором сама деятельность обучения опирается на социальные мотивы подростков и выступает вторичной по отношению к творческим проявлениям собственного «Я» воспитанников. Обоснована ее принадлежность к сфере дополнительного образования.

В-третьих, изучено понятие личностного самоопределения подростков и показаны пути его формирования как результата социально организованного обучения.

В-четвертых, создана модель саморазвивающегося творческого объединения детей и взрослых, как пространства самоопределения его участников.

И, наконец, в-пятых, определены пути и общий принцип формирования таких объединений в практике учреждений дополнительного образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития. Дисс. Канд. пед наук. Ростов — н/Д., 1997. — 279 с.
  2. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991. — 296 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // В кн.: Психология формирования и развития личности. -М., 1981−365 с.
  4. Г. С. Творчество как точная наука: теория решения изобреательских задач. М.: Сов. Радио, 1979. — 175 с.
  5. .Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977.-490 с.
  6. Г. М. Социальная психология. (Учебное пособие). М., 1989. -432 с.
  7. Н.М. Инновационная культура педагога// Магистр, 1998. № 3. С. 46−56.
  8. Л.И. Психология повседневности: Жизненный мир личности и «техники» ее бытия// Психолог, журнал 1993. т 14, № 2. — С. 3−16.
  9. А.А. Антропологический подход к образованию.// В сб. м лов XIX Всемирного философского конгресса. — М., 1993. — С.27 — 29.
  10. А.А. Изучение опыта инновационной деятельности в сфере образования (подходы и технологии). Краснодар: КЭЦРО, 1995. — 48 с.
  11. А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику. Автореф. Дисс.канд.пед. наук. -М., 1995.-20 с.
  12. А.Г. Личность как предмет педагогического исследования. М., 1984.-360 с.
  13. А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: издательство МГУ, 1986.-96с.
  14. А.Г. Психология личности. -М., 1990.-249 с.
  15. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Общедидактический аспект). М., 1977 — 193 с.
  16. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процеса: Метод. Основы. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.
  17. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.
  18. В.Т. Это неповторимое «Я». М., 1986. — 252 с.
  19. В.П. Летний дом: концептуальный проект детской летней деревни и его методическое обеспечение. Краснодар: КЭЦРО, 1993.-64 с.
  20. В.П., Бондарев П. Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Учебное пособие. Краснодар, 2000. — 54 с.
  21. B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. -94 с.
  22. Р. Развитие «Я"-концепции и воспитание. М., 1986. -422 с.
  23. В.П. Интенсификация процесса обучения. -М., Знание, 1987.78 с.
  24. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. — 190с.
  25. B.C. От наукоучения к логике культуры. — М., 1991. — 121с.
  26. М.И. Социальные нормы и регуляция поведения М., 1986. — 422 с.
  27. Д.Б. Пути к творчеству. -М., Знание, 1981−96 с.
  28. А.А. Личность в общении. М., 1983,-272 с.
  29. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М., 1968.435 с.
  30. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии, 1978. -- № 4- 1979. №№ 2, 4
  31. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеь. Пособие для студ., слушателей ИПК и ФПК. Ростов -н/Д: Тв. Центр «Учитель», 1999. — 560 с.
  32. Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: «Питер», 2000. — 304 с. (Сер. «Учебник нового века»).
  33. A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации в учебной деятельности. -М., Казань, 1990.-116 с.
  34. Л.В. Исследование уровня притязаний. -М., изд. Моск. университета, 1986.-103 с.
  35. .С. Аномалии личности. -М., 1988.-301 с.
  36. А.В. Мышление и прогнозирование. -М., 1977.- 412 с.
  37. Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. — 311 с.
  38. В мире подростка/ Под редакцией А. А. Бодалева. М., 1980 — 256с.
  39. В.А. Возрастание индивидуальной одаренности с усложнением сообществ. Возникновение и развитие психических способностей. -Л., 1928.87 с.
  40. П. Десять заповедей творческой личности. -М., 1990.-110с.
  41. Ю.И. Режиссура педагогического процесса. СПб, 1998 — 108 с.
  42. М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. —М., 1977.-350 с.
  43. О.А. Педагогические условия и средства профессионального самоопределения будущего учителя. Автореф. дис.канд.пед.наук. — Саратов, 2000.-21 с.
  44. Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. -с. 278.
  45. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-498 с.
  46. У. Школа без неудачников./ Перевод с английского М., 1991 -184с.
  47. З.А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям. //Психолог, журнал, 1989. № 4.-с.75−86.
  48. А.С. Начать думать и действовать.: Адаптивная система обучения в школе. Кн. Для учителя. М., 1991. — 175 с.
  49. М. Исправление школьного конвейера. Ростов-н/Д, 1993.-203 с.
  50. М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия// Магистр. 1996. № 1. — С. 31 — 39.
  51. Р.Я. Роль совместной деятельности в решении задач// Вопр. психологии, 1990. № 4. — С.25−29.
  52. В.Е. Проблема управления саморазвитием личности.//В кн.: Педагогика: опыт, проблемы, перспективы./ Под ред. Э. Г. Малиночки. -Краснодар, 1999. С. 30 — 32.
  53. В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников.-М.: Педагогика, 1988.-219с.
  54. В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 330 с.
  55. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.
  56. В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие психики»// В сб.: Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М., 1966.- 12−16с.
  57. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования.// Вопр. психологии, 1992. -№№ 1−2.
  58. Г. В. Проектирование учебно-технлогических игр// Школьные технологии. 1998. — № 4. — С. 121 — 125.
  59. А.И. Психология коллектива. — М., 1984. — 208 с.
  60. А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -М., 1998−210с.
  61. Т.В. Подросток. -М., 1976. 348с.
  62. И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975. — 238 с.
  63. Дж. Введение в философию воспитания. -М., 1921.-192 с.
  64. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
  65. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — М., 1989.-167 с.
  66. М.Б., Лобанова Н. Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. СПб: ИОВ РАО «Тускарора». — 112 с.
  67. В.И. Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988. — 205 с.
  68. В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.-335 с.
  69. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. — 410 с.
  70. И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. 480 с.
  71. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся.// Очерки российской психологии. 2-е изд. -М., 1995. 382 с.
  72. Г. И., Гребенюк Т. Б. Алгоритм выбора методов обучения // Среднее специальное образование, 1990. № 5. — С. 31 — 33.
  73. И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. -М., 1989.216 с.
  74. B.C. Формирование личности: целостный процесс. М.: Просвещение, 1984. — 212 с.
  75. Исследование проблем психологии творчества./ Отв. ред. Я. А. Пономарев. -М., 1983.-352 с.
  76. Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения.- Владимир, 1972 342 с.
  77. Кабанова Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М.: Знание, 1981. 96 с.
  78. Ф. Воспитание к свободе /пер. с нем. М.: Московский Центр вальфдорской педагогики, 1992.- 332 с.
  79. М.С. Человеческая деятельность -М., 1974.-328 с.
  80. В.П. Главное действующее лицо// Народное образование, 1997. -№ 7. С. 94−98.
  81. М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике.// Педагогика, 1994. № 5. — С. 104−109.
  82. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.// Педаогика, 1996. № 2. — С. 14 — 21.
  83. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М., 1989.-168с.
  84. С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры. -М., 1991.-143 с.
  85. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Мн., 1976. — 319с.
  86. И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.- 164 с.
  87. Кон И. С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. //В мире подростка. М., 1980. — 421 с.
  88. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984 — 282 с.
  89. Кон И. С. Открытие Я. М., 1978.-366 с.
  90. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982 — 240с.
  91. Кон И. С. Ребенок и общество. -М, 1988.-137 с.
  92. С.И. Тренинговые методы оптимизации взаимосвязи воспитания и самовоспитания личности школьника: Дипл. работа.-Ростов н/Д, 1991.-50с.
  93. .И. Учение — процесс творческий: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. 159 с.
  94. А.И. Воспитательная система. Мн., 1997. — 164 с.
  95. А.И. Как заниматься самовоспитанием. Мн., 1990. — 249 с.
  96. А.И. Культура педагогического исследования. — Мн., 1996. — 312 с.
  97. А.И. Педагогическая диагностика. Армавир, 1998. — 287 с.
  98. А.И. Педагогические основы самовоспитания. — М., 1974. — 380с.
  99. А.И. Теория формирования личности. В 2-х частях. 4.1. Факторы, структура, сущность формирования личности. — Мн., 1997. — 207 с.
  100. В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1996.-165 с.
  101. В.В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ). -М., 1977. 192 с.
  102. А.П. О подростках. М., 1970. — 298 с.
  103. В. Четыре уровня школьного поиска // Народное образование, 1997. № 1. — С. 12 — 14.
  104. В.Т. Диалектика присвоения культуры человеком: универсальность и творчество.// В кн.:Философия человека: диалог с традицией и перспективы. М., 1988. — 215с.
  105. В.Т. Культурно-исторический смысл человеческого детства: к выработке нового понимания.// В сб.: Личность в истеме деятельности. -Новосибирск, 1993. 443 с.
  106. В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М., 1991. 190 с.
  107. Т.В. Проблемное обучение: понятие и содержание.//Вестник высшей школы, 1984. № 4, — С. 31.
  108. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-е ЛГУ, 1970, 190 с.
  109. С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. — 237 с.
  110. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования.// Педагогика, 1996. 1996. — № 6. — С. 25 — 30.
  111. А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии.// Школьные технологии, 1999. № 1 -2.-С. 132- 138.
  112. А.А. Педагогика общения. М., 1979. — 347 с.
  113. А.Н. Деятельность. Общение. Личность. М., 1975.-304 с.
  114. А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1972.-316с.
  115. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание. — 1980.-96 с.
  116. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций.// Педагогика. 1996. — № 2. — С. 7 — 11.
  117. И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения. — М., 1984,-372 с.
  118. Х.Й. Групповая работа на уроке. -М., 1975.-390 с.
  119. И. Процесс и структура человеческого учения. -М., 1970.-256 с.
  120. О. В. Педагогическая психология воспитания. /Под ред. Д. И. Фельдщтейна. М. 1997. -182 с.
  121. И.Д. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся.// Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. № 5. — С. 42 — 46.
  122. П.П. Формирование человека как личности. Социально-философский аспект. = Л., 1984. 422 с.
  123. А.С. Методика организации воспитательного процесса — Соч. в 7 т. -М., 1951. т.5 с.9−102.
  124. Макаренко. О воспитании. М., 1990. — 260 с.
  125. Э.Г. Категория обратной связи в педагогике. / Под ред. Члена-корреспондента РАО А. А. Кирсанова. Краснодар, 1998. — 74с.
  126. Э.Г. О механизмах педагогической обратной связи. // Педагогика: опыт, проблемы, перспективы./ Под ред Э. Г. Малиночки. — Краснодар, 1999. С. 72 — 74.
  127. А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990. — 192с.
  128. А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
  129. К. Размышления юноши при выборе профессии \ О воспитании и образовании, В 2-х т., т.2. -М.: Политика, 1978.-488 с.
  130. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 203 с.
  131. М.И. Проблемное обучение. М., 1975. — 257 с.
  132. Н., Морева Н. Готовим педагога-инноватора.// Народное образование, 1996. № 4 — 5. — С.56 — 58.
  133. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-256 с.
  134. Методология и методы социальной психологии /Под ред. Е. В. Шороховой. -М., 1977.-247 с.
  135. Методы социальной психологии /Под ред Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. -Л., 1977.-247 с.
  136. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988э — 248 с.
  137. В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике./ Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете новых методов и средств обучения. М.: Знание, 1977. — 51 с.
  138. JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.-216 с.
  139. A.M. Оптимизация педагогического процесса// Сов. Педагогика. 1988. — № 12. — С. 30 -34.
  140. К. Психология ответственности. Л., 1987. — 321 с.
  141. А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997−365с.
  142. А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллектива. — М., 1983.-169 с.
  143. А.В. О воспитании старшеклассников. -М., 1982.-234 с.
  144. А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М., 1992.-226 с.
  145. А.В. Современный старшеклассник : проблемы самоопределения. М., 1977. — 189 с.
  146. А.В. Социализация и «смутное время» -М., 1991.-178 с.
  147. А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент// Педагогика, 1996. № 5. — С. 10 — 15.
  148. Р. С. Психология -М.: «Просвещение», 1995. 376с.
  149. Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. -М., 1984.-201 с.
  150. Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М., 1978.-381 с.
  151. Л.И. Педагогика коллектива. -М., 1977.-137 с.
  152. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования./ Под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 1999. — 224 с.
  153. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1 ./Под редакцией А. П. Тряпициной — СПб. издательство «ЮИПК», 1998. — 118с.
  154. А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения// Школьные технологии, 1999. № 1 — 2. — С. 138 — 143.
  155. Общение и оптимизация совместной деятельности (Под ред. Г. М. Андреевой, Я.Яноушека. М., 1987.-303 с.
  156. С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. 3-е изд., стереотипное. М.: «Азъ», 1995. — 884 с.
  157. В. Основы проблемного обучения. -М., 1960. 141 с.
  158. А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании// Педагогика, 199. № 3. — С. 9 — 15.
  159. В.А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и Мониторинг в образовании. 2000. — № 4. — С 20 — 26.
  160. В.И. Знания, умеия и навыки учащихся // Педагогика 1997. — № 2.-С. 33−39.
  161. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Кн. для учащихся. М. Просвещение, 1991. -287 с.
  162. .Д. Социально-психологический климат коллектива. -М., 1981.-190 с.
  163. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. -638 с.
  164. Педагогика. Учебно-методическое пособие/ Под ред. Э. Г. Малиночки. -Краснодар: КубГУ, 1992. 72 с.
  165. Педагогическая деятельность как творческий процесс/ Сост. В.А.Кан-Калик. ОНИ НИИВШ, 1977. — 65 с.
  166. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1990. -560 с.
  167. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991 .-248 с.
  168. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. -М., 1982.-168 с.
  169. А.В. Быть личностью. М., 1990. — 421 с.
  170. А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов-н/Д, 1993.-66 с.
  171. А. В. Туревский М.А. Размер группы как социально-психологическая проблема //Вопр. психол. -1979. № 2. -с.36−46.
  172. А. В. Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М., 1978.-173 с.
  173. В.А. и др. Личностно- развивающее взаимодействие. -Ростов-н/Д., 1993.-88 с.
  174. П.И. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. — 432 с.
  175. К.К. О структуре личности. М., 1972. — 289 с.
  176. И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. -М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
  177. В.В. Теория и практика организации клубной деятельности школьников.-М., 1994.-341 с.
  178. С.Д. О новом воспитании. М., 1990. — 142 с.
  179. А.А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. — 213с.
  180. Г. Н. Система деятельности внешкольных учреждений по распространению передового опыта воспитания школьников. Автореф. дисс.канд.пед.наук. -М., 1990. 18 с.
  181. Психологическая теория коллектива /Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.-239 с.
  182. Психологические механизмы и условия воспитания подростков./ Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1983. — 243 с.
  183. Психология личности и образ жизни./ Под ред. Е. В. Шороховой. 0 М., 1987.-445 с.
  184. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.-240 с.
  185. Психология современного подростка./ Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М., 1987. — 305 с.
  186. Психология формирования и развития личности./Под ред. Л. И. Анциферова. М., 1981. — 390 с.
  187. Психология. Словарь /под общ ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского -М., 1990.-494 с.
  188. Развитие творческой активности школьников/ Под ред.
  189. A.М.Матюшкина- НИИ общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991. — 160 с.
  190. Д. Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1996. — 459 с.
  191. И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984. — 372 с.
  192. X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.-320 с.
  193. Робер М.} Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.-256 с.
  194. С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. -Т.1.- 369с.
  195. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения./ Под ред.
  196. B.А.Ядова. Л., 1979. — 314 с.
  197. Г. К. Опыт системного исследования педагогических технологий// Школьные технологии. 1997. — № 1.-С. 11−35.
  198. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  199. В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. -М., 1986.-114 с.
  200. В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы. Автореф. канд. дис. М., 1993. — 36 с.
  201. Словарь практического психолога /Сост. С. Ю. Головин Минск: «Харвест», 1997.-769 с.
  202. A.M. Методы активного обучения . М., 1991 .-176 с.
  203. Совместная деятельность: Методология, Теория, Практика. М., 1988. -232 с.
  204. Социальная психология /Под ред. А.В. Петровского) М., 1987−224с.
  205. Социальная психология личности /Под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шороховой. М., 1979.-344 с.
  206. Социально-психологические методы практической работы в коллективе: Диагностика и воздействие /отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Хащенко. М., 1990.-205 с.
  207. Станеки-Козвоски М. и др. Мой мир и Я: путь к единению: Пособие для учителя. -М., 1993.-174 с.
  208. Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.-168 с.
  209. Ю.В. Микросреда и личность. -М., 1974.-105 с.
  210. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний . М., 1975.343 с.
  211. Т. От «выученной беспомощности» к осознанному выбору// Народное образование, 1997. № 1. — С. 17−19.
  212. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В. В. Краевского, И.Я.Лернера- Научно-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М.:Педагогика, 1989. — 320 с.
  213. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. — 535с.
  214. Ю.С. Проектные характеристики учебно-познавательных барьеров В сб.: «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования. Тезисы выступлений Сочи: СФРГПУ им. А. И. Герцена, 1996.- 118с.
  215. Л.И. Психология организованной деятельности. М., 1980. -339 с.
  216. Л. Избранные труды по методологии науки. М., 1986.544 с.
  217. Д.И. Личностное развитие растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М., 1994 — 215с.
  218. Д.И. Психология развития личности в онтоногенезе. М., 1989−361с.
  219. Д.И. Психология становлеия личности. — М., 1994. 381 е. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова-М.: ИНТОР, 1994.-128 с. Сер.: Теория и практика развивающего обучения.
  220. В. Человек в поисках смысла. М., 1990. -164 с.
  221. Л.М. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. — М.: Просвещение, 1988. 256с.
  222. .Е. О формировании мотивов учения // Среднее специальное образование. 1988. — № 5. — С. 25 — 26.
  223. В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика М., 1992. 160 с.
  224. X. Мотивация и деятельность . В 2 т. М., 1986.- т.1. 408 е.- -М., 1986.- т.2 -392 с.
  225. И.И. Человек живая система. — Мн., 1989. — 315с.
  226. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. — 336с.
  227. А. Школа эвристической ориентации И Школьные технологии. 1999. — № 4. — С. 292 — 302.
  228. Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. — 222с.
  229. Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985. — 216 с.
  230. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Нар. Образование, 1996. — 160 с.
  231. В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. -М., 1980.- 141 с.
  232. Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании //П-ка, 1992. № 9−10. с.28−32.
  233. Н.И. Выявление уровня развития межличностных отношений группы на основе ее ценностно-ориентационного единства: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1989.-173 с.
  234. Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. -Ч. 1. Основы общей психодиагностики. -Ростов-н/Д, 1998. -207 с.
  235. Н.И. Социальная психология в образовании. 41. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.
  236. Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ.пел.вузов. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. 288 с.
  237. B.C. Педагогика творчества учащихся. М.:3нание, 1988. — 80 с.
  238. Г. П. Система педагогических исследований// В кн.: Педагогика и логика. М., 1993 — 412с.
  239. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208с.
  240. Д.Б. Избранные психологические труды./ Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
  241. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопр. психол., 1971.-№ 4.- С. 6−20.
  242. Д.Б. Психология игры. М., 1978. — 390 с.
  243. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1992. — 265 с.
  244. И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопр. Психологии. 1999. — № 3. — С. 39 — 47.
  245. И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения.// Вопр. психологии. 1995. — № 2. — С. 31 — 42.
  246. П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности.// Психол. журнал, 1981. № 4. — С. 142 — 147.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!