Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете

Диссертация: Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Эмпирическую базу исследования составили: собственный опыт исследователя, как руководителя учебных подразделений (кафедра и факультет), реализующих на практике организацию профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельностиопыт организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в МГПУ, МОГПУ, Тульском, Псковском, Новгородском, Мурманском ГПУ… Читать ещё >

Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования
    • 1. 1. Теоретический анализ состояния современного обучения безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования: тенденции, противоречия, перспективы
    • 1. 2. Теоретико-методологические основания проектирования учебного процесса как компоненты профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности
    • 1. 3. Теоретическая модель обучения безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе
  • Глава 2. Проектирование организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете
    • 2. 1. Личность учителя безопасности жизнедеятельности как интегральная цель обучения специалиста безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе
    • 2. 2. Теоретические основы диагностики личностных и профессиональных качеств учителя безопасности жизнедеятельности
    • 2. 3. Нормативно-теоретические регуляторы проектирования обучения безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе
    • 2. 4. Учебно-профессиональные педагогические задачи в обучении безопасности жизнедеятельности
  • Глава 3. Ситуативно-имитационное моделирование профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе
    • 3. 1. Основные свойства личности безопасного типа, формируемые в процессе обучения безопасности жизнедеятельности
    • 3. 2. Теоретическая модель личности безопасного типа
    • 3. 3. Теоретические аспекты определения качества образования личности безопасного типа
  • Глава 4. Опытно-экспериментальная реализация концепции организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности
    • 4. 1. Направления подготовки учителя безопасности жизнедеятельности к профессиональной деятельности на базе факультета безопасности жизнедеятельности
    • 4. 2. Варианты научно-методического и организационного взаимодействия по развитию направлений обучения специалистов безопасности жизнедеятельности

В настоящее время система общего образования отстает от требований времени и национальной безопасности России в постиндустриальной эпохе. Жизнедеятельность человека индустриальной эпохи обусловила появление небывалых ранее глобальных проблем. Эти проблемы связаны с угрозами экологической катастрофы, возможность^ применения ядерного и другого оружия массового поражения и выживанием в условиях достижения цивилизацией «пределов роста».

Современная гуманистическая педагогика уточняет существующие концепции по подготовке учащихся к жизни в постиндустриальной цивилизации, которая породила многие опасности для жизни человека. С i сентября 1991 года в России в общеобразовательных учебных заведениях был введен курс «Основы безопасности жизнедеятельности». В цёТГОм курс предназначен для воспитания личности безопасного типа, хорошо знакомой с современными проблемами безопасности жизни и жизнедеятельности человека, осознающей их исключительную важность, стремящейся решать эти проблемы и при этом разумно сочетать личные интересы с интересами общества.

Объяснение необходимости курса «Основы безопасности жизнедеятельности» еще недавно проходило на основе эксплицитной информации, дающей краткое объяснение сущности безопасности и защиты жизни человека.

В настоящее время с целью развития гуманистического образования появилась необходимость изучения курса «Основы безопасности жизнедеятельности» на основе имплицитной информации, которая объясняет преподавание, опирающееся на внутреннюю логику и структуру курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Существующий школьный курс «Основы безопасности жизнедеятельности» уже служит делу подготовки молодежи к безопасному индивидуальному поведению. Этот курс может являться основанием новой школьной образовательной области, которая предусматривает обучение детей правилам личной и национальной безопасности.

Такое направление действий пропагандируется Общественным Фондом национальной и международной безопасности, активно поддерживается Министерством образования РФ, МЧС, Министерством обороны РФ, МВД России.

Однако этот подход может быть реализован только при условии подготовки педагогических кадров к деятельности в данной области знаний на новых, формирующихся сегодня в образовании инновационных положениям, Но вместе с тем разработанных, научно обоснованных и эффективных моделей организации подготовки учителей, решающих эту задачу, явно не-достаточно. Анализируя возможности существующего сейчас профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности и сопоставляя их с реальной организацией профессионального образования в педагогических учреждениях высшего образования, мы пришли к выводу, что существующая система остро нуждается в создании концепции организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

Очевидны следующие противоречия между:

• потребностью системы образования в учителях данного профиля, подготовленных к организации обучения безопасности жизнедеятельности, их не достаточным, количеством в системе обучения личности безопасного типа и реальностью подготовки учительских кадров;

• наличием новых концепций, документов международного и государственного уровня, декларирующих идеи подготовки личности безопасного типа, и отсутствием вариантов разработанных и апробированных в практике образования педагогических моделей, транслирующих эти идеи в реальный педагогический процесс, прежде всего, в процесс педагогического образования.

Обозначенные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в разработке новой практико-ориентированной концептуальной модели организации профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в системе высшего профессионального педагогического образования.

Актуальность исследования, выявление противоречий и проблемы исследования позволили сформулировать тему диссертации «Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете"^.

Объект исследования — профессиональная подготовка учителей безопасности жизнедеятельности в педагогическом образований.

Предмет — организация подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования.

Цель исследования — на основе разработанной концепции выявить, определить и обосновать структуру модели организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности и возможности ее реализации в практике педагогического образования.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты 3 группы предположений, реализация которых будет обеспечивать организацию подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете.

1. Если из имеющегося опыта организации обучения учителей безопасности жизнедеятельности вычленены ключевые идеи, которые обеспечивают организацию подготовки личности безопасного типа, то на их основе возможно создать целостную концепцию организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

2. Реализация концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности возможна при следующих условиях:

• учебные программы будут спроектированы с опорой на педагогические основы концепции развития личности безопасного типа;

• построение обучения будет осуществляться на основе моделирования учебных ситуаций выбора безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях различного типа;

• технология обучения будет выстроена в логике принятия субъектом решений прогностического и оценочного характера, обеспечивающих возможность предвидения опасностей и преодоления рисков;

• обучение студентов факультета безопасности жизнедеятельности будет организовано как система взаимодействия с образовательными структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума;

• опыт, приобретаемый студентами факультета безопасности жизнедеятельности в процессе взаимодействия со структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума, будет транслироваться в педагогическую практику.

3. Если оценку профессиональной подготовки студентов педагогического университета как будущих учителей производить не только традиционными, но и не традиционными для педагогического образования способами (в т.ч. в условиях специализированных полигонов, на специальных тренажерах электронного и механического действия и пр.), то это позволит более полно сформулировать целостные и профессиональные качества, необходимые специалисту в области безопасности жизнедеятельности. При этом процесс сопровождения студентов педагогических университетов будет способствовать достижению образовательных целей каждым студентом, в том случае, если он будет ориентирован на диагностику их поведения в условиях чрезвычайных ситуаций и коррекцию качеств личности безопасного типа.

Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность постановки следующих задач исследования:

1. Проанализировать имеющийся опыт организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в различных образовательных структурах и вычленить очевидные положительные тенденции.

2. Провести анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования с целью уточнения понятий безопасности жизнедеятельности человека, личности безопасного.

• типа и определени способов формирования ее качеств.

3. На основе анализа литературы и имеющегося опыта разработать концепцию организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

4. Реализовать концепцию организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в рамках эксперимента и определить условия, при которых она может быть реализована.

5. Определить специфику оценки профессиональных качеств учителя безопасности жизнедеятельности на основе разработанной концепции.

• 6. Апробировать разработанную концепцию организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете, а также в среде научно-педагогической общественности и в среде специалистов в области обеспечения безопасности жизнедеятельности личности и социума.

Методологическими основаниями исследования выбраны: • системный подход, как общеметодологический принцип анализа педагогических систем профессиональной подготовки;

• феноменология, как общее методологическое основание для формирования концептуальных основ проектирования профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;

• методология социально-педагогического проектирования, как основа для построения парадигмы практико-ориентированных исследований в системе профессиональной подготовки учнтеля безопасности жизнедеятельности.

Теоретической базой исследования являются: труды философов, посвященные проблемам развития цивилизации (Н.А. Бердяев, В. И. Вернадский, Т. Мальтус, Н. Моисеев, JI. Форрестер и др.) — теоретические идеи организации безопасности личности в современных условиях развития цивилизации (С. В. Белов.,.

В. Д. Маньков, М. М. Настеров, О. Н. Русак, А. В. Сельницкая, В. П. Соломин, М. М. Туркевич, М. И. Фалалеев, С. К. Шойгу, Р. М. Юсупов и др.) — концепции современного образования в педагогическом университете (И.С. Батракова, С. В. Белов, В. И. Богословский,.

Г. А. Бордовский, М. С. Бургин, В. И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, А. Д. Каспаржак, Р. Лазаров, Н. Ф. Радионова, О. Н. Русак,.

A.П. Тряпицнна, И. Д. Фрумин, О. Г. Хомерики, В. А. Ясвин и др.) — работы отечественных и зарубежных специалистов по проблеме компетентностного подхода в образовании (И.С. Батракова,.

B.В.Лаптев, Н. Ф. Радионова, А.П. Тряпицына) — работы по подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности (С. В. Белов Безопасность жизнедеятельности М., 1999 — М. И. Фалеев/ Защита населения и территорий в ЧС/ Калуга, 2001 — В. С. Барсуков/Безопасность технологии, средства/ М., 2001 — С. К. Шойгу/ Учебник спасателей/ М., 1997 — В. Д. Маньков / Безопасность жизнедеятельности/ М., 2001 — Р. М. Юсупов/ Научно—методические основы информатизации /С Пб., 2001 — Основы безопасности жизнедеятельности/ С Пб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997) — работы по организации и методике преподавания курсов «безопасности жизнедеятельности» (В.Г. Волович, В. И. Лебедев,.

Б. И. Мишин, В. Н. Мошкин, В. В. Сапронов, А. Т. Смирнов, А.В. СтаростенкоИ. К. Топоров, О. Н. Русак и др.).

Эмпирическую базу исследования составили: собственный опыт исследователя, как руководителя учебных подразделений (кафедра и факультет), реализующих на практике организацию профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельностиопыт организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в МГПУ, МОГПУ, Тульском, Псковском, Новгородском, Мурманском ГПУ, Ленинградском областном, Поморском, Карельском, Уральском ГУ, Академии педагогического мастерства и других университетахданные, представленные на международных конференциях по проблемам безопасности человека, о подготовке учителей безопасности жизнедеятельности и экологии в Швеции, Италии, Финляндии, Болгарии, США, Эстонии, Латвииматериалы ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского терапевтического Союза о подготовке специалистов безопасности жизнедеятельности в области образования.

В ходе исследования применялись: теоретические методы: анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, которые дополнялись методами моделирования и проектирования педагогических процессовэмпирические методы: наблюдение, опрос, беседа, тестирование, психологическая диагностика, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, анализ документации, экспериментально-проектное внедрение модели с использованием качественных методов ее оценивания.

База исследования — факультет «Безопасности жизнедеятельности» Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, Московского государственного педагогического университета им. В. И. Ленина, Московского государственного областного педагогического университета, Волгоградского государственного педагогического университета, Новгородского государственного педагогического университета, Псковского государственного педагогического университета.

Организация исследования и этапы работы. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1991;1993) изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования с целью обеспечения его методологической основыформулировались тема, цель, задачи исследования, определялись структурные компоненты модели и их содержательное и технологическое педагогическое наполнение. Этот этап был связан с разработкой программы исследования.

Второй этап (1993; 1997). На данном этапе проводился эксперимент по внедрению в процесс педагогического образования нового содержания и образовательных технологий. На этом этапе была разработана научно-теоретическая и учебно-методическая база факультета безопасности жизнедеятельности Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

На третьем этапе (1997;2003) осуществлялось обобщение данных эксперимента, апробировались педагогические условия и средства реализации модели, делались выводы и заключения, оформлялся текст диссертации.

Положения, выносимые на защиту: 1. Концепция организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете выстраивается на положительных тенденциях, выявленных в существующем опыте. Уточнены понятия «безопасность жизнедеятельности», «личность безопасного типа», «организация подготовки ф учителя безопасности жизнедеятельности», «учитель безопасности жизнедеятельности».

В результате этого уточнения организация подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в педагогическом университете интегрирует эти лучшие тенденции в направлениях: психологическая, информационная, правовая, физическая безопасность, а также защита человека в чрезвычайных ситуациях техногенного, экономического, природного и социального характера.

2. Концепция организации подготовки учителей безопасности • жизнедеятельности в современном педагогическом образовании, включающая в себя представления о безопасности жизнедеятельности личности и социума как система предупреждения воздействия опасностей и рисков, базируется на принципах организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в педагогическом университете, таких как:

— практико-ориентированность;

— организация подготовки совместно со структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума;

— системность и непрерывность в условиях, максимально приближенных к условиям действия человека в чрезвычайных ситуациях;

— постоянный контроль результатов подготовки на тренажерах и в условиях специальных полигонов.

3. Модель организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, которая предполагает:

— интеграцию усилий специалистов различных структур, обеспечивающих подготовку учителя безопасности жизнедеятельности;

— создание современной учебной материально-технической базы подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;

— психолого-педагогическое сопровождение студентов в направлениях профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности, выполняющее воспитательные, диагностические, корректирующие и консультативные функции, а также направленное на развитие у студентов качеств личности безопасного типа и на подготовку их к педагогической деятельности;

— разработанную систему оценки готовности студентов к действиям в различных видах чрезвычайных ситуаций, которая проводится как традиционными методами, так и методами электронного и технического тестирования в условиях учебных классов, лабораторий и полигонов.

• 4. Механизмами реализации концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете являются:

— учебный план подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, сочетающий набор учебных программ, выстроенных на парадигме обучения личности безопасного типа в открытой образовательной среде, различных видов организаций, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности личности и социума (МЧС, Минобороны, налоговые, таможенные, пограничные структуры, ФСБ, Федеральная служба охраны, Комитет по предупреждению распространения наркотических средств);

— обучение посредством ситуационных методов поведению в чрезвычайных ситуациях техногенного, экономического и социального характера;

— реализация концепции может произойти при условии разработки действий студентов в учебных ситуациях, имитирующих чрезвычайные ситуации: техногенного, антропогенного, экологического, природного, социального характера;

— технологии обучения, внедренные в учебный процесс и выстроенные на основе принятия решений прогностического и оценочного характера, для возможности предвидения опасностей и преодоления рисков. Механизмами развития качеств личности безопасного типа в условиях риска будут дидактические приемы, обучающие студентов сохранению здоровья и недопущению физического, материального и духовного ущерба.

5. Реализация концепции организации профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете возможна при следующих условиях:

— учебные программы спроектированы с учетом педагогических основ развития компетенции личности безопасного типа;

— опыт, приобретаемый студентами факультета безопасности жизнедеятельности в процессе взаимодействия со структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума, будет транслироваться в их педагогическую практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— выявлены современные тенденции, характеризующие состояние проблемы организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в педагогическом образовании;

— уточнено представление о безопасности жизнедеятельности личности и социума в современных ситуациях развития общества;

— разработана и реализована оригинальная концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете;

— определены и систематизированы условия подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в педагогическом университете;

— разработаны механизмы реализации концепции организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете;

— определена специфика оценки подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в педагогическом университете;

— обоснованы способы сопровождения студентов в образовательном процессе факультета безопасности жизнедеятельности, которые реализуются посредством работы специально созданных лабораторий;

— доказано влияние на обучение студентов факультета безопасности жизнедеятельности различных ситуативных моделей и воздействие деятельности многофункциональных лабораторий на формирование качеств личности безопасного типа и их готовности к педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащаются современными знаниями:

— о сущности безопасности жизнедеятельности и личности безопасного типа, определяющие построение содержания и способы обучения на факультетах безопасности жизнедеятельности в современных педагогических университетах;

— о типизации ситуаций поведения личности в чрезвычайных ситуациях техногенного, природного, экологического и социального характера, позволяющей моделировать технологии обучения, дидактические ситуации, создавать открытую образовательную среду подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете;

— об условиях реализации концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности на факультетах безопасности жизнедеятельности в современных педагогических вузах;

— о возможной модели сопровождения профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете;

— о вариантах взаимодействия факультета безопасности жизнедеятельности современного педагогического университета с образовательными учреждениями структур, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности личности, в подготовке учителя безопасности жизнедеятельности;

— об использовании нетрадиционных методов оценки подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в педагогических вузах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его базе созданы факультеты безопасности жизнедеятельности в современных педагогических университетах, сформированы концепции и теоретические обоснования научно-методической деятельности ведущих кафедр ' профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности, определены задачи практической деятельности научных, учебных лабораторий и кабинетов, определяющих направления профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, разработаны учебные планы, программы дисциплин его предметной и психолого-педагогической подготовки, организована и проведена подготовка нескольких выпусков специалистов безопасности жизнедеятельности с квалификацией «учитель безопасности жизнедеятельности».

Достоверность результатов обеспечена научным подходом к ф изучаемым проблемам исследованияметодологической обоснованностью исходных позицийопытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробациикорректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материалаобработкой данных, включающей качественные и количественные измеренияпрофессионализмом участников внедрения экспериментальной программы.

Результаты диссертационного исследования обсуждались на конференциях, симпозиумах и семинарах разного уровня, в том числе.

• прошли апробацию: на семинарах: «Информационные технологии для работников университета». Проводился сотрудниками Университета Северной Айовы, США (РГПУ им. А. И. Герцена, 2−5 июля 2002 года) — «Менеджмент в здравоохранении» (Пушкинские горы, 20 октября 2002 года) — «Сетевое сотрудничество НКО, работающих в сфере здравоохранения: международный опыт» (Санкт-Петербург, 12−13.

• ноября 2002 г.) — на международных научных и научно-практических конференциях:

Международная конференция «Безопасность жизнедеятельности: структура и содержание высшего профессионального образования» (г. Санкт-Петербург, 1999 г.) — Международная конференция «Белые ночи»: «Перспективы развития безопасности жизнедеятельности человека» (г. Санкт-Петербург, 1999 г.) — Международная конференция «Белые ночи — 2000» (Санкт-Петербург 2000 г.) — Международная конференция «Белые ночи — 2001» (Санкт-Петербург 2001 г.) — Международная конференция «Белые ночи -2002» (Санкт-Петербург, 2002 г.) — Международная конференция «Белые ночи — 2003» (Санкт-Петербург, 2003 г.) — 8- я Европейская конференция по реабилитации и политике противодействия наркозависимости (4−8 сентября 2001 г, г. Варшава) — Международная научно-практическая конференция «Ребенок в современном мире. Отечество и дети» (г. Санкт-Петербург, 12−13 апреля 2001 г.) — Международная научно-практическая конференция «Ребенок в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 17−19 апреля 2002 г.) — Международная научно-практическая конференция «Ребенок в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 17−19 апреля 2003 г.) — Межрегиональная конференция с международным участием «Информационная безопасность» (25−27 июня 2001 г., г. Таганрог) — Девятая Европейская конференция по реабилитации и профилактике наркозависимости (Италия, г. Венеция, 14−17 мая 2003 г.);

Заключение

.

Доказательство правомерности выдвинутой гипотезы и достижение цели исследования потребовало решения ряда взаимосвязанных задач. Приведем краткую характеристику совокупности полученных результатов.

Рассмотрение теоретических и методических подходов к профессиональной подготовке специалиста безопасности жизнедеятельности вызвано необходимостью изучения тенденций, противоречий и перспектив обучения безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования.

Теоретический анализ работ по проблемам обучения специалистов безопасности жизнедеятельности позволил выявить следующие основные тенденции. Национальная безопасность представляет собой комплекс технико-экономических, общественно-политических и социокультурных мер по защите национальных интересов страны. В условиях стабилизации Российского государства и гражданского общества возрастает роль образования в обеспечении национальной безопасности страны. Такие принципы модернизации системы образования, как создание единого образовательного пространства, стандартизация содержания и результатов образования, потребность в непрерывности образования в рамках многоуровневой подготовки специалистов, входят в состав базовых национальных интересов общества и государства. Подготовка специалиста в области безопасности жизнедеятельности является элементом педагогической составляющей национальной безопасности. Система образования, являясь социальным институтом общества, реально отражает уровень развития социальной, производственной, бытовой, рекреационной, природной и других областей жизни человека. Система образования гражданского общества — это качественно более высокая ступень общественного развития. Гражданское образование сочетает функцию трансляции культуры, формируя знания, умения и навыки с функцией безопасности, создавая личность безопасного типа. Реализация гуманистического потенциала личности возможна лишь при условии выявления, осознания смысла и содержания обучения безопасности жизнедеятельности человека.

В разработанном исследовании доказано, что содержание и структура организации модели подготовки учителя безопасности жизнедеятельности могут быть реализованы на практике только на основе концептуальных положений обучения личности безопасного типа и компетентностного подхода в определении качества подготовки учителя безопасности жизнедеятельности. Для этого необходимо систематическое уточнение понятий «безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «личность безопасного типа», и на базе этого интеграция всех положительных тенденций в организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в направлениях: психологическая, информационная, правовая, физическая безопасность и защита человека в чрезвычайных ситуациях техногенного, экологического, природного и социального характера. Организация подготовки учителей безопасности жизнедеятельности должна базироваться на принципах: практико-ориентированностьорганизация подготовки совместно со структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социумасистемность и непрерывность в условиях максимально приближенных к условиям действия человека в чрезвычайных ситуацияхпостоянный контроль результатов подготовки на тренажерах и в условиях специальных полигонов.

Вышеперечисленные принципы реализуются в модели организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, в которой интегрируются усилия различных структур, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности личности и социума на современной учебно-методической и материально-технической базе. Психолого-педагогическое сопровождение студентов направлено на развитие у них качеств личности безопасного типа поведения и профессиональных качеств учителя. Контроль •• развития этих качеств необходимо проводить как традиционными методами, так и в условиях полигонов, на тренажерах электронного и механического типов.

В исследовании определены механизмы реализации концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете, а также методы, способы, виды и структуры ее реализации, в частности — педагогическая практика, созданная преподавателями и студентами факультета безопасности жизнедеятельности Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена в процессе взаимодействия со структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума.

Результатом теоретического анализа явилось раскрытие сущности модели обучения безопасности жизнедеятельности.

К основным элементам модели обучения безопасности ' жизнедеятельности относятся содержательные и организационные составляющие.

В состав содержательных элементов обучения безопасности жизнедеятельности входят: целеполагание процесса обучения, педагогическая система обучения, принципы организации процесса обучения, методическая система обучения, четкая иерархия функций каждого звена методической системы обучения.

В состав организационных элементов обучения безопасности жизнедеятельности входят: создание опытной базы для моделирования и осуществления проектировочной деятельности обучения, целеобразование методической системы обучающего (учителя), действующая методическая, системы обучающего (учителя) с конкретизацией элементов взаимодействия ее компонентов, систематически развивающаяся система подготовки обучающего (учителя).

Содержательная и организационная составляющие обусловливают создание в школе системы обучения безопасности жизнедеятельности, реализующей:

• стандартизованность модельного описания инварианта образовательного пространства, обеспечивающего обучение специальности;

• соразмерность содержания проекта учебного процесса психолого-педагогическим и физиолого-гигиеническим нормам обучения специальности;

• продуктивность организационно-методических и научно-методических мероприятий обучения специальности;

• целостность системы непрерывного педагогического образования в области обучения безопасности жизнедеятельности;

• обеспеченность комфортного функционирования проекта обучения специальности в реальном образовательном пространстве;

• преемственность обучения специальности на различных ступенях, этапах обучения в образовательных заведениях;

• саморазвитие, децентрализацию и демократизацию процесса обучения;

• качество образовательных программ обучения;

• разнообразие типов обучения безопасности жизнедеятельности по срокам и уровням подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам, академическим и ученым степеням и званиям;

• единство и необходимую степень интеграции ступеней обучения специалистов.

В исследовании определено, что при решении учебно-профессиональных задач в основу обучения безопасности жизнедеятельности закладываются следующие педагогические принципы: воспроизводство кадров и научно-педагогической среды обученияШ общественно-политическая, социально-экономическая, природноэкологическая и психолого-педагогическая направленность обучениясинергетическая самоорганизация системы обученияцелостность многообразия личностно-ориентированного обучения в системе непрерывного образованиямоделирование обучения, позволяющее адаптировать систему подготовки специалистов к разным условияминтегративность учебной, научной, производственной методики обучения, обеспечивающая возможность включения на разных этапах системы безопасности жизнедеятельностирегиональная детерминированность и самоценность обученияинформатизация обучения с одновременным т развитием информационной безопасности во всех звеньях обучения.

Профессиональное обучение учителя безопасности жизнедеятельности рассматривается как рефлексивный процесс, в котором будущий специалист безопасности жизнедеятельности овладевает процессом своего образования как базой своей будущей профессии. Рефлексия педагогического различия I обучения безопасности жизнедеятельности составляет сущностную черту процесса обучения учителя безопасности жизнедеятельности. На всех этапах ' своего профессионального становления учитель сознательно формируется и как специалист безопасности жизнедеятельности, и как носитель идей D личности безопасного типа в системе личностно-развивающей образовательной технологии.

Научная новизна исследования заключается в разработке и обосновании теоретических и методических подходов к подготовке специалиста в области безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе, дающих возможность реализации на базе факультета безопасности, жизнедеятельности педагогического вуза государственного образовательного стандарта подготовки специалистов безопасности жизнедеятельности с квалификацией учителя безопасности жизнедеятельности в различных направлениях.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О. А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 73−78.
  2. О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для педагогических специальностей высших учебных заведений: 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990.
  3. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.
  4. Абулъханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 19−45.
  5. Ю. П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994.
  6. Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. № 4. С. 30−35.
  7. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып. 2. СПб.: Образование, 1995.
  8. И. Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. JL, 1983.
  9. И. Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997.
  10. . Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И. В. Китаева. М.: Педагогика-Пресс, 1993.
  11. Г. С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986.
  12. Американские перспективы. М., 1991.
  13. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.
  14. . Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
  15. А. Психологическое тестирование. М., 1982.
  16. В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988.
  17. В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981.
  18. Н. М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1998. № 4. С. 59−62.
  19. Н. Н. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: Монография. М.: Прометей, 1989.
  20. JI. И. Личность с позиций динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь / Отв. ред. Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1990. С. 7−17.
  21. В. О принципах создания вузовских учебников // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 122−126.
  22. С. Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Уч.-метод, пособие. М.: Высш. школа, 1980.
  23. А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.
  24. В. Г. Системность и общество. М., 1980.
  25. JI. М. Актуализация педагогических знаний на основе выполнения педагогических дисциплин в вузе. М., 1978. С. 91−103.
  26. Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.
  27. Ю. К. Проблемы сближения педагогической теории и практики: опыт модернизации методов исследования // Перспективы: вопросы образования. Орган ЮНЕСКО. 1988. № 1. С. 13−17.
  28. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику: Материалы к учебной программе / Автор-сост. Е. И. Казакова. СПб., 1994.
  29. Базовое педагогическое образование: (Пед. аспект): Материалы к учеб. прогр. / Рос. гос. пед. ун-т. СПб.: Образование, 1993.
  30. В. А. Система изучения свойств функций в школе. Омск, 1990.
  31. В. А., Лучко О. Н. Построение оптимальной дидактической системы. Омск, 1991.
  32. Г. А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990.
  33. С. П., Болотина Л. Р., Сластенин В. А. Педагогика. М., 1987.
  34. И. С., Тряпицына А. П. Педагогика: Программа для педагогических институтов. Л.: ЛГПИ, 1990.
  35. С., Соломатина Т. Проблемы учебного текста // Высшее образование в России. 1995. № 4. С. 70−74.
  36. М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. СПб., 1997.
  37. Беднарчик Хенрик. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1997.
  38. Безопасность жизнедеятельности / Под. ред. С. В. Белова. М.: Высшая школа, 2000.
  39. Безопасность жизнедеятельности / Под. ред. С. В. Белова. М.: Высшая школа, 1999.
  40. Безопасность жизнедеятельности. Чита: Изд-во Читинского гос. унта, 1997. С. 184.
  41. Безопасность жизнедеятельности. Владивосток: Изд-во Дальневосточного гос. ун-та, 1998. С. 210.
  42. Безопасность жизнедеятельности. М.: Высшая школа, 1991. С. 205.
  43. Безопасность жизнедеятельности. М.: Высшая школа, 1991. С. 205.
  44. Безопасность жизнедеятельности. М.: Изд-во Гос. академии управления, 1999. С. 210.
  45. Безопасность жизнедеятельности. М.: Изд-во Дашкова и К, 1991. С. 205.
  46. Безопасность жизнедеятельности. М.: Изд-во МГУ, 1997. С. 164.
  47. Безопасность жизнедеятельности. М.: Изд-во «Экономика», 1999. С. 230.
  48. Безопасность жизнедеятельности. СПб.: Изд-во Горного института, 1998. С. 162.
  49. Безопасность жизнедеятельности. Уфа: Изд-во Башк. гос. ун-та, 1997. С. 194.
  50. Безопасность России. М.: Наука, 1999. С. 360.
  51. Безопасность России. М.: Наука, 2001. С. 378.
  52. В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.
  53. В. Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных книг. М.: Просвещение, 1986.
  54. Е. 77. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1990.
  55. Е. 77. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.
  56. БелухинД. А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
  57. А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М., 1991. С. 42−57.
  58. А. П. Проблемы систематизации знаний, умений и навыков // Сб. науч. тр. Вып. 33. Л., 1976. С. 7−28.
  59. А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1996.
  60. Ю. Н. Теоретические основы формирования содержания гуманитарного образования в школе как компонент профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1997.
  61. Л. Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Красноярск, 1990.
  62. Р. Развитие «Я-концепций» и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.
  63. В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. М, 1970. С. 210.
  64. В. П. Педагогика и прогрессивные технологии. М., 1995.
  65. В. 77. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
  66. В. П., Шабур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.
  67. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994.
  68. . П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической технологии. Вильнюс: НИИ школ Лит. ССР, 1971.
  69. И. В., Юдин Б. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.
  70. П. П. Трудовая школа. М.: Мир, 1919.
  71. Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
  72. А. А. Психология личности. М.: МГУ, 1988.
  73. Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 210.
  74. В. А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 119−129.
  75. Болотов В, А., Костикова М. Н. Педагогическое образование — страницы реформирования. Волгоград: Перемена, 1998.
  76. Большая советская энциклопедия. М., 1975.
  77. В. А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
  78. Г. А., Горбунова И. Б. Учебно-методическое обеспечение многоуровневой подготовки специалиста образования // Региональная информатика. 1998. № 1. С. 3−8.
  79. В. П., Кутьев В. О. Комплексный образовательный проект «Шаг за шагом» // Педагогика. 1995. № 6. С. 52−54.
  80. Н. В., Самойлова Е. С. Модульные технологии в профессиональном образовании: Учебное пособие. Екатеринбург: УРЦМТО, 1997.
  81. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.
  82. А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.
  83. И. В., Панина Т. С. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. Кемерово, 1993.
  84. А. Я., Роберт И. В., Львовский В. Л. Концепция использования новых информационных технологий в организационно-методическом обеспечении учебного заведения. М., 1992.
  85. К. Я., Яблоков В. А. Структурирование учебных программ // Вестник высшей школы. 1986. № 3. С. 27−31.
  86. Ю. В., КинелевВ.Г., Колосов В. Г. Стратегия интегрирующих инноваций как основа реформы высшей школы России. СПб., 1998.
  87. Л. В. Учебно-познавательные знания по педагогике в системе подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998.
  88. А., Попов Ю., Подлесков В., Свидросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 137−145.
  89. А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.
  90. В. М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Высшая школа, 1979.
  91. С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / НИИ общего образования взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.
  92. С. Г. Учитель о себе и о профессии. Л.: Знание, 1988.
  93. Вестник высшей школы. 1986. № 3. С. 13.
  94. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. / Ред. колл.: Ю. Н. Кулюткин и др. М.: АПН СССР, 1990.
  95. Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982.
  96. ВяткинЛ.Г. Совершенствование лекционных занятий по педагогике: проблемы, перспективы // Оптимизация университетского пед. образования на современном этапе. Саранск, 1993. С. 61−69.
  97. В. В. Познавательные задания как средство формирования субъекта познавательной деятельности: Дис.. канд. пед. наук. Казань, 1981.
  98. Т. В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. С. 149−158.
  99. П. А. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.
  100. М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информационно-методические материалы к курсу «Общая психология». М.: Просвещение, 1986.
  101. ГвишианиД. М. Диалектика, системность, глобальное моделирование //Вопросы философии. 1983. № 5. С. 14−16.
  102. Ш 107. ГеоргиеваТ. С. Высшая школа США на современном этапе. М.:1. Высшая школа, 1989.
  103. . С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996.
  104. . С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986.
  105. . С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М., 1997.
  106. . С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. Ш
  107. С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995.1 113. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики. — Л.: Изд-во1. ЛГУ, 1989.
  108. В. И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992.
  109. В. Н. К вопросу о лекциях по педагогике // Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. М., 1972.
  110. С. Н., Ильин В. С. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Сов. педагогика. 1995. № 5. С. 80−94.
  111. . И., Ловцов Д. А. Компьютеризованный учебник —основа новой информационно-педагогической технологии // Педагогика. 1995. № 6. С. 22−26.
  112. ГольцоваИ.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996.
  113. Гоноболин 77. Ф. Книга об учителе. М., 1968.
  114. Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.
  115. В. Н., Лопаткин В. М., Одинцов П. К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. 1994. № 1. С. 47−50.
  116. В. Н. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995.
  117. В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1992.
  118. В. В. Проблема субъекта в педагогике. Хабаровск, 1993.
  119. Т. А., Королева И. Ш. Путь к профессии учителя. М., 1981.
  120. Государственная программа развития высшего образования. М., 1991.
  121. Государственная программа развития высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования. М., 1994.
  122. М. И., Красиянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М., 1997.
  123. А. А. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-н/Д., 1994.
  124. А. А. Типологическая модель учебника // Высшее образование в России. 1994. № 33. С. 95−104.
  125. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб.: ЦПИ, 1995.
  126. Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.
  127. Э. И., Турчанинова Ю. Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.
  128. ГутникИ.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1997.
  129. В. В. Теория развивающегося обучения. М., 1996.
  130. В. И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1988.
  131. Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования: Учебное пособие / Под. ред. И. Е. Курова. Горький, 1988.
  132. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.
  133. Г. Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987.
  134. Э. Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М., 1997.
  135. Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.
  136. ДоблаевЛ.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1997.
  137. Н. А. Формирование обобщенных умений по решению некоторых классов творческих задач: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1979.
  138. С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1989.
  139. А. О. Учебно-научный центр методической подготовки учителей географии / Харьк. гос. ун-т. // География в школе. 1994. № 3.
  140. ЖмуркинаО.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1989.
  141. В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.
  142. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.
  143. Заир-Бек Е. С. Разработка профильных учебных программ // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта: Сб. ст. СПб.: РГПУ им. А. М. Герцена, 1997. С. 68−84.
  144. Заир-Бек Е. С. Разработка содержания обучения в учебной программе // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. ст. СПб.: РГПУ им. А. М. Герцена, 1997. С. 84−102.
  145. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995.
  146. Об образовании: Закон Российской Федерации // Российская газета. 1996, 23 января.
  147. И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.
  148. Д. Д. Концепция типового проектирования и конструирования учебных изданий: Реальность, проблемы, перспективы. М., 1988.
  149. В. В., Шурыгина Г. Ф., Гайдуллин В. Г., Габидуллин А. О. Формирование профессионально-педагогических качеств будущего учителя физики на основе применения квалифицированной характеристики //
  150. . сб. науч. тр. Профессионально-педагогическая направленность обучения при подготовке учителя физики. Ростов-н/Д., 1986.
  151. В. А. Методологические знания как основа учебно-познавательной творческой деятельности учащихся // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. JL: ЛГПИ, 1986. С. 13−19.
  152. В. А., Лаптев В. В., Тумалева Е. А., Шилова О. Н. Информационная педагогика и педагогическая информационная технология в ее структуре // Региональная информатика. 1998. № 1. С. 15−21.
  153. В. А., Потемкин М. Н. Научные школы и стиль научного мышления: Учебно-методическое пособие / Под ред. Г. А. Бордовского. СПб.: Образование, 1997.
  154. Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. С. 319−358.
  155. В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.
  156. В. В. Критерии научного познания. М.: Высшая школа, 1989.
  157. И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курсов обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994.
  158. К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
  159. Инновационные процессы в образовании / Отв. ред. В. И. Загвязинский. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1990.
  160. Инновационные процессы в образовании // Образование за рубежом: Сб. ст. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997.
  161. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М., 1991.
  162. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.
  163. В. И., Сыченков Н. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. (Единая методическая система института: теориящ и практика). М.: Высшая школа, 1987.
  164. М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. статьи. Д.: Издательство ЛГУ, 1991.
  165. Е. И. Дидактические принципы и процедуры проектирования учебного материала // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. С. 46−68.
  166. Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург — XXI век- ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.
  167. И. И. Теоретические основы формированияпедагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1992.
  168. Кан-Калик В. А. Индивидуально-творческая подготовка учителя //
  169. Советская педагогика. 1989. № 1. С. 98−100.
  170. И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980.
  171. А. А. Контекст образования: наука и мировоззрение:
  172. . Н. Новгород: Издательство НГПУ, 1967.
  173. В. Г. Педагогические основы формированияпрофессионального самосознания учащихся: Автореф. дис.. д-ра пед. наук.1. Казань, 1996.
  174. Квалифицированные характеристики специалистов с высшим образованием. Методические рекомендации по разработке / Селезнева Н. А., Соколов В. М., Романкова Л. И. и др. М.: Гособразование СССР, 1989.
  175. КикотВ.Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1998.
  176. КинелевВ.Г. Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России. 1993. № 1. С. 33−38.
  177. В. Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 6−13.
  178. КларинМ.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.
  179. КларинМ. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.
  180. Ю. А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления // Управление школой: Проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. С. 24−38.
  181. А. И. Интеграция психолого-педагогических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1998.
  182. Концептуальные подходы к реализации многоуровневого образования в Омском государственном педагогическом институте // Многоур. высш. педаг. образ. Вып. 15. Омск, 1996. С. 21−30.
  183. Концепция многоуровневого педагогического образования / Под ред. В. Н. Данюкова. Комсомольск-на-Амуре, 1994.
  184. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования / Под ред. В. Д. Шадрикова, Ю. Г. Шапура, В. Ф. Машутилова, Н. А. Селезневой. М.: Исследоват. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.
  185. Концепция реализации многоуровневой системы образования в Ленинградском областном педагогическом институте // Многоуров. высш. пед. образ. Вып. 10. СПб.: Изд-во Ленингр. обл. пед. инст., 1995. С. 11−36.
  186. Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 72−78.
  187. И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом //Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 101−105.
  188. КотоваИ.Б., Петровский А. В., Шиянов Е. Н. Введение в педагогику. Эксперим. прогр. для пед. вузов. // Педагогика. 1994. № 2. С. 4350.
  189. КотоваИ. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-н/Д.: Издательство Ростовского педуниверситета, 1994.
  190. В. В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя. Волгоград, 1991.
  191. В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1993.
  192. Н. К Об учителе. М., 1970.
  193. Н. К Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом // Пед. соч. Т. 3. М., 1959.
  194. О. Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Наукова думка, 1974.
  195. В. Н. Учебное телевидение: Методическое пособие. М., 1990.
  196. В. А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. Ярославль, 1995.
  197. И. П. Теоретические основы профессионализма инженерно-педагогических работников в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1998.
  198. Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Д., 1970.
  199. Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.
  200. Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990.
  201. Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.
  202. Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 41−44.
  203. Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. Л., 1978. С. 7−10.
  204. Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1971.
  205. В. Основы дидактики. М., 1989.
  206. Г. Н., Лаврентьева Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения: Учеб.-метод. пособие / Алт. гос. ун-т. Барнаул, 1994.
  207. ЛагошаБ. А., Петропавловская А. В. Комплекс моделей и методов оптимизации расписания в вузе // Экономика и математические методы. 1993. Т. 29. Вып. 4. С. 668−675.
  208. О. Е. Управление образовательными системами: Пособие. Великий Новгород: НРЦРО, 1998.
  209. ЛевитесД. Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1998.
  210. ЛедневВ. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.
  211. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
  212. И. Я. Факторы сложности педагогических задач // Новые исследования в педагогических науках. 1970. № 1. С. 86−91.
  213. . Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.
  214. . Ф. Системность в психологии. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО «Модек», 1996.
  215. Л. М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков, 1997.
  216. А. В. Речь на 1-м Всероссийском съезде по просвещению // О воспитанию и образовании. М., 1976.
  217. МакареняА.А. Методологические основы создания культуро-творческой среды подготовки учителя: Дис.. д-ра пед. наук. М., 1998.
  218. В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988.
  219. В. К., Слободянюк А. А. Комплексные учебные программы как основа новой технологии обучения будущих специалистов// Специалист. 1993. № 11−12.
  220. В. К., Слободянюк А. А. Совершенствование учебно-методических комплексов преподавателей // Специалист. 1994. № 6. С. 2426.
  221. В. К., Слободянюк В. К. Комплексная матрица-план организации учебного процесса в вузе. // Специалист. 1994. № 1. С. 26−28.
  222. В. Л., Сластенин В. А. Новой школе — нового учителя // Педагогическое образование. Вып. 1. М.: Изд-во «Прометей», 1990.
  223. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
  224. JI. В. Методология и практика психологической службы в вузе // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: Сб. науч. ст. Новосибирск, 1988. С. 29−34.
  225. Методические рекомендации по планированию комплексного методического обеспечения предметов и профессий. М., 1982.
  226. Методические указания по основам научной организации педагогического контроля в вузе. М., 1988- Методические вопросы оценки знаний студентов в высшей школе. М., 1978- Педагогическое тестирование. Челябинск, 1990.
  227. Мировые педагогические школы: Теорет. курс: Программа / Моск. экстер. гуманит. ун-та. М., 1994.
  228. Л. А., Старостенко А. В. Основы безопасности жизнедеятельности: Пособие для учителя 5−6 классов. СПб.: Союз, 2001.
  229. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепция. Модель / Под ред. Сергеева. Волгоград: Перемена, 1994.
  230. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.
  231. Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования: Учеб. пособие / Науч. ред.: Т. И. Шамова, П. К. Одинцов. М.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997.
  232. В. М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. 1997. № 1. С. 19−24.
  233. В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.
  234. В. М, Гуревич В. Ю. Оптимизация объема и структуры учебного материала// Советская педагогика. 1981. № 12.
  235. МудршА. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.
  236. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.241а. Наука и технология в образовании 1990-х: Сборник научных ст. Волгоград: Перемена, 1996.
  237. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 2: Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин. СПб.: Образование, 1993.
  238. В. Б. Региональные образовательные программы: новгородский вариант // Педагогика. 1997. № 1. С. 24−26.
  239. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.
  240. Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике: Сб. науч. тр. М.: НИИВО, 1991.
  241. Образовательные стандарты: Материалы международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе». СПб: Образование, 1995.
  242. Обучение студентов педагогике: Аспект технологий: Сб. Омск, 1975.
  243. Организация и проведение научно-методических исследований: Метод, указания в помощь студентам пед. отд. / Якут. гос. ун-т. Якутск, 1993.
  244. А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекция, практики. М., 1995.
  245. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высших учеб. заведений / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.
  246. Педагогика и логика / Сост. Г. П. Щедровицкий. М., 1992.
  247. Педагогика: Программа в рамках гуманитарной подготовки бакалавров наук. М., 1997.
  248. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов: 2-е изд., доп. и перераб. / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.
  249. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Сластенин В. А., Ильясов И. О., Мищенко И. А., ШияновЕ. Н. М.: Школа-Пресс, 1997.
  250. Педагогическая подготовка студентов университета: Межвуз. сб. Горький, 1981.
  251. Педагогическая подготовка учителя-филолога (идеология, содержание, технология) / Под ред. С. П. Белозерцева. М.: Валект, 1996.
  252. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании: Информалогический аспект / Под ред.
  253. B. А. Извозчикова. СПб.: Образование, 1997.
  254. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995.
  255. Перечень магистерских программ, разработанных учебно-методическими объединениями, по направлениям гуманитарных и социально-экономических наук // Бюллетень Госкомвуза России. 1995. № 2.1. C. 42—44.
  256. Перечень магистерских программ, разработанных учебно-методическими объединениями, по направлениям гуманитарных и социально-экономических наук // Бюллетень Госкомвуза России. 1996. № 3. С. 12- № 8. С. 21- № 11. С. 4−6.
  257. А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 20.
  258. П. К, Портнов М. Я. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
  259. Подготовка специалиста в области образования: Бакалавр, специалист, стажер. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. Вып. 4.
  260. Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. Вып. IV. СПб.: Образование, 1996.
  261. И. П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учебн. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996.
  262. Е. Г. Новые педагогические технологии. М., 1997.
  263. Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис.. канд. пед. наук. Казань, 1982.
  264. М. М. Диссертации по управлению образования. М., Новая школа, 1998.
  265. М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996.
  266. М. М. Управление качеством образования. М.: Новая школа, 2000.
  267. М. М. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997.
  268. Н. Г. Новое поколение рабочих тетрадей // Педагогика. 1996. № 1. С. 31−32.
  269. ПрессманЛ.П. Методика применения технических средств обучения. М., 1998. С. 311.
  270. А. И. Управленческое консультирование нововведений (индивид в организации). М., 1990.
  271. О. Г. Методологические основания педагогической системологии: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998.
  272. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в ПТУ / А. П. Беляев, О. Я. Баев, Н. Ф. Золотухина и др. М., 1999. С. 180.
  273. И. И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
  274. Проектирование образовательных программ: Методические материалы. СПб., 1994.
  275. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы / Под ред. А. Щербакова. Л., 1973.
  276. Психология и педагогика: Программа курса: Семинар, занятия / Ставроп. ун-т- Сост. В. М. Ребус. Ставрополь, 1994.
  277. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя: Учебно-методическое пособие. СПб., 1997.
  278. Р 287. Пути повышения эффективности обучения в вузе: Межвуз. сб.1. Горький, 1980.
  279. В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебн. пособие. СПб., 1996.
  280. И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза. Пятигорск, 1990.
  281. Л. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. JL: ЛГПУ, 1989.
  282. Рефлексия в науке и обучении / Отв. ред. И. С. Ладенко. т1. Новосибирск: ИИФИФ, 1984.
  283. Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-психологические проблемы образования. М., 1992.
  284. С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.
  285. С. М., Невзоров В. П. Учим учиться. (Из опыта организации самообразования студентов в Кемеровском университете) // Высшее образование в России. 1994. № 3. С. 49−52.
  286. Н. В. Методика преподавания педагогики: Учебн. пособие для фак. повышения квалификации. М.: Просвещение, 1987.
  287. . Образование и общество / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.
  288. Самооценка в деятельности студентов / Е. А. Залученова. М.: НИИВО, 1992.
  289. Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневого педагогического образования / Сост. Ф. К. Савина. Волгоград: Перемена, т 1993.
  290. Г. И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика. 1998. № 4. С. 54−59.
  291. Н. А., ТатурЮ.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учебн. пособие. М., 1991.
  292. В., КазаринЛ., Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах // Высшее образование России. 1995. № 5. С. 54−63.
  293. Н. К Методические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности. Волгоград, 1998.
  294. Н. К Научный поиск в педагогике. Волгоград, 1995.
  295. Н. К Непрерывное педагогическое образование:1
  296. Концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография / РГПУ им. А. И. Герцена, ВГПУ. СПб.- Волгоград: Перемена, 1997.
  297. Н. К Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис.. д-ра пед. наук. Волгоград, 1998.
  298. С. А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1992.
  299. В. В. Личностный подход: концепция и технология. Волгоград, 1994.
  300. Г. Н. Образование: аспекты системного отражения.1. Курган: Зауралье, 1997.
  301. М. П. Педагогические технологии: Теоретические основы и проектирование. СПб., 1998.
  302. М. П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1998.
  303. О. А., Бережная JJ. А., ВентцелъР.П. Общиепринципы организации учебно-методической работы в вузе // Типология и1. Ш-технология активных форм обучения. Пермь, 1991. С. 5−13.
  304. В. Ф. Образование: образ культуры // Социально-психологические проблемы образования. М., 1992.
  305. М. 77. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.
  306. В. А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы: Докл. на Междун. научно-практ. конф., посвящ. 125-летию МПГУ. М., 1990.
  307. В. А. О современных подходах к подготовке учителя //
  308. Педагогика. 1996. № 1. С. 17−39.
  309. В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1991.
  310. В. А., Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие личности учителя // Магистр. 1997. № 6. С. 1−13.
  311. В. А., Колесова А. К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования // Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1987.
  312. В. А., ПодымоваЛ. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство магистр», 1997.
  313. В. 77., Исаев Е. Н. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
  314. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1994.
  315. В. М. Стандарты в управлении качеством образования: Монография. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ им. Н. И. Лобачевского, 1993.
  316. В. М., Захарова Л. Н., Соколова В. В., Гребнев И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя: Монография. М., 1993.
  317. Ю. 77. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986.
  318. Н. В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1997.
  319. А. М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.
  320. Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. (Развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.
  321. Стратегия развития образовательных систем: понятийно-терминологический словарь. М., 1993.
  322. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М., 1992.
  323. Структурирование, моделирование и применение педагогических знаний: Метод, рекомендации / Сост. А. П. Шевченко. Куйбышев, 1984.
  324. А. И. Дуальность организации и управления как
  325. Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (На примере естественнонаучных дисциплин): Дис.. д-ра пед. наук. Челябинск, 1996.
  326. А. А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 17−23.
  327. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.
  328. ТатурЮ. Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. № 3. С. 140−155.
  329. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. И. Я. Лернера, В. В. Краевского. М., 1988.
  330. Р. Т. Организация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов — будущих учителей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1997.
  331. Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1997.
  332. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя (подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях функционирования ГОС). Волгоград: Перемена, 1997.
  333. А. П. Инновационные процессы в образовании // Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. С. 3−27.
  334. А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис.. д-ра пед. наук. Л., 1991.
  335. А. П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994.
  336. А. Ю. Компьютерная коммуникация в учебном процессе // Педагогическая информатика. 1993. № 1. С. 4−8.
  337. А. И. Структура знаний в соответствии с уровнями формирования содержания образования // Новые исследования в педагогических науках. М., 1988. № 1. С. 28−32.
  338. Унт А. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.
  339. Устав школы Луцкого братства (1624 г.): Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936.
  340. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методологическим основам педагогики / В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин. М.: Изд-во МПГИ им. В. И. Ленина, 1990.
  341. Учебные комплексы сегодня: О внедрении в жизнь концепции непрерывного образования: Обзор выступлений на совещании руководителей и преподавателей вузов и техникумов. Москва, 1990 / Подгот. Т. Самахвалова // Вестник высшей школы. 1990. № 7. С. 24−32.
  342. К. Д. Проект учительской семинарии // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936.
  343. Федеральная программа развития российского образования / Алексеев И. Г., Громыко Ю. В., Дмитриев Д. Б. и др. // Россия-2010. 1993. № 2. С. 5−81.
  344. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон // Российская газета. 1996. 29 августа.
  345. ФедяевД. М. Целеполагание в техническом познании: Дис.. канд. филос. наук. Свердловск, 1985.
  346. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.
  347. И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие: 3-е изд., перераб. и доп. М.: Юристь, 1997.
  348. ХроменковН. А. Образование. Человеческий фактор. М.: Педагогика, 1989.
  349. В. А. Соотношение системного и деятельного подхода в научном познании//Вопросы методологии науки. Вып. 4. Томск, 1974.
  350. ЧебышевН., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. № 2. С. 17−22.
  351. Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1997.
  352. ЧекалеваН.В. Единство образовательной и профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов в системе многоуровневого высшего образования // Многоур. высш. пед. образ. Вып. 12. Омск, 1994. С. 7−12.
  353. ЧекалеваН.В. Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат) // Педагог. 1997. № 2. С. 80−85.
  354. ЧекалеваН.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе: Учебное пособие. Омск, 1993.
  355. Н. В. Стандарт базового педагогического образования и выделение инварианта содержания психолого-педагогического блока // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск, 1995. С. 14−17.
  356. К. А. О содержании образования на ступени подготовки бакалавра // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 15. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. С. 17−21.
  357. В. Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. журнал, 1982. Т. 3. № 5.
  358. В. Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 65−73.
  359. А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М., 1990.
  360. Н. Е. Личность и профессиональная самооценка студента педвуза. М.: МГПИ, 1986.
  361. В. С. Анализ научного познания. М., 1988.
  362. JI. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 165−169.
  363. Е. Н., Котова Н. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-н/Д., 1995.
  364. А. Моделирование и философия. М.- Л., 1966.
  365. Т. М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов //Вопросы психологии. 1985. № 2.
  366. . Д. Введение в психологию / В традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского. М., 1994.
  367. Н. Р. Общие основы педагогической инновации. М., 1991.
  368. П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.
  369. Ф. И. Руководство учителем первого и второго классов народных училищ. // Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985.
  370. Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польск. М.: Высшая школа. 1986.
  371. Системно-кибернетические аспекты познания: Сб. статей. Рига, 1985.
  372. . В., Геллер Е. С. Кибернетика в гуманитарных науках. М., 1973.
  373. Н. Н. Человек, среда, общество. М., 1982.
  374. И. Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. М., 1975.
  375. Ю. К. Педагогика. М., 1986.
  376. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. М., 1987.
  377. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987.
  378. В. В. Проблемы обоснования обучения. М., 1977.
  379. КлинбергЛ. Проблемы теории обучения. М., 1984.
  380. Л. Ф., Фрумкин М. Л., Степинский М. А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В. А. Сластенина. Ярославль: Изд-во ЯГПИ им. Ушинского, 1974. С. 158.
  381. Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. С. 128.
  382. А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1992.
  383. И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис.. д-ра пед. наук. Л., 1991.
  384. Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 64.
  385. В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995. С. 20.
  386. В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. СПб., 1998, С. 17.
  387. С. Е., Калъней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998, С. 78
  388. Внутришкольное управление: Словарь-справочник / Под ред. А. М. Моисеева. М., 1998. ffj0il-1&/b6-tt At
  389. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!