Мыследеятельностный подход к развитию интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Мыследеятельностный подход к развитию интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ
- 1. 1. Интеллект и его развитие — предмет психолого-педагогических исследований
- 1. 2. Интеллектуальная одаренность: понятие, признаки, особенности развития
- 1. 3. Мыследеятельностные способности как содержание современного образования
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
- 2. 1. Специфика работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования
- 2. 2. Мыследеятельностный и метапредметный подходы как условия и средства развития интеллектуальной одаренности детей
- 2. 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллектуальной одаренности детей
- 2. 4. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ
Выводы по главе 2

Актуальность исследования. Процесс обучения и развития интеллектуально одаренных детей составляет одну из важнейших задач современного образования. Актуальность работы с такими детьми определяется несколькими обстоятельствами: во-первых, осознанием обществом важности «человеческого капитала» как предпосылки и основного ресурса своего развитияво-вторых, ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека, наличием множества проблем, решение которых требует значительных интеллектуальных усилийв-третьих, требованиями социума к взращиванию личности, которая была бы не только высокообразованной, но и творческой. Особое место в формировании такой личности занимает работа с интеллектуально одаренными детьми, в том числе в условиях дополнительного общего образования.

Проблема развития интеллекта личности на страницах психолого-педагогических изданий поднималась неоднократно. Исследованию подвергались: понятие «интеллект» (Д. Векслер, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, В.П. Зин-ченко, М. А. Холодная, JI. Хьелл, М. Д. Штерн и др.) — природа интеллекта (A.B. Брушлинский, J1.C. Выготский, К. Дункер, З. И. Калмыкова, А. Р. Лурия, H.A. Менчинская, Ж. Пиаже, C.JI. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.) — возможность измерения интеллекта (Г. Айзенк, Р. Амтхауэр, А. Анастази, Д. Векслер, Дж. Равен, Ч. Спирмен и др.) — связь интеллекта и способностей личности (A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, В. Н. Дружинин, Д. Н. Завалишина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В.Д. Шад-риков, М. А. Холодная и др.). В ряде работ показана взаимосвязь интеллекта и мыслительного процесса (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Басов, Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, В. П. Зинченко, А. Н. Лебедев, А. Н. Леонтьев, В.Д. Небыли-цын, Б. М. Теплов, O.K. Тихомиров, П. Тульвисте и др.).

В ряде зарубежных (Г. Вебб, Д. Векслер, Т. Гассер, Дж. Миллер, Д. Хенд-риксон, Р. Хэттел, Дж. Эртл и др.) и отечественных публикаций (Г.С. Батищев, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, Ю. З. Гильбух, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес,.

A.M. Матюшкин, Е. И. Щебланов, B.C. Юркевич и др.) представлены результаты исследования феномена одаренности детей, установлена роль способностей в ее развитии (A.B. Брушлинский, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.).

Особый интерес для выполняемого исследования имеют труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы развития интеллектуальной одаренности детей (Л.М. Долгополова, A.B. Жигайлов,.

B.П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, А. И. Савенков, Т. В. Хромова, В. А. Ясвин и др.).

Однако, как показывает анализ образовательной практики, целенаправленное развитие у детей умений мыслить еще не стало компонентом содержания образования. В этой связи недостаточно внимания со стороны педагогов уделяется мыследеятельностным способностям учащихся, у ребенка не развивается способность мышления как своеобразная антропологическая практика. Не развивается сфера рефлексивного сознания школьника. Практически не используется метапредметное обучение, обеспечивающее не запоминание знаний, а их понимание, открытие и переоткрытие, интеграцию.

Кроме того, в образовательной практике накопился ряд противоречий:

— между требованиями социума к формированию интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы решать эту проблему в отношении каждого ученика;

— между наличием теоретической базы по вопросам развития интеллектуальной одаренности детей и ее недостаточной востребованностью в реальном педагогическом процессе;

— между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и индивидуальным по своей сути процессом учения;

— между возможностями системы дополнительного образования и слабой востребованностью ее потенциала и ресурсов в развитии детской одаренности.

Преодоление названных противоречий, а также необходимость дальнейшей теоретико-методической разработки вопросов, связанных с развитием интеллектуальной одаренности учащихся, обусловили выбор темы настоящего исследования и определили его проблему: обоснование и разработка на основе мыследеятельностного подхода технологии, направленной на развитие интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: интеллектуальная одаренность детей.

Предмет исследования: процесс развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования на основе мыследеятельностного подхода.

Гипотеза исследования: эффективное развитие интеллектуальной одаренности детей в учреждениях дополнительного общего образования может быть обеспечено, если выполнены следующие условия:

— уточнены интегральные характеристики интеллектуальной одаренности ребенка, определены основные подходы к ее изучению и педагогические возможности развитияопределены гносеологические, психологические и педагогические аспекты мыследеятельностного подхода как методологической платформы процесса развития интеллектуальной одаренности детей;

— цели, содержание обучения и способы развития интеллектуальной одаренности ребенка выступают как единая педагогическая стратегия и удовлетворяют следующей системе требований: соответствуют логике развития мыследеятельностных способностей ребенкаприменяются в контексте коллективного распределения действий, но индивидуальны по характеру их освоения и результатамобеспечивают динамику развития личностных особенностей обучающихсяпроцесс развития интеллектуальной одаренности детей на основе мыследеятельностного подхода представляет собой оригинальную педагогическую технологию введения учащихся в культуру работы со знанием (знаками, символами, проблемами, задачами и т. п.) одновременно с разных позиций.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание, объем и структуру понятия «интеллектуальная одаренность», установить связь с другими понятиями и категориями, выделить и систематизировать основные подходы к изучению интеллектуальной одаренности детей.

2. Исследовать основные аспекты мыследеятельностного подхода как методологической основы организации процесса развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования.

3. Разработать теоретическую модель развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования на основе мыследеятельностного подхода.

4. Провести экспериментальную апробацию технологии развития интеллектуальной одаренности детей в учреждениях дополнительного общего образования на основе мыследеятельностного подхода.

Методологическую основу исследования составили идеи гуманистической психологии и педагогикицелостный, системный подход к анализу явлений и процессовидея деятельности как способа самореализации человекаконцепции нового мышленияпринципы вариативности образования, единства взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационногообщая теория познания.

Теоретическую основу исследования составили труды ученых, в которых рассматриваются:

— интеллект и его развитие (Г. Айзенк, А. Анастази, A.B. Брушлинский, Дж. Брунер, Д. Векслер, М. Вертгеймер, JT.C. Выготский, Дж. Гилфорд, К. Дун-кер, В. П. Зинченко, З. И. Калмыкова, А. Р. Лурия, H.A. Менчинская, Дж. Равен, C.JI. Рубинштейн, Ч. Спирмен, O.K. Тихомиров, М. А. Холодная и др.);

— одаренность, в том числе возрастная (Г. Айзенк, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, Н. Д. Левитов, Н. С. Лейтес, А. И. Савенков, Б.М. Теп-лов, Е. Торранс, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков и др.);

— способности и их роль в развитии личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Бруш-линский, JI.C. Выготский, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплое, Дж. Фримэн, В. Д. Шадриков и др.);

— организация личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.);

— организация познавательной деятельности учащихся (В.П. Беспалько, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. М. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.);

— моделирование и проектирование педагогических систем (H.A. Алексеев, Ю. К. Бабанский, B.C. Безрукова, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, B.C. Лед-нев, И. Я. Лернер, М. М. Поташник, В. И. Слободчиков и др.).

Методы исследования: 1) теоретические (анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, обобщение, системный анализ педагогических явлений, педагогическое моделирование) — 2) эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент) — 3) математико-статистические, в том числе автоматизированный метод обработки статистической информации.

База и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования явился Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» (г. Ставрополь) и его филиалы в гг. Буденновске, Кисловодске, Минеральных Водах, Невинномысске. В исследовании приняли участие 350 учащихся старшего школьного возраста, систематически обучавшихся в Центре. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2005;2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы развития интеллектуальной одаренности детейопределялись исходные методологические позиции и общие подходы к решению проблемыразрабатывалась рабочая гипотезаопределялись цель, задачи и методы исследованиясоздавалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2006;2007 гг.) проводились констатирующий эксперимент и апробация некоторых методик развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования, выявлялась их дидактическая эффективностьустанавливались критерии анализа успешности педагогической работыуточнялись гипотетические положения.

На третьем этапе (2007;2008 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью проверки эффективности предложенной модели развития интеллектуальной одаренности школьников на основе мыследеятельностного подхода в условиях дополнительного общего образования, уточнялись пути ее совершенствования.

На четвертом этапе (2008;2009 гг.) осуществлялись математическая обработка, анализ и систематизация экспериментальных данныхоформлялась рукопись диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивались всесторонним анализом проблемы на основе исходных теоретико-методологических позицийсистемным подходом как адекватной методологической основы исследованиякомплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачамобоснованностью результатов опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследованиярепрезентативностью объемов выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— обоснован выбор мыследеятельностного подхода и дана его развернутая характеристика как методологической основы организации процесса развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования;

— предложена теоретическая модель использования мыследеятельностного подхода как методологической основы проектирования и реализации процесса развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования;

— обоснован выбор содержания обучения и способов развития интеллектуальной одаренности ребенка на основе логики развития мыследеятельностных способностей, коллективного распределения учебных действий, ориентации на индивидуальные результаты познавательной деятельности и динамику личностного развития обучающихся;

— разработана и обоснована система требований к развитию интеллектуальной одаренности детей на основе мыследеятельностного подхода как оригинальной педагогической технологии введения учащихся в культуру работы со знанием (знаками, символами, проблемами, задачами и т. п.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения в условиях дополнительного общего образования, расширяет и обогащает представления о возможностях эффективного развития интеллектуальной одаренности ребенка в специально организуемой образовательной среде за счет творческого применения мыследеятельностного подхода, выступающего условием эффективного развития интеллектуальной одаренности ребенка. Предложенная модель развития интеллектуальной одаренности ребенка в структуре учреждений дополнительного общего образования, ее обоснование и методическое решение обогащают педагогический инструментарий обучения и развития одаренных детей.

Практическая значимость работы состоит в определении содержания мыследеятельностного подхода как методологического основания развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования. Результаты исследования показывают возможности построения нетрадиционных образовательных программ с принципиально новыми характеристиками учебной деятельности детей. Разработанные в рамках исследования программы и системы учебно-развивающих заданий могут использоваться не только в работе с одаренными детьми, но и в организации учебного процесса в рамках традиционной общеобразовательной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная одаренность ребенка есть феномен, характеризующийся опережающим познавательным развитием, психосоциальной чувствительностью, креативностью и мотивационной включенностью. Для педагогической работы с одаренным ребенком приоритетными являются две практические задачи: специальное обучение и воспитание одаренных детейразвитие интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.

С педагогической точки зрения, развитие интеллектуальной одаренности детей требует учета: 1) достигнутого уровня развития отдельных познавательных функций обучающегося (вербальных и невербальных) — 2) способностей субъекта учения комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта- 3) владения приемами интеллектуальной деятельности- 4) психической активности субъекта.

2. Существование интеллектуально одаренных детей с необходимостью влечет за собой поиск новых подходов педагогической работы с ними. Мысле-деятельностный подход выступает методологическим основанием проектирования и реализации такого процесса, в котором цели, содержание обучения и способы развития интеллектуальной одаренности ребенка выступают как единая педагогическая стратегия и удовлетворяют следующей системе требований: соответствуют логике развития мыследеятельностных способностей ребенкаприменяются в условиях коллективного распределения действий, но индивидуальны по характеру их освоения и результатамобеспечивают динамику личностных особенностей обучающихся.

3. В условиях дополнительного общего образования, прежде всего опирающегося на личностный потенциал ребенка, мыследеятельностный подход приобретает характер эвристической образовательной технологии, в основе которой лежат принципы личностного целеполагания, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ содержания, продуктивности и ситуативности обучения, образовательной рефлексии и др. На основе этих принципов реализуется такая дидактическая система, которая формирует у одаренного ребенка теоретическое мышление посредством введения его в культуру работы со знанием. и.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на научно-практических и научно-методических конференциях: «Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса» (Ставрополь, 2006), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов, 2007), «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2009). С докладами и сообщениями автор выступал на ежегодном научно-практическом семинаре молодых ученых и специалистов «Опыт развития способностей и обучения детей с общей одаренностью» (г. Ставрополь, 2005;2008).

Основное содержание диссертационного исследования и опытно-экспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедре педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, педагогических советов Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» (г. Ставрополь) и его филиалов в гг. Буденновск, Невинномысск, Минеральные Воды.

Материалы исследования получили отражение в 9 публикациях автора, три из которых — в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 239 источников. Работа иллюстрирована 14 таблицами и 16 рисунками. Общий объем рукописи -167 страниц.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

1. Значительная роль в обеспечении интеллектуально одаренного ребенка комфортной средой развития принадлежит системе дополнительного образования, где детская одаренность рассматривается как особый пласт психолого-педагогической работы. Учреждения дополнительного общего образования детей могут рассматриваться как центры самомотивированного развития ребенка, образовательные услуги которых направлены на удовлетворение потребности личности в приобретении новых знаний и развитии способностей при участии специалистов-педагогов и психологов.

2. Выстраиваемая в рамках дополнительного образования модель развития интеллектуальной одаренности детей носит эвристический характер. Психологической основой эвристического обучения являются научные представления о природе одаренности ребенка, его интеллектуальных и личностных качествах. В организации процесса развития одаренного ребенка в системе дополнительного образования необходимо опираться на три группы способностей ребенка: креативные, когнитивные и методологические.

3. Методологической основой организации процесса развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования являются принципы: личностного целеполагания, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ содержания, продуктивности обучения, первичности образовательной продукции ученика, ситуативности обучения, образовательной рефлексии. В целом эвристический образовательный процесс должен быть ориентирован на эвристическую образовательную деятельность, в основе которой лежит мыследеятельностная педагогика, направляющая ребенка на исследование, создание, разработку, освоение.

4. Основная идея мыследеятельностного подхода состоит во включении ребенка в духовную субстанцию мышления. Задача мыследеятельностного подхода состоит в том, чтобы 'сформировать у индивида способность мышления как своеобразной антропологической практики: на основе осуществления мыслительных актов, укорененных в субстанции полученных знаний, на основе переоткрытия открытий и прослеживания генезиса знаний и их употребления создать формы мыслительного опыта, опыта актов воображения и понимания, которые могут стать предметом рефлексивного анализа и воспроизведения.

5. Средством реализации мыследеятельностной педагогики и развития интеллектуальной одаренности ребенка может выступать метапредметный подход, соединяющий в себе идею традиционной предметности и надпредметности и имеющий в своей основе определенную организованность мыследеятельности: а) оперирование не символами или знаками, а объектами, определенными в понятияхб) включение познаваемого объекта не в любые и не во все подряд связи и отношения, а лишь в те из них, носителем которых является искомое качество объектав) включение одного и того же объекта каждый раз в другие связи и отношения, что обеспечивает преемственность в протекании и развитии мыслительного процессаг) протекание мыслительного процесса не только не отрицает, но, наоборот, предполагает его непрерывное изменение и постепенное или скачкообразное развитие.

6. Содержание учебной работы на основе метапредметного подхода должно предусматривать углубленное изучение наиболее важных проблем, которые интегрируют знания со структурами мышления, предусматривать развитие продуктивного мышления, создавать возможность для ребенка постоянно приобщаться к новому, непрерывно развивающемуся потоку информации, прививать стремление к приобретению нового знания, поощрять самостоятельность детей в их интеллектуальном развитии, способствовать развитию сознания и самосознания детей.

7. Развитие интеллектуальной одаренности ребенка предполагает создание соответствующих заданий, обеспечивающих овладение учащимися действиями со знаниями независимо от их предметной принадлежности. Такие действия были названы нами приемами. К числу основных из них были отнесены: формирование различительных способностей на основе сравнения и сопоставленияобучение идеализации на основе выведения следствий и подведения под понятиеобучение формулированию понятий на основе мысленного обобщения признаков, отвлечения от второстепенныхполучение выводов на основе умозаключений (законов логики) — развитие способности систематизации на основе классификации, доказательства от противногообучение переносу приемов умственных действий и нахождению новых.

8. Как показало исследование, организация мыследеятельности учащихся независимо от формы занятия должна обеспечивать продуктивность мышления за счет планирования путей восприятия изучаемого материала и его осмысления, использования различных методов работы, актуализации имеющегося запаса знаний и умений, использования системы вопросов, проблемных ситуаций, эвристических задач, создания интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, поэтапного усложнения заданий и др.

9. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность методик развития интеллектуальной одаренности детей: «Выделение существенных признаков объектов (предметов)" — «Выведение следствий и подведение под понятие" — «Логические операции над понятиями" — «Получение выводов на основе суждения и умозаключения" — «Систематизация и распределение объектов по классам" — «Знаково-символическое и графическое моделирование" — «Решение учебно-проблемных задач».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Преобразования, произошедшие в отечественной системе образования за последние десятилетия, ее переориентация на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к детям, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения и программы, ставящие своей основной целью выявление, обучение и развитие одаренных детей. Особую категорию среди одаренных детей составляют дети, наделенные интеллектуальной одаренностью.

Исследование показало, что понятие «интеллект», как и многие другие понятия современной науки, имеет длительную историю изучения. Оно является культурно-историческим феноменом и несет в себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом состоит сложность определения и осмысления понятия, которая лучшим образом зафиксирована в психологической науке. В настоящее время в определении природы интеллекта сложилось несколько подходов: социокультурный, генетический, процессуаль-но-деятельностный, образовательный, информационный, феноменологический, структурно-уровневый, регуляционный.

В работах отечественных психологов и педагогов интеллект тесным образом связывается с личностью, процессами ее мышления и познания, где он выступает в качестве общей способности индивида. Анализ достижений психолого-педагогической науки показал, что для развития интеллекта важное значение имеют следующие факторы: уровень обобщения значения словсформирован-ность мыслительных операцийобучаемостьсформированность когнитивных навыковскорость переработки информациипереструктурирование познавательных образовтип организации знанийсоотношение познавательных процессов и др.

Интеллектуальная одаренность выступает одним из качеств психики индивида, которое развивается в течение жизни и определяет возможность дости— жения им более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Для понимания н «проблемы развития интеллектуальной одаренности детей немаловажное значение имеет проникновение в суть такого понятия, как «познавательная потребность», под которой принято понимать повышенную склонность ребенка к умственному труду, выраженную потребность в умственном напряжении.

В современной педагогической науке с понятием «интеллектуальная одаренность» связываются, по меньшей мере, две задачи: специальное обучение и воспитание одаренных детейработа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.

Проведенное исследование показало, что особую роль в развитии интеллектуальной одаренности детей играют мыследеятельностные способности (воображение, различение, понимание, идеализация, организация действия и др.), которые, к сожалению, до сих пор не выступают в качестве самостоятельного компонента содержания общего образования и специальной педагогической работы в общеобразовательной школе. В работе отмечается, что для «взращивания» этих способностей у детей требуется специальная разработка новых единиц содержания образования и организация соответствующей образовательной среды в соответствии с возрастными возможностями ребенка и осваиваемым им предметным материалом.

Практика работы массовой школы свидетельствует о том, что до сих пор педагогические усилия направлены в основном на усвоение знаний, нежели на развитие творческих задатков и способностей ребенка. Это влечет за собой ослабление внутренней мотивации детей, невостребованность их творческого потенциала, развитие негативных явлений, связанных с нежеланием учиться, отчуждением от процесса познания, гиперболизацией формальных ценностей образования.

Ориентация образовательного учреждения на развитие мыследеятельно-стных способностей детей предполагает не только изменение учебных планов, определение предметов или тем, на основе которых может происходить это развитие, но и изменение самой образовательной парадигмы. В рамках массовой общеобразовательной школы это сделать весьма сложно. Более реален такой подход в условиях дополнительного общего образования, которое способно обеспечить интеллектуально одаренного ребенка более комфортной средой развития, где детская одаренность рассматривается как особый пласт психолого-педагогической работы. Иначе говоря, учреждения дополнительного общего образования могут рассматриваться как центры самомотивированного развития ребенка, образовательные услуги которых обеспечивают удовлетворение потребности личности в приобретении новых знаний и развитии способностей при участии специалистов-педагогов и психологов.

Моделируемая в рамках дополнительного образования дидактическая система развития интеллектуальной одаренности детей должна носить эвристический характер. Психологической основой эвристического обучения являются научные представления о природе одаренности ребенка, его интеллектуальных и личностных качествах. В организации процесса развития одаренного ребенка в системе дополнительного образования необходимо опираться на три группы способностей: креативные, когнитивные и методологические.

В качестве методологической основы организации процесса развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования являются принципы: личностного целеполагания, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ содержания, продуктивности обучения, первичности образовательной продукции ученика, ситуативности обучения, образовательной рефлексии. В целом эвристический образовательный процесс должен быть ориентирован на эвристическую образовательную деятельность, в основе которой лежит мыследеятельностная педагогика, направляющая ребенка не на усвоение знаний и репродуктивное воспроизведение, а на исследование, создание учебной продукции, разработку творческих проектов, осмысление информации.

Основная идея мыследеятельностной педагогики состоит во включении ребенка в духовную субстанцию мышления, а задача мыследеятельностного подхода состоит в том, чтобы сформировать у индивида способность мышления как своеобразной антропологической практики: на основе осуществления мысли.

149 тельных актов, укорененных в субстанции полученных знаний, на основе переоткрытия открытий и прослеживания генезиса знаний и их употребления создать формы мыслительного опыта, опыта актов воображения и понимания, которые могут стать предметом рефлексивного анализа и воспроизведения.

В выполненном исследовании средством реализации мыследеятельност-ной педагогики и развития интеллектуальной одаренности ребенка выступил ме-тапредметный подход, соединяющий в себе идею традиционной предметности и надпредметности, имеющий в своей основе определенную организованность мыследеятельности: а) оперирование не символами или знаками, а объектами, определенными в понятияхб) включение познаваемого объекта не в любые и не во все подряд связи и отношения, а лишь в те из них, носителем которых является искомое качество объектав) включение одного и того же объекта каждый раз в другие связи и отношения, что обеспечивает преемственность в протекании и развитии мыслительного процессаг) протекание мыслительного процесса не только не отрицает, но, наоборот, предполагает его непрерывное изменение и постепенное или скачкообразное развитие.

Исследование показало, что содержание учебной работы на основе мета-предметного подхода должно предусматривать углубленное изучение наиболее важных проблем, которые интегрируют знания со структурами мышления. Такое содержание должно предусматривать развитие продуктивного мышления, создавать возможность для ребенка постоянно приобщаться к новому, непрерывно развивающемуся потоку информации, прививать стремление к приобретению навыков освоения нового знания, поощрять самостоятельность детей в их интеллектуальном развитии, способствовать развитию сознания и самосознания детей.

Развитие интеллектуальной одаренности ребенка в ходе опытно-экспериментальной работы было связано с разработкой соответствующих заданий, обеспечивающих овладение учащимися действиями со знаниями независимо от их предметной принадлежности. Такие действия были названы нами приемами. К числу основных из них были отнесены: формирование различительных навыков на основе сравнения и сопоставленияобучение идеализации на основе л, а к' выведения следствий и подведения под понятиеобучение формулированию понятий на основе мысленного обобщения их признаков, отвлечения от второстепенныхполучение выводов на основе умозаключений (законов логики) — развитие умений систематизации на основе классификации, доказательства от противногообучение переносу приемов умственных действий и нахождению новых.

Исследование показало, что организация мыследеятельности учащихся независимо от формы занятия должна обеспечивать продуктивность мышления за счет планирования путей восприятия изучаемого материала и его осмысления, использования различных методов работы, актуализации имеющегося запаса знаний и умений, использования системы вопросов, проблемных ситуаций, эвристических задач, создания интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, поэтапного усложнения заданий и др.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выбранных методик для развития интеллектуальной одаренности детей: «Выделение существенных признаков объектов (предметов)" — «Выведение следствий и подведение под понятие" — «Логические операции над понятиями" — «Получение выводов на основе суждения и умозаключения" — «Систематизация и распределение объектов по классам" — «Знаково-символическое и графическое моделирование" — «Решение учебно-проблемных задач».

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская, К. А. Личностные типы мышления / К.А. Абуль-ханова-Славская // Когнитивная психология: материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1983. — С. 98−130.
Айзенк, Г. Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности / Г. Ю. Ай-зенк.-Рига, 1992.
Алексеев, Н.Г. Рефлексия и формирование способа решения задач : дис.. канд. психол. наук / Н. Г. Алексеев. М., 2002. — С. 67−79.
Алиева, Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития / Е. Г. Алиева // Психологический анализ учебной деятельности. М., 1988. — С. 7.
Аминов, И.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей (школьников) / И. А. Аминов // Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С. 71−77.
Ананьев, Б.Г. О соотношении способностей и одаренности / Б. Г. Ананьев // Проблемы способностей. М., 1962. — С. 18−19.
Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев. -М.- Воронеж, 1996. С. 158−196.
Андрюшков, A.A. Образовательные проекты в мыследеятельностной педагогике. Обучение проектированию / A.A. Андрюшков // Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: новые формы работы с детьми. М., 2001. — С. 14−17.
Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности / А. Г. Асмолов. М., 1986.-С. 64.
Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России от традиционной педагогики к педагогике развития / А. Г. Асмолов // Внешкольник. 1997. — № 9. — С. 6−9.
Бабаева, Ю.Д. Динамическая теория одаренности / Ю. Д. Бабаева // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Б. Д. Богоявленской. М., 1997. — С. 275−294.
Бабаева, Ю.Д. Особенности эмоционального развития одаренных детей / Ю. Д. Бабаева // Одаренность: рабочая концепция. М.- Самара, 2000. — С. 57−67.
Бабаева, Ю.Д., Войскунский, А.Е. Одаренный ребенок за компьютером / Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский. М.: Сканрус, 2003. — С. 7−12.
Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности/ Ю. К. Бабанский. М.: Знание, 1981. — 96 с.
Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект/ Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990. — С. 37−39.
Балл, Г. А. Общая теория задач / Г. А. Балл. М., 1990. — С. 14−15.
Батищев, Г. С. Диалектика творчества / Г. С. Батищев. М., 1984. — С. 6−9.
Батдыева, З.М. Педагогическая поддержка одаренных детей : автореф. дис.. канд. пед. наук/З.М. Батдыева. -Карачаевск, 2003. 22 с.
Белинская, Е.П. Человек в информационном мире / Е. П. Белинская // Перспективы социальной психологии. М.: Аспект-Пресс, 2002. — С. 14.
Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Бес-палько. Воронеж, 1977. — 304 с.
Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В. П. Беспалько. М., 2002. — 352 с.
Библер, B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) / B.C. Библер. М., 1975. — С. 112.
Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2 / П. П. Блонский. М., 1979. — С. 308.
Богоявленская, Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1971. — № 1. — С. 144−146.
Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. Ростов н/Д, 1983. — С. 23.
Богоявленская, Д.Б. Одаренность: Рабочая концепция / Д. Б. Богоявленская. М., 1998. — С. 7.
Богоявленская, Д.Б., Богоявленская, М.Е. Одаренность и проблемы ее идентификации / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская // Психологическая наука и образование. 2000. — № 4. — С. 5−13.
Богоявленский, Д.Н., Менчинская, H.A. Психология учения / Д. Н. Богоявленский, H.A. Менчинская // Психологическая наука в СССР. Т. 11. — М., 1960.
Бодалев, A.A. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей / A.A. Бодалев // Вопросы психологии. 1984. — № 1. — С. 12−13.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование / Л. И. Божович. М., 1968. — С. 14.
Боровиков, Л. Педагогика дополнительного образования / Л. Боровиков. Новосибирск, 1999. — 102 с.
Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование / A.B. Брушлин-ский.-М., 1979.-С. 18.
Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. — 93 с.
Бруднов, А.К. Развитие дополнительного образования детей в Российской Федерации: опыт, находки / А. К. Бруднов // Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования. СПб., 1995.-С. 4−12.
Бруднов, А.К. Современные ориентиры дополнительного образования детей / А. К. Бруднов // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития дополнительного образования детей. М., 1997. — С. 3−7.
Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.-411 с.
Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. — 94 с.
Буева, Л.П. Развитие способностей человека и проблема его прогнозирования / Л. П. Буева // Вопросы философии. 1980. — № 7. — С. 105−110.
Бурменская, Г. В., Слуцкий, В.М. Одаренные дети: пер. с англ. /i
Г. В. Бурменская, В. М. Слуцкий. М.: Прогресс, 1991. — С. 15−24.
Вайзер, Г. А. Особенности свертывания школьниками умственной деятельности при решении задач / Г. А. Вайзер // Психология практике обучения и воспитания / под ред. Д. И. Фельдштейна, В. В. Знакова. — М., 1990. — С. 133−138.
Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. М., 1967. — С. 17.
Вахтеров, В.П. Предметный метод обучения / В. П. Вахтеров. М., 1988.
Венгер, JI.A., Мухина, B.C. Психология / JI.A. Венгер, B.C. Мухина. -М., 1988.-С. 56−57.
Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. М., 1987.-С. 17−19.
Вопросы психологии способностей школьников / под ред.
B.А. Крутецкого. М., 1964. — С. 17−34.
Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. -М., 1956.
Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М., 1999.-С. 67.
Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. -М., 1991.-С. 14−15.
Гайденко, П.П. Философия Фихте и современность / П. П. Гайденко. -М.: Мысль, 1970.-228 с.
Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. М.: МГУ, 1975. — 45 с.
Гегель, Г. В. Ф. Наука логики / Г. В. Ф. Гегель. М., 1972. — Т. 3.1. C. 306−307.
Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.
Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренность / Ю. З. Гильбух. М., 1991. — 79 с.
Гильбух, Ю.З., Гарнец, О.Н., Коробко, С. Л. Феномен умственной одаренности (детей) / Ю. З. Гильбух, О. Н. Гарнец, С. Л. Коробко // Вопросы психологии. 1990. — № 4. — С. 17.
Глазунова, О.И. Психологические условия и механизмы развития способности самоопределения у старшеклассников : автореф. дис.. канд. психол. наук / О. И. Глазунова. М., 2002. — 23 с.
Глазунова, О.И. Развитие способности самоопределения у старшеклассников / О. И. Глазунова // Региональное образование XXI века: проблемы иперспективы. Тюмень, 2003. — № 6. — С. 23.
Голубева, Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий / Э. А. Голубева // Вопросы психологии. 1983. -№ 3. — С. 17−19.
Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева. -М.: Прометей, 1993. С. 7.
Горовая, В.И. К вопросу об альтернативном образовании в современной России / В. И. Горовая // Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире. Карачаевск, 1998. — С. 39−41.
Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) / Ю. В. Громыко. Минск, 2000. — С. 4−6.
Громыко, Ю.В. Метапредмет «Проблема» / Ю. В. Громыко. М., 1998.-С. 371.
Громыко, Н.В. Интернет и постмодернизм их значение для современного образования / Н. В. Громыко // Вопросы философии. — 2002. — № 2. -С. 175−180.
Громыко, Н.В., Громыко, Ю.В. Сценирование в мыследеятельностной педагогике / Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко // Пушкинское слово. М., 2003. -С. 114−135.
Губанова, Т.М. Опыт мыследеятельностной педагогики : методическое пособие / Т. М. Губанова. М., 1998. — С. 12.
Гуревич, K.M., Горбачева, Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормы / K.M. Гуревич, Е. И. Горбачева. М.: Знание, 1992. — 80 с.
Гурова, JI.JI. Психологический анализ решения задач / JI.JI. Гурова. -Воронеж, 1976. С. 34−40.
Давыдов, В.В. Принципы обучения в школе будущего / В. В. Давыдов.-М., 1974.-С. 10.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. С. 43−54.
Давыдов, B.B. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М., 1996.-С. 67.
Данилов, М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований / М. А. Данилов. М.: Педагогика, 1971. — 350 с.
Дональдсон, М. Мыслительная деятельность детей / М. Дональдсон. -М.: Прогресс, 1988. С. 105.
Доровский, А.И. Сто советов по развитию одаренности детей /
A.И. Доровский. М., 1997. — С. 67.
Доровский, А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся / А. И. Доровский. М., 1998. — С. 7- 14.
Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. -М.: Латерна Вита, 1995. С. 15- 80.
Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В. Н. Дружинин. М.- СПб., 2001. — 224 с.
Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. М.: Лабиринт, 1999.- 188 с.
Евладова, Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблема взаимосвязи / Е. Б. Евладова // Внешкольник. 2000. — № 3. — С. 14−16.
Жигайлов, A.B. Организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования : дис. канд. пед. наук / A.B. Жигайлов. Ставрополь, 2001. — 185 с.
Жилкин, В.В. Проблемы освоения современной информационной культуры / В. В. Жилкин // Педагогическая информатика. 2003. — № 3. — С. 3−8.
Завалишина, Д.Н. Психологическая структура способностей / Д. Н. Завалишина // Развитие и диагностика способностей / отв. ред.
B.Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. — С. 18.
Зак, А.К. К вопросу о развитии мышления у школьников / А. К. Зак // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М.: Сов. Россия, 1977.-С. 253−260.
Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. — 52 с.
Зеньковский, B.B. Психология детства / B.B. Зеньковский. — М., 1996.-С. 244−289.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2001.-382 с.
Зинченко, В.П. Наука о мышлении / В. П. Зинченко // Психологическая наука и образование. 2002. — № 1. — С. 5.
Ильина, Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы : автореф. дис.. канд. пед. наук / Е. В. Ильина. Барнаул, 1998.- 18 с.
Иналовская, Е.А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися : автореф. дис.. канд. пед. наук / Е. А. Иналовская. Ростов н/Д, 1999. — 21 с.
Ительсон, Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения / Л. Б. Ительсон. Владимир, 1970. — С. 32.
Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / E.H. Кабанова-Меллер. М.: АПН РСФСР, 1968. — С. 65.
Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. — 94 с.
Кабардов, М.К., Матова, М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей / М. К. Кабардов, М. А. Матова // Вопросы психологии. 1991. — № 6. — С. 87.
Каган, М.С., Эткинд, A.M. Индивидуальность как объективная реальность / М. С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. 1989. — № 4. — С. 4−15.
Калиш, И.В. Федеральная целевая программа «Одаренные дети»: опыт реализации, перспективы / И. В. Калиш // Одаренность: рабочая концепция: материалы международной конференции / под ред. Д. Б. Богоявленской. -М., 2002.-С. 4−11.
Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З. И. Калмыкова. М., 1981. — С. 113.
Кисилева, E.B. Развитие творческих способностей старшеклассников в условиях дополнительного образования : автореф. дис.. канд. пед. наук / Е. В. Кисилева. Челябинск, 2000. — 19 с.
Клагин, JI.M. Структуры образного мышления : дис.. канд. психол. наук / JI.M. Клагин. Владимир, 1971. — 174 с.
Климченко, О.Н. Проблема одаренности, гениальности, таланта в философии / О. Н. Климченко // Одаренный ребенок. 2003. — № 1. — С. 25.
Коваль, М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений : автореф. дис.. д-ра пед. наук / М. Б. Коваль.-М., 1991.-С. 32.
Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий / А. К. Колеченко. СПб., 2001. — 368 с.
Коменский, Я.А. Великая дидактика: Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1 /Я.А. Коменский. М.: Госучпедгиз, 1935. — С. 193.
Коновалов, H.A. Умственная одаренность и ее измерение / H.A. Коновалов. Пермь, 1930. — С. 26−45.
Концепция «Одаренные дети»: природа, диагностика, развитие (проект) // Бюллетень Гособразования СССР. № 9. — 1989. — С. 12.
Косатая, В.М. Приемы познавательной деятельности как вид межпредметных связей : дис.. канд. пед. наук / В. М. Косатая. М., 1974. — 210 с.
Коффка, К. Основы психического развития / К. Коффка. M. — JL, 1934.-260 с.
Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. СПб., 2004. — С. 349−448.
Краткий словарь иностранных слов. М., 1952. — С. 153.
Краткий психологический словарь / под ред. A.B. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1985.
Кушко, A.B. Расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характеристик образовательной среды общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения : автореф. дис.. канд.пед. наук / A.B. Кушко. М., 2000. — 21 с.
Лазурский, А.Ф. Классификация личностей / А. Ф. Лазурский. Пг., 1921.-С. 13.
Ланда, Л.Н. Умение думать. Как ему учить / Л. Н. Ланда. М., 1977. — 62 с.
Леви-Брюль, Л. Первобытное мышление / Л. Леви-Брюль. М., 1930.-С. 7.
Леви-Стросс, К. Культурная антропология / К. Леви-Стросс. М., 1983.-С. 13.
Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. М., 1960.-С. 152.
Лейтес, Н.С. Об умственной одаренности / Н. С. Лейтес. М., 1960. -С. 152−160.
Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н. С. Лейтес. М., 1984. — С. 27.
Лейтес, Н.С. Ранние проявления одаренности / Н. С. Лейтес. М., 2000. — С. 54.
Леонтьев, А.Н. Мышление / А. Н. Леонтьев // Философская энциклопедия. Т. 3. — М., 1964.
Лихолетов, В.В. Моделирование мыследеятельности и типология заданных систем / В. В. Лихолетов // Школьные технологии. 2000. — № 1. — С. 51−62.
Лосский, Н.О. Обоснование интуитивизма / Н. О. Лосский // Избранное. М.: Правда, 1991. — С. 13−334.
Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М., 1974. — С. 43.
Логинова, Л.Г. Требования к программам дополнительного образования детей (подходы к определению) / Л. Г. Логинова // Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. СПб., 1998. — С. 48−51.
Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. — С. 78.
Мамардашвили, М.К. Эстетика мышления / М. К. Мамардашвили.1. М., 2000.-С. 17.
Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова. М., 1983. — С. 52.
Маслоу, А. Самоактуализирующаяся личность / А. Маслоу // Психология личности / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, A.A. Пузырея. М., 1985. — С. 43.
Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. — 203 с.
Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. — № 6. — С. 87.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. — 364 с.
Матюшкин, A.M. Одаренные и талантливые дети / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. — № 6. — С. 67.
Меде, В., Пирковский, Г. Детская одаренность / В. Меде, Г. Пирков-ский.-М., 1925.-С. 32.
Мелхорн, Г., Мелхорн, X. Гениями не рождаются / Г. Мелхорн, X. Мелхорн. -М., 1989. С. 51.
Менчинская, H.A. Мышление в процессе обучения / H.A. Менчинская // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.-С. 354−387.
Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды / H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989.-224 с.
Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. — С. 5−7.
Ненашева, М.А. Развитие продуктивного воображения младших школьников : автореф. дис.. канд. психол. наук / М. А. Ненашева. М., 1998.-21 с.
Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре: материалы круглого стола // Вопросы философии. -2003. -№ 12. -С. 3−52.
Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. СПб., 2002.-С. 17.
Одаренные дети / под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-С.15.
Одаренный ребенок / под ред. О. М. Дьяченко. М., 1997. — С. 5.
Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. М., 2006. — С. 247.
Основные современные концпции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. — С. 19−30.
Особенности работы с одаренными детьми в инновационных учебных заведениях: методические рекомендации / сост. М. Н. Поваляева. Ставрополь, 1993.-93 с.
Павлов, И.П. Мозг и психика / И. П. Павлов. М., 1996. — С. 272.
Панов, В.И. Учреждения дополнительного образования как субъект развивающего образования / В. И. Панов. СПб., 1998. — С. 160.
Панов, В. Не только дар, но и испытание / В. Панов // Директор школы. 2000. — № 3. — С. 5.
Панов, В. Если одаренность явление, то одаренные дети — это проблема / В. Панов // Начальная школа, плюс-минус. — 2000. — № 2. — С. 86.
Педагогика и логика. Касталь, 1992. — 412 с.
Перре-Клермон, А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / А.Н. Перре-Клермон. М., 1991. — С. 14−17.
Петровский, A.B. Способности и труд / A.B. Петровский. М., 1966. — С. 35.
Петровский, A.B. Способности / A.B. Петровский // Введение в психологию. М., 1995. — С. 17.
Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1994.-С. 55−70.
Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питю-ков. М.: Роспедагентство, 1997. — 176 с.
Платонов, К.К. Краткий словарь психологических терминов / К. К. Платонов. -М.: Высшая школа, 1984. С. 81.
Полани, JI. Личностные знания / Л. Полани. М.: Наука, 1986. — С. 12−15.
Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1994. — № 1. — С. 76.
Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. М.: Наука, 1988.-С. 48−54.
Попова, Г. Н. Содержание дополнительного образования, региональный компонент / Г. Н. Попова // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей. М., 1997.-С. 42−43.
Психология одаренных детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. -М.: Академия, 1996. С. 70.
Психология: словарь / под ред. A.B. Петровского. M., 1990. — С. 393.
Психология одаренных детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. -М., 2000.-С. 4−17.
Психология одаренности: от теории к практике / под ред. Д. В. Ушакова. М., 2000. — С. 32.
Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990.-С. 56.
Пушкин, В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении / В. Н. Пушкин. М., 1967. — 271 с.
Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998. — С. 12−25.
Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / под ред. Е. Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. — 400 с.
Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании: пособие для учителя. М., 2001. — С. 4−9.
Розина, И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. Теория и практика / И. Н. Розина. М.: Логос, 2005. — 460 с.
Рубинштейн, СЛ. Бытие и сознание / СЛ. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-С. 34−37.
Рубинштейн, СЛ. О мышлении и путях его исследования /
С.Л. Рубинштейн. М., 1958. — С. 54.
Рубинштейн, С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории / С. Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1960. — № 3. — С. 6−7.
Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М., 1973.-С. 221.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии : в 2-х т. Т. 2 / С. Л. Рубинштейн. М., 1989.
Рубинштейн, С.Л. Способности / С. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. Т. 2. — М., 1989. — С. 128.
Савенков, А.И. Одаренный ребенок, особенности психического развития / А. И. Савенков // Магистр. 1997. — № 5. — С. 12.
Савенков, А.И. Детская одаренность и школьное обучение: теоретическая модель обогащения содержания образования / А. И. Савенков // Школьные технологии. 1999. — № 1−2. — С. 122.
Савенков, А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей / А. И. Савенков // Педагогика. 2000. — № 10. — С. 7−10.
Савенков, А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема / А. И. Савенков // Педагогика. 2000. — № 3. — С. 87−94.
Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. М.: МГУ, 1988.-286 с.
Сапогова, Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности / Е. Е. Сапогова // Вопросы психологии. 1992. — № 5−6.-С. 26−31.
Селиванов, В.В. Взаимосвязь когнитивного и процессуальных характеристик мышления : дис.. канд. психол. наук / В. В. Селиванов. М., 1988. — 167 с.
Сеченов, И.М. Элементы мысли / И. М. Сеченов // Избранные философские и психологические сочинения. М.: Госполитиздат, 1947. — С. 398−537.
Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М., 2000. — С. 78.
Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1981.-С. 501.
Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. — Минск: Современное слово, 2001. С. 278.
Соловьев, B.C. Философские начала цельного знания : в 2 т. /
B.C. Соловьев. -М.: Мысль, 1976.
Сорокопуд, Ю.В. Формирование и развитие основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного общего образования школьников : дис.. канд. пед. наук / Ю. В. Сорокопуд. Ставрополь, 2000. — С. 182.
Социально-психологические условия развития личности одаренного ребенка: методические указания / сост. В. И. Маслова. Чебоксары, 1999. —1. C. 13−15.
Степанов, В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе : автореф. дис.. канд. пед. наук / В. М. Степанов. Иркутск, 1999. — 23 с.
Сухомлинский, В.А. Об умственном воспитании / В.А. Сухомлин-ский. Киев: Радяньска школа, 1983. — С. 29.
Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина.-М., 1975.-С. 17−23.
Темнова, JI.B. Специфика мыслительного процесса решения нравственных задач : дис.. канд. психол. наук / JI.B. Темнова. — М., 1991. — 172 с.
Теория познания. Социально-культурная природа познания / под ред.
B.А. Лекторского, Т. И. Ойзермана. М., 1991. — Т. 2. — С. 156.
Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б. М. Теплов. М., 1941.1. C. 30−31.
Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. -М, 1961.-С. 47.
Теплов, Б.М. Избранные труды. В 2-х т. Т. 1 / Б. М. Теплов. М., 1985.-С. 27.
Тихомиров, O.K., Басов, A.B. Развитие логического мышления детей /
O.K. Тихомиров, A.B. Басов. M., 1995. — С. 18−29.
Тульвисте, П. Культурно-историческое развитие вербального мышления / П. Тульвисте. Таллин, 1987. — С. 45.
Турчин, A.C. Моделирование как условие формирования теоретического мышления : дис.. канд. психол. наук / A.C. Турчин. М., 1987. — 160 с.
Умственно одаренный ребенок: психология, диагностика, педагогика.-Киев, 1992.-С. 64−66.
Ухтомский, A.A. Избранные труды / A.A. Ухтомский. Л., 1978.
Учителю об одаренных детях / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 354 с.
Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка / Д. Н. Ушаков. — Т. 1−4.-М., 1935−1940.
Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. М.- Воронеж, 1996. — С. 67.
Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков / К. А. Хеллер // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. — С. 243−264.
Холодная, М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования / М. А. Холодная. М.- Томск, 1997. — 272 с.
Холодная, М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей / М. А. Холодная // Одаренность: рабочая концепция. М., 2002. — С. 63.
Хуторский, A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения / A.B. Хуторский. М.: Владос, 2000. — С. 10.
Хьелл, Л., Зиглер, Р. Теории личности / Л. Хьелл, Р Зиглер. СПб., 1997. -С. 107.
Черепова, Н.Ю. Английский язык для дошкольников : методическое пособие по созданию языковой среды в детском саду / Н. Ю. Черепова. М.: Аквариум ГИППВ, 2002. — С. 28−29.
Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности / В. Э. Чудновский. М., 1990. — С. 7−9.
Чудновский, В.Э., Юркевич, B.C. Одаренность: дар или испытание/ В. Э. Чудновский, B.C. Юркевич. М., 1990. — С. 46−47.
Шадриков, В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность»/ В. Д. Шадриков // Психологический журнал. Т. 4. — 1983. — № 5. — С. 3−10.
Шадриков, В.Д. Способности, одаренность, талант / В.Д. Шадриков// Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. — С. 11.
Шадриков, В.Д. Способный человек / В. Д. Шадриков. М., 1997. — С. 5.
Шардаков, М.Н. Мышление школьника / М. Н. Шардаков. М., 1963.-С. 7−12.
Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. М., 1995.
Шмаков, Б.Ф. Функциональный подход в моделировании мыслительного процесса: наработка и коррекция / Б. Ф. Шмаков // Опыт применения современных методов и средств обучения в ЧГТУ. Челябинск, 1997. — С. 34−36.
Шпет, Г. Г. Сочинения / Г. Г. Шпет. М., 1989.
Штерн, В. Рост талантов / В. Штерн. СПб., 1916. — С. 9.
Штерн, В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования/ В. Штерн. -М., 1926.-С. 51.
Штерн, В. Умственная одаренность: психологические методы испытания к детям раннего возраста / В. Штерн. СПб.: Союз, 1997. — С. 7.
Шумакова, И.А. Одаренность как комплексная проблема современного образования / И. А. Шумакова // Роль инновационных школ-интернатов в обучении одаренных детей из сельской местности. Белгород, 2003. — С. 87.
Шумакова, Н.Б. Психология одаренности детей и подростков / Н. Б. Шумакова. М., 1996. — С. 195−196.
Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. М., 1960. — С. 64.
Юнг, К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг. М., 1993. — С. 14−16.
Юркевич, B.C. Светлая радость познания / B.C. Юркевич. М., 1977.-С. 43.
Юркевич, B.C. Другая одаренность / B.C. Юркевич // Семья и шкоi tла.- 1995.-№ 9.-С. 23.
Яковлева, E.JI. Психология развития творческого потенциала личности / Е. Л. Яковлева. М., 1997. — 223 с.
Якунина, О.С. Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно-ориентированном образовании : автореф. дис.. канд. психол. наук / О. С. Якунина. М., 2000. — 24 с.
Ямпольский, Л.П. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности / Л. П. Ямпольский // Вопросы психологии. 1984. — № 5. — С. 142−147.
Wechsler, D. The measurement and appraisal of adult intelligence / D. Wechsler. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.
Guilford, J.P. The Analysis of Intelligence / J.P. Guilford. McGraw-Hill, 1971.
Guilford, J.P., Hoepfner, R. The analysis of intelligence / J.P. Guilford, R. Hoepfher. N.Y., 1971.
Levis, D. Jak wychowag zdolne dziecko? / D. Levis. Warzawa: PZWL, 1988.
Rensulli, J.S. The enrichment triad model A guide for developing defensible programs for the gifted and talented / J.S. Rensulli. Gifted Child Quarterl, 20, 303−326.-P. 42.
Spearman, C. General Intelligence, objectively determined and measured / C. Spearman // Amer. J. of Psychology. V. 15. — 1904. — P. 201−293.
Stern, D.N. The interpersonal world of the infant / D.N. Stern. N.Y.: Basic Books, 1985.
Sternberg, R.J. The concept of «giftedness»: A pentagonal implicit theory / R.J. Sternberg // The origins and development of high ability. Chichester Wiley (Ciba Foundation Symposium), 1993. — P. 5−16.
Tompson, J. Intelligence / J. Tompson // The scientific principles of psychology / P. McGuffin, M.F. Shanks, R.G. Holdson (eds). N.Y.: Gune & Stratton, 1984.

Заполнить форму текущей работой