Методическая концепция построения курса риторики в старших классах общеобразовательной школы

В современном обществе возрос интерес к качеству образования, идет поиск новых педагогических технологий, новых перспективных дисциплин. Важным звеном в системе школьного образования являются проблемы преподавания родного языка, выступающего средством формирования и выражения мыслей, средством общения и передачи информации.

Введение

новых образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода, повлекло за собой появление различных взглядов на классификацию компетенций и принципов их формирования. По мнению профессора' Т. М. Балыхиной, использование языка «включает действия человека, в процессе1 выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций: общую и коммуникативную» [Балыхина 2006: 19].

В «Образовательном стандарте среднего (полного) общего образования по русскому языку» (2004 г.) указаны следующие основные компетенции: коммуникативная, языковая, лингвистическая-и культуроведческая. Особую актуальность сегодня приобрела задача формирования коммуникативной компетенции, что «повлекло за собой ориентацию на приоритет речевой направленности в преподавании родного языка» [Монина 2004:14] и стало причиной включения в программы образовательных учреждений новых школьных курсов, основной целью которых является обучение эффективному общению. Одним из таких школьных предметов, способных удовлетворить возрастающие потребности российского общества в появлении грамотных, молодых людей, умеющих вступать в коммуникацию любого рода, в том> числе демонстрировать навыки публичного общения, является риторика.

Границы риторики до конца не определены. Есть сторонники расширенного понимания риторики как науки об общении, другие поддерживают традиционную точку зрения, признавая ее наукой о формировании мастерства публичной речи. Научные взгляды на содержание, предмет и задачи риторики отражены в вузовских учебниках Д. Н. Александрова, В. И. Аннушкина,.

О.А. Баевой, А. А. Волкова, Т. С. Глушковой, И. Б. Голуб, JI.M. Грановской, JI.K. Граудиной, А. А. Ивина, Н. А. Ипполитовой, В. И. Кузнецова, Н. А. Купиной, М. Р. Львова, И. А. Мальхановой, А. К. Михальской, О. В. Петрова, М. П. Почикаевой, Н. И. Порубовой, Ю. В. Рождественского, И. А. Стернина, Г. Г. Хазагерова и многих других. Но поскольку научные приоритеты у всех разные, а требования к результатам обучения нельзя назвать устоявшимися, в практике преподавания риторики в школе, несмотря на достаточное количество учебников для старшеклассников (Н.Н. Кохтева, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, И. А. Мартьяновой, А.К. Михальской), до сих пор остается много вопросов, которые требуют немедленного разрешения.

В настоящей работе нашли отражение вопросы, тесно связанные с методикой преподавания, риторики, а именно: дидактическое разграничение развития речи и риторики, построение текстов на основе способов взаимодействия, внутренней и внешней речиопределение сущности и способов^ построения топосов как аспектов риторического текставыявление особенностей употребления в ораторских выступлениях образных средств и их отличия от лингвистической полисемииречевое использование стилистики и специфика построения текстов разных стилей.

Риторика, как никакой другой школьный предмет, стимулирует речь учащихся, развивает их коммуникативные и мыслительные способности. К сожалению, в школах этот курс нередко преподается факультативно, фрагментарно, либо опускается-вовсе, но сегодня становится ясно, что без риторики преподавание других школьных дисциплин на современном уровне просто немыслимо. Знакомство с риторическими конструкциями и риторическими приемами позволяет оказывать влияние не только на формирование коммуникативной компетенции, но и на повышение интеллектуального уровня каждого учащегося.

Все сказанное выше определяет актуальность настоящего исследования, направленного на создание методической концепции построения курса риторики в старших классах общеобразовательной школы, отражающей работу над двумя парадигмами риторического канона: системы топосов и последовательности действий оратора по подготовке риторического выступления.

В предлагаемой диссертации объектом исследования является процесс формирования коммуникативных умений учащихся 10−11 классов общеобразовательной школы на уроках риторики.

Предметом исследования являются система понятий риторики и методическая модель ее освоения. Выбор предмета исследования определяется тем, что лингводидактическая система упражнений при работе над риторическим выступлением реализуется за счет изучения классических образцов, разработки и выполнения упражнений на формирование содержания, использование разных способов структурирования риторических текстов, включения образных средств, освоения этики и эмотивности речи.

Цель исследования состоит в создании эффективной методической модели курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы, включающей систему работы над топосами и фазами подготовки риторического выступления.

В соответствии с этим была сформулирована гипотеза исследования: использование в построении курса риторики двух парадигм риторического канона и системы специально разработанных упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции, развитие умственных способностейа-также упражнений на переструктурирование речи-оптимизирует и интенсифицирует процесс развития у учащихся риторических коммуникативных умений.

Гипотеза и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

• проанализировать процесс обучения риторике в старших классах общеобразовательной школы;

• изучить содержание программ, учебников, учебных пособий и организацию учебного материала по риторике;

• разработать лингводидактическую модель преподавания курса риторики в общеобразовательной школе: а) определить и описать структуру курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школыб) разработать программу обучения основам риторики в школев) создать систему упражнений, направленных на освоение содержания курсаг) подготовить методические разработки уроков;

• экспериментально проверить педагогическую эффективность разработанной лингводидактической модели курса риторики.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

• научные труды в области теории и методики преподавания русского языка, и развития речи (В.В. Бабайцева, Т. М. Балыхина, М. Т. Баранов, В. М. Бельдиян, В. В. Виноградов, А. Д. Дейкина, В. И. Капинос, О. А. Крылова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Е. И. Никитина, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик, А. В. Текучев, Н. М. Шанский и др.);

• исследования в области теории риторики (Д.Н. Александров, В.И. Аннуш-кин, А. А. Волков, Т. С. Глушкова, И. Б. Голуб, Л. М. Грановская, Л. К. Граудина, А. А. Ивин, Н. А. Ипполитова, Е. В. Клюев, М. В. Колтунова, В. И. Кузнецов, Н. А. Купина, И. Б. Лобанов, М. Р. Львов, А. К. Михальская, Ю. В. Рождественский, И. А. Стернин, А. В. Филиппов, Г. Г. Хазагеров, В: П. Шей-нов, Е. А. Юнина и др.);

• методические работы в области преподавания риторики в школе (М.Т. Баранов, Н. Г. Грудцына, Н. А. Ипполлитова, В. Я. Коровина, Н. Н. Кохтев, З. И. Курцева, Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская, М. Р. Львов, А. И. Мартьянова, А. К. Михальская, Ю. С. Пичугов, Л. Е. Тумина, О.В. Филли-пова, Н. И. Формановская, Н. В. Шевченко и др.);

• работы в области психологии, психолингвистики и дидактики (С.И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, К. В. Бардин, В. М. Бельдиян, В. П. Белянин, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. А. Зимняя,.

Н.И. Жинкин, В. И. Кодухов, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. И. Новиков, Я. А. Пономарев, В. Ф. Шаталов, Д. Б. Эльконин и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выявлены и описаны два основных направления в развитии современной школьной риторики;

• рассмотрены проблемы использования при построении текстов слов с переносным и образным значением, определяемых на основе освоения понятий полисемии на базе смены синтаксических и лексических позиций;

• рассмотрены проблемы построения риторических текстов на основе расширенного понимания системы топосов как системы действий, реализующих аспекты первой парадигмы риторического канона;

• предложено обучение вариативному изложению тестов на основе использования в процессе обучения текстоообразованию взаимодействия! внутренней и внешней речи.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит:

• в определении лингвистических, психологических и дидактических основ построения курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы;

• в разработке лингводидактической стратегии, позволяющей овладеть основами публичного общения за два учебных года;

• в создании методической системы обучения, включающей приемы" построения риторических текстов на' основе отработки фаз риторического выступления, зафиксированных в виде заготовок и риторического — сценария;

• в обосновании и описании системы работы, направленной на повышение индивидуального уровня умственных способностей учащегося.

Практическая ценность работы состоит в том, что разработаны и описаны программа и система упражнений по риторике для учащихся 10−11 классов общеобразовательной школы. Материалы и результаты данной работы могут найти применение в школьных курсах риторики и развития речи, на занятиях факультативов и во внеурочной деятельности, при составлении вузовских программ риторики, культуры речи, стилистики, педагогической риторики. Выводы частично или полностью могут быть использованы при составлении учебных пособий, учебно-методических материалов по развитию речи, риторике и методике преподавания русского языка, связанной с риторикой и развитием речи.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (1998;2003 гг.), поисково-теоретический, предполагал осмысление проблемы. На этом этапе осуществлялся сбор материала, изучалась психолого-педагогическая, лингвистическая, психолингвистическая и методическая литература, обобщался педагогический опыт в рамках проблемы исследования.

II этап (2003;2005 гг.), опытно-моделирующий, был связан с разработкой программы методического эксперимента, проведением первичной апробации лингводидактических материалов, впоследствии составивших основу курса.

III этап (2005;2007 гг.), аналитико-обобщающий, включал проведение методического эксперимента, анализ полученных данных с целью установления эффективности разработанной модели обученияформулирование в окончательном варианте методических выводов, сделанных на предыдущих этапах исследованиясистематизацию и интерпретацию результатов исследованияобобщение и описание материала, полученного в ходе теоретико-практических изысканий.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы:

• теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников и ресурсов учебного назначения;

• метод моделирования при создании курса риторики;

• метод наблюдения за процессом учебной деятельности школьников старших классов;

• педагогический эксперимент по предложенной модели курса риторики;

• метод обработки результатов педагогического эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1) Эффективное овладение основами риторики связано с использованием при построении курса риторики двух парадигм риторического канона (парадигмы топосов и парадигмы фаз подготовки ораторского выступления).

2) Риторический текст является вариативным, спонтанным, эмотивным, содержит проблемную ситуацию, опирается на учет особенностей аудитории, общественных потребностей и культурных ценностей.

3) Работа по текстообразованию связана с такими этапами, как осмысление, свертывание в денотативные структуры, совмещение пресуппозиционных текстов, построение денотативной, денотативно-предикативной (тематической) и мотивационной схем, развертывание текста с помощью лексических операций и изложение нового текста.

4) В современной школьной методике большое внимание уделяется речевому развитию учащихся, соответственно система упражнений' на уроках риторики должна способствовать формированию коммуникативной • компетенции.

5) Результатами обучения риторике являются не только новые предметные знания, умения и навыки, но и развитие умственных (интеллектуальных) способностей учащихся.

Обоснованность и достоверность результатов исследованияобеспечены использованием новейших достижений лингвистической, дидактической, психологической и методической мыслидостаточным привлечением используемого материала (теоретического и практического) — полнотой и результативностью педагогического эксперимента, проведенного на достаточной и достоверной экспериментальной базе.

Экспериментальная база исследования:

Основной экспериментальной базой послужили школы Новосибирской области (Средняя общеобразовательная школа № 6 г. Куйбышева Новосибирской области, Средняя общеобразовательная школа № 1 р.п. Чаны Новосибирской области, Чановская вечерняя школа Новосибирской области, Зем-лянозаимская средняя общеобразовательная школа Чановского района Новосибирской области). В эксперименте участвовало 130 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в процессе обсуждения работы на заседаниях кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета с участием специалистов по методике обучения русскому языку, на кафедре русского и иностранных языков Омского государственного университета путей сообщения, а также при обсуждении докладов на научных конференциях: «Актуальные проблемы высшей школы» (г. Куйбышев, 2004 г.), «Русский язык и методика его преподавания: традиции и современность» (г. Тюмень, 2006 г.), «Проблемы духовного, нравственного и патриотического воспитания учащейся молодежи» (г. Куйбышев, 2006 г.), «Формирование речевой культуры и аспектьъее преподавания» (г. Куйбышев, 2007 г.), «Информационные технологии вобразовательном процессе» (г. Куйбышев, 2007 г.).

Структура и объем диссертации

.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (183 наименования) и трех приложений. Диссертация снабжена таблицами и диаграммами, которые в сжатом виде представляют выводы исследования. Объем диссертации составил 182 страницы.

Выводы 3 главы:

Работы итогового среза показали, что:

1) освоение риторики на основе перевода внешней речи во внутреннюю и внутренней речи во внешнюю обеспечивает выработку умений создавать вариативное спонтанное выступление;

2) работа по предложенной лингводидактической модели способствует развитию коммуникативной компетенции школьников.

Успешное проведение эксперимента было достигнуто благодаря формированию у школьников учебной мотивации, а также появлению личной заинтересованности в усвоении получаемой информации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Возрождение риторики и введение ее в государственные планы вузов и школ является перспективным. Несмотря на то, что появилось достаточно много учебников риторики для гуманитарных и негуманитарных высших учебных заведений, разработаны концепции обучения в начальной, средней и старшей школе, единого понимания на содержание, научный статус и задачи современной риторики пока нет. Многообразие концепций заставляет, задуматься о месте риторики в системе наук. Целесообразно рассматривать риторику как часть развития речи, но при условии пониманиягязыковой-коммуникации как взаимодействия индивидуального, межиндивидуального ишублич-ного аспектов. В этом случае развитие речи занимается вопросамиосвоения индивидуальной и межиндивидуальной: речиа риторика являетсявысшим этапом развития^ речии способствует формированию умений публичной! коммуникации.

Нас уроках риторики в старших классах, на первый? план выдвигается формирование коммуникативных умений. Высшим проявлением этих умений: является' способность. строить публичную коммуникацию. Для эффективной1 публичной коммуникации особенно важными сегодня • становятся навыки владения спонтанной речью, умения-не теряться на публике и изменять, варьировать изложение в соответствии с потребностямиаудитории. Исходя из этого, будущему оратору необходимо сформировать: умения—вариативного изложения, которые являются следствиемдвух других: способностипони-: мать глубинный смысл выступления и способности эффективно строить речевую коммуникациюОвладеть такими умениямипозволит обращение к внутренней речи. Называя внутреннюю речь особымсхемно-предметным кодом, Н. И. Жинкин писал о ее важной роли в процессе речепроизводства и доказывал необходимость освоения внутренней речи при работе над текстооб-разованием. Умение преобразовать внешнюю речь во внутреннюю и внутреннюю во внешнюю становится эффективным средством анализа риторических выступлений, рекламных слоганов, художественных текстов и так далее. Преобразование структур внутренней речи в структуры внешней речи происходит посредством восьми лексических операций: выбор, замещение, выделение, трансформация, расширение, сужение, повтор, комбинирование. Знание о пресуппозиции, связанной с внутренней речью, поможет школьникам при создании новых текстов. Пресуппозиция формируется несколькими способами: чтением дополнительных текстов, комментированием учителя, составлением денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной схем, а также в результате опоры на предшествующие тексты.

Анализ существующих программ и учебных пособий по риторике для старшеклассников М.Р. ЛьвоваН.Н. Кохтева, А. К. Михальской, Т. А. Ладыженской и А. И. Мартьяновой показал, что в них содержится богатыйматериал для работы над всеми видами речевой коммуникации (индивидуальной, межиндивидуальной и публичной), а также упражнения с языковыми заданиями, которым необходимо уделять внимание на уроках риторики с точки зрения их речевого использования. Было проанализировано 1296'упражнений, в которых содержится 2324 задания и выявлено, что существующие концепции исключают целенаправленные действия по формированию умений готовить спонтанное риторическое выступление.

Традиционно учебники риторики для школ и вузов начинаются с исторических сведений о ее появлении и развитии-. Далее подробно описываются три первых фазы риторического канона: инвенция — нахождение материала, диспозиция — его"расположение, элокуция — словесное наполнение. Общие сведения о двух последних фазах — мемории и акции — разнообразятся в учебнике А. К. Михальской умениями вести диалог, а в программе Т. А. Ладыженской работой над различными речевыми жанрами. Исторические сведения, которыми изобилуют учебники для вузов и школ, можно опустить и основное внимание направить на формирование умений и навыков подготовки спонтанного публичного выступления, содержащего определенную проблему, так как проблемность играет важную роль, в привлечении внимания общественности и делает выступление публичным.

Начинать работу над риторическим выступлением необходимо с разграничения двух понятий — язык и речь. С первых уроков старшеклассники должны усвоить, что язык — это то, что воссоздается (грамматика и словарь), а речь — то, что создается (текст). Речь имеет не только внешнюю, но и внутреннюю структуру и связана с мышлением, поэтому при анализе текстов (речи) ученики должны научиться видеть не только внешнюю сторону текста, но и его внутреннее содержание, которое фактически выражается в умении' строить денотативную схему.

Реализацией формирования компетенций является система заданий. В экспериментальной программе описаны разные типы заданий для' школьников старших классов:

— задания на формирование речевой и языковой компетенции;

— задания-на переструктурирование речи;

— задания на формирование умственных способностей. ¦

Задания на формирование теоретических основ связаны с умениями анализировать-систему языка и речи: сравнивать, классифицировать, делать выводы, объяснять использование языковых средств, воспроизводить информацию. Задания на формирование практических умений и навыков заключаются в способности применить на практике знания о системе языка и речи. На уроках риторики это задания-такого типа: написать небольшое сочинение в тетради, составить речь на тему и так далее.

Уроки развития речи и риторики в отличие от уроков! русского языкаимеют речевую направленность, а не языковую, поэтому речевые задания были разделены на виды в соответствии с характером речи:

— упражнения, направленные на освоение публичной коммуникации и отражающие комплекс признаков ораторской речи (вариативность, спонтанность, воздейственность (эмотивность)) — упражнения, направленные на освоение индивидуальной (монологической) речи с точки зрения риторикиупражнения, направленные на освоение межиндивидуальной (диалогической) речи с точки зрения риторикиупражнения, направленные на освоение языковой системы с точки зрения риторики.

Овладение знаниями о языковой системе и нормах литературного языка можно определить как особый этап, требующий переосмысления с позиций риторики.

В процессе создания текстового содержания важными для риторического использования являются вопросы языковой и речевой стилистики. Стиль — это определенное своеобразие в употреблении языковых единиц, как в системе языка, так и в речи. Употребительность языковых единиц всегда связана с их аксиологией. Стилистика языка предполагает структурирование языковых единиц с учетом их аксиологических характеристик. Стилистика речи определяет аксиологические характеристики текста. Аксиология текста образуется сочетаемостью различных языковых стилей и пластов лексики (регистров) в одном типе текста. Речевые стили различаются степенью однородности составляющих их пластов, а также их количественными характеристиками. Во всех пластах используется нейтральная лексика. Тексты делового стиля в большинстве своем состоят из терминов и речевых клише, принадлежащих к высокому стилю. Нейтральная лексика в текстах этого типа употребляется крайне ограниченно. В публицистических текстах также доминируют слова высокого стиля, но эмотивность этих текстов обеспечивается за счет неожиданного смешения языковых стилей — от высокого до низкого.

Важным для построения курса риторики является вопрос употребления средств языковой образности. Несмотря на то, что риторика одна из первых разработала и использует тропы и фигуры в своей практике, до сих пор не решены проблемы их разграничения, нет однозначности в толковании переносных и образных значений словас другой стороныдля построения риторического текста необходимо освоить концепты образных структур.

Переносные и образные значения формируются по-разному. Переносное значение можно объяснить сменой лексической или синтаксической позиции. Денотативные переносные значения формируются посредством смены синтаксической позиции, а предикативные переносные значения — за счет смены лексической позиции. Образное значение нельзя объяснить сменой лингвистической позиции. Для пояснения требуется лингвокультуроведче-ский экскурс. Освоение культуроведческого материала способствует лучшему пониманию текста, формирует навыки анализа текста и дискурса, развивает мышление, а репродуцирование концептуальных значений в собственной речи открывает возможности для формирования лингвокультуроведче-ской компетенции.

К образным средствам' обычно относят тропы и фигуры. Однако использовать накопленный веками опыт фактически невозможно, потому что существующий разнобой в определениях и принципах разграничения-тропов и фигур является трудным не только^ для учеников-, но и для учителей-словесников. Иод фигурами следует понимать грамматические (формальные)-структуры, или средства, с помощью которых выражено содержание. Тропы — само образное содержание, приемы выразительности (образности). Например, фигурами являются сравнительный оборот, творительный сравнения, повтор (анафора, эпифора, хиазм и так далее), фигурьь добавления1 и убавления'(эллипсис) и другие. К тропам относятся гиперболалитота, отождествление, антитеза, олицетворение и другие.

Решающим этапом в формировании риторических умений является работа над двумя парадигмами риторического канона. Первая парадигма — освоение топосов как совокупности действий по формированию аспектов тек-стообразования: эпос, логос, глоттос, этос, пафоса. В этом случае необходимо придать более широкое значение топосам, отграничить от понимания только как логической структуры. Топосы связаны с наиболее общими характеристиками текста, которые были зафиксированы еще древними ритори-ками. Эпос (содержание), логос (логика), глоттос (языковое выражение), пафос (речевое воздействие), этос (взаимодействие со слушателями, общественные нормы поведения). Топосами эпоса, или содержания, являются такие характеристики текста: повествование, описание, рассуждение, убеждение. Они, в свою очередь, могут состоять из более частных. В содержании текста можно выделить замысел, сюжеты, ситуации, такие приемы как обобщение, детализация, вывод. Топосами логоса могут быть индукция, дедукция, классификация, сравнение, причина, следствие и так далее. Топосы глоттоса реализуются в названиях стилей речи: деловой, научный, разговорный, публицистический, художественный. К топосам этоса отнесены вежливость/грубость, согласие/отказ, похвал а/порицание и так далее. Топосы пафоса имеют градационную структуру, поскольку эмоции выражаются с разной степенью глубины: печаль-тоска-отчаяние, спокойствие-живость-буйство, одобрение-восхваление-возвеличивание и так далее. Топосы этоса и пафоса коррелируют друг с другом, поэтому типы средств этоса и типы средств пафоса называются сходными терминами.

Вторая парадигма риторического канона позволяет определить последовательность действий оратора при подготовке риторического выступления: инвенция (нахождение материала), диспозиция (построение), элокуция (выбор языковых средств), мемория (запоминание), акция (акт произнесения). Инвенция, диспозиция и элокуция достаточно полно отражены в существующих учебниках риторики, но необходимо обратить особое внимание и на четвертую фазу канона — меморию. При подготовке к выступлению оратор заранее планирует содержание, последовательность и выбор языковых средств. Однако в процессе выступления происходит перепланировка этих составляющих, но так, чтобы это не было заметно аудитории. Готовность к варьированию определяется способностью переводить внешнюю речь во внутреннюю и наоборот. Варьирование — это характерное свойство риторического выступления. Для появления умений варьировать содержание, планирование и выбор языковых средств во время выступления целесообразно использовать систему работы по составлению денотативно-предикативных схем, риторического сценария и заготовок. Выявленные денотаты, несущие смысловую нагрузку, должны стать основой для будущего риторического сценария, и соответственно, выступления.

Ситуация в публичной коммуникации играет важную роль. Любой оратор, выступающий перед публикой, должен уметь изменять свою речь в соответствии с ситуацией общения. Для того чтобы вся предварительная работа не была пустой, нужно подготовить учащегося к заключительной фазе — акции — успешному «проигрыванию» риторического сценария. На данном этапе подготовки на помощь придут упражнения, формирующие произносительные навыки на освоение членораздельности, выразительности и художественности. В рамках этой работы школьники знакомятся с партитурой выразительного чтения, заданиями на составление риторического сценария, образцами художественного произнесения текстов.

Работа на уроках риторики не сводится только к обогащению речи или появлению знаний, умений и навыков речепроизводства. Основной целью урока является формирование умственных способностей у каждого школьника. Работа над интеллектом, в соответствии с психологической теорией Я. А. Пономарева, реализуется на базе имеющихся заданий, однако учитель должен учитывать факт, что развитие детей неодинаково, и в коллективе можно выделить пять уровней развития внутреннего плана действий. В соответствии с этой теорией, существует пять уровней умственных способностей, которые не соотносятся прямо с уровнем успеваемости, а основаны на разных типах интеллектуальных действий с учебным материалом. Например, учащиеся, которые находятся на низшем — фоновом уровне, — понимают текст, но у них нет установки на запоминание и воспроизведение. Учащиеся, которые находятся на репродуцирующем уровне, напротив, хорошо запоминают и, как правило, дословно воспроизводят усвоенные тексты (не слишком большие по объему). Учащиеся, достигающие манипулирующего уровня, обычно воспроизводят усвоенные тексты лишь фрагментарно, но осознают общие положения текста и отвечают на выборочные вопросы. Учащиеся, находящиеся на транспонирующем уровне, могут построить текст изложения на основе внешнего подкрепления (планов, опорных схем, ключевых слов и подсказок). Учащиеся, для которых характерен высший этап умственных способностей — региментирующий, — способны построить во внутренней речи план изложения и осуществить изложение во внешней речи. Задача учителя за время работы проанализировать действия школьников и определить, на каком уровне находится каждый ученик в классе, а концу обучения^{повысить} индивидуальный уровень школьника на две-три ступени.- Для1 повышения уровня умственных способностей необходимо, чтобы учащийся' выполнял задания более1 высокого уровня по отношению к тому, на котором находится. Ученик фонового уровня* должен научиться выборочным ответам, это переведет его на ступень манипулирующего. Дляученика1 манипулирующего-уровня1 главное — отвечать, на вопросы развернуто. Репродуцирующий уровень требует давать задания на составление опорных схем излагаемых текстов. Чтобы* перевести ученика транспонирующего уровня" на региментирующий, соответствующий высшим коммуникативным способностямнеобходимо использовать задания на комментированиемотивационно-проблемное изложение последовательности текста. Школьникам регименти-рующего уровня необходимо предлагать проблемные задания. Нарушать последовательность, перехода с одного уровня на другой’не следует, так как ученик может не справиться с трудным заданием или’потерять учебную, мотивацию.

Результаты проведенных исследований позволяют сделать выводы о том, что для успешного овладения мастерством красноречия целесообразно использовать адаптированные психологические и дидактические теории отечественных ученых. Теория развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов) использована для установления соотношения объема материала и построения системы заданий. Концепция разграничения информации и знания (С.А. Архангельский) позволила установить последовательность изложения теоретических сведений. Теория взаимосвязи средств учебной информации (словесных, наглядных, практических) (JI.B. Занков) реализована в виде обучения изложению текста на базе опорных схем и заготовок. Установленная учеными взаимосвязь предметных и дидактических задач (К.В. Бардин) использовалась автором в построении системы заданий. Теория внутренней речи (Н.И. Жинкин) в интерпретации В. М. Бельдияна использована для разработки упражнений, направленных на формирование навыков и умений вариативного изложения текста. Круг вопросов, связанных с развитием интеллекта обучаемого, управлением этим развитием, детально проанализирован и изложен в теории поэтапного формирования уровней внутреннего плана действий (Я.А. Пономарев).

Результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики. В количественных показателях эффективность экспериментального обучения составила 20% (в контрольных группах 9%).

Перспективы дальнейшей работы по совершенствованию методики преподавания курса риторики заключаются:

1) в упорядочении терминологии, понятийного аппарата, а также определении научного статуса риторики;

2) в совершенствовании методической системы преподавания курса риторики на этапе высшего образования;

3) в использовании научных выводов исследования при работе над курсом педагогической риторики в вузе.