Актуальность исследования. Россия переживает время радикальных перемен. Переосмысление жизненных ценностей, смена общественных идеалов требуют изменения идеологии образования. Прагматический подход к культуре, к человеку, стремление в первую очередь «вооружить» подрастающее поколение знаниями, уже не могут обеспечить развития общества. Главной целью образования становится пробуждение нравственного сознания, развитие личности, способной не только потреблять, но и создавать культурные ценности.
Изучение литературы в средней школе всегда служило идее духовного воспитания через приобщение учеников к искусству слова. Значительных успехов достигла методика литературы в области разработки теории и практики анализа художественного произведения (Г.И. Беленький, Т. Г. Браже, Г. Н. Ионин, М. Г. Качурин, Т.Ф.Курдюмо-ва, В. Г. Маранцман, З. И. Рез и др.), в изучении проблем литературного развития школьников (В.Г.Маранцман, Н. Д. Молдавская и др.), формирования читательских умений (Л.Я.Гришина, Н. Я. Мещерякова, А. М. Сафонова и др.).
В начальной школе чтение традиционно рассматривалось как часть курса «русский язык» и было направлено на развитие речи детей и формирование у них общеучебных умений работать с текстом. Хотя в программе ставилась задача формировать у учащихся полноценное восприятие художественного произведения и содержалось требование изучать произведение в единстве формы и содержания, в целом ей был присущ внеэстетический подход к литературе. Начальной школе отводилась пропедевтическая роль, систематическое изучение литературы как искусства начиналось в среднем звене. В результате нарушалась преемственность в обучении, у младших школьников формировалась неадекватная природе искусства установка на извлечение из художественного произведения фактической информации. Таким образом, хотя развитие личности как главная цель обучения провозглашалось и дидактикой, и методикой, но, по справедливому замечанию В. Ю. Кричевского, «на практике наиболее существенным для учителя был не уровень развития обучаемого, а „прохождение“ программы» (79, с. 33). Для того чтобы развитие личности из цели декларируемой превратилось в реально достижимую цель, необходимо разработать программы учебных предметов, воплощающие идею развития в содержании и методах обучения.
В восьмидесятые годы в методике все настойчивее начинает звучать мысль о необходимости единой системы литературного образования с первого по одиннадцатый класс, системы роста читателя-школьника (Г.И.Беленький, М. Г. Качурин, Т. Ф. Курдюмова, В. Г. Маранцман, В. Р. Щербина и др.).
За последнее десятилетие методисты, литературоведы, психологи предложили целый ряд интересных концепций и программ литературного образования младших школьников, построенных на разных основаниях, но объединенных общей идеей развития личности, воспитания читателя (Р.Н.Бунеев и Е. В. Бунеева, 16- О. В. Джежелей, 43- М. Г. Качурин, 162- Л. Ф. Климанова и В. Г. Горецкий, 70- Г. Н. Кудина и З. Н. Новлянская, 84- В. А. Левин, 96- 3.И.Романовская 170, Л. Е. Стрельцова и Н. Д. Тамарченко, 186 и др.). Таким образом, возникла новая для нашей школы ситуация выбора программы, учебника, методики, однако к существенным сдвигам в уровне развития младших школьников это пока не привело. В этих условиях особенно актуальным представляется научный анализ предложенных концепций, осмысление и обобщение опыта работы по альтернативным программам и теоретическое обоснование методических основ начального этапа литературного образования.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется потребностью общества в научно обоснованной системе литературного образования младших школьников, ориентированной на разитие личности .
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать концепцию начального этапа литературного образования, определить цель, принципы, содержание и методы изучения литературы в начальной школе, — выявить влияние содержания и методов обучения на литературное развитие учащихся.
Объект исследования: содержание начального этапа литературного образования, методы обучения, деятельность учителя и учащихся в процессе обучения чтению, анализу и продуцированию текста, процесс литературного развития младших школьников.
Предмет исследования: литературоведческие, лингвистические, психологические, дидактические, педагогические основы литературного образования, характер взаимосвязи между целями, содержанием и методами литературного образования младших школьников, зависимость уровня литературного развития учащихся от содержания и методов обучения.
Гипотеза исследования.
В основе гипотезы лежит предположение о том, что начальный этап литературного образования играет базовую (а не пропедевтическую) роль в общем процессе литературного развития учащихся, поскольку именно в начальной школе формируются обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность мотивы, установки, умения, и они должны отвечать природе искусства.
Литературное образование младших школьников должно соответствовать основной возрастной доминанте — освоению детьми языка общения с искусством, миром, человеком. Целью начального этапа литературного образования будет являться литературное развитие учащихся, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя и развитие литературного творчества детей, поэтому уже на начальном этапе обучения следует строить концепцию литературного образования на основе эстетического принципа. Понимание художественного произведения как целостности потребует реализации принципа системности, а ориентация обучения на зону ближайшего развития ребенка — принципов доступности, преемственности и перспективности.
Содержание начального этапа литературного образования должно соответствовать основным видам социального опыта и представлять собой систему, состоящую из четырех элементов:
— системы читательских и литературно-творческих умений,.
— круга чтения, начальных литературоведческих и речеведчес-ких знаний,.
— приемов анализа текста и техники чтения;
— эмоционально-оценочной деятельности.
Условием эффективности литературного развития школьников является организация их творческой деятельности, что определяет ведущую роль частично-поискового метода обучения, который может быть реализован в целостном анализе художественного произведения и литературном творчестве учащихся.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1. Проанализировать современные концепции и программы начального литературного образования. Выявить их эффективность на основе констатирующего эксперимента.
2. На основе анализа данных литературоведения, лингвистики, психологии, дидактики, педагогики, методики литературы и методики начального обучения определить цель, принципы, содержание и методы начального этапа литературного образования школьников.
3. Разработать программу экспериментального обучения, реализующую концепцию начального этапа литературного образования.
4. Провести обучающий эксперимент и установить закономерности протекания процесса литературного развития младших школьников в условиях опытного обучения.
5. Выявить эффективность экспериментальной методической системы на основе сопоставления уровня литературного развития школьников, прошедших обучение по альтернативным программам.
В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературоведческих, лингвистических, психологических, дидактических, методических источниковсопоставительный анализ концепций и программ литературного образования младших школьниковконстатирующий и обучающий экспериментыпедагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, за ходом литературного развития детейанкетированиеанализ мотивов и результатов читательской и литературно-творческой деятельности учащихся.
Научная новизна исследования заключается в том, что.
— создана и теоретически обоснована концепция начального этапа литературного образования, в которой последовательно реализуются эстетический принцип, принципы системности, доступности, преемственности и перспективности;
— определены структура и наполняемость всех элементов содержания начального литературного образования;
— выявлено взаимовлияние системы читательских и системы литературно-творческих умений, доказана эффективность их взаимосвязанного формирования;
— разработана программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы, направленная на литературное развитие учащихся;
— доказаны необходимость системно-функционального подхода к изучению литературы в начальной школе и эффективность использования частично-поисковых методов изучения литературы и развития литературного творчества младших школьников,.
— выявлены закономерности протекания процесса литературного развития младших школьников под воздействием экспериментального обучения,.
— выявлена зависимость уровня литературного развития младших школьников от содержания и методов изучения литературы,.
— проведен теоретический сопоставительный анализ эффективности современных программ начального литературного образования, подтвержденный данными констатирующего эксперимента.
Практическая значимость исследования состоит в создании учебно-методического комплекса, включающего программу по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы, хрестоматии и рабочие тетради по литературе для учащихся, методические рекомендации для учителей, а также учебное пособие для студентов, посвященное проблемам литературного развития младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Начальный этап литературного образования играет базовую роль в общем процессе литературного развития школьника, поскольку именно в этот период литература впервые становится предметом изучения, а литературное творчество детей включается в учебную деятельность, именно в этот период формируется обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность мотивы, установки, умения, и они должны отвечать природе искусства.
2. Цель начального этапа литературного образования — литературное развитие учащихся, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, и развитие литературного творчества школьников.
3. Литературное образование младших школьников строится на основе эстетического принципа в сочетании с принципами системности, доступности, преемственности и перспективности.
4. Содержание начального этапа литературного образования соответствует основным видам социального опыта и представляет собой систему, вхлючающую следующие элементы:
— систему читательских и литературно-творческих умений, призванную обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества,.
— круг чтения, включающий художественную, познавательную литературу и фольклорначальные литературоведческие и речеведчес-кие знания, служащие опорой для формирования умений,.
— приемы анализа художественного текста, способы работы с познавательной и справочной литературой, представляющие собой операционную сторону читательских уменийтехниху чтения,.
— эмоционально-оценочную деятельность, в ходе которой формируются ценностные ориентиры личности.
Все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием системообразующего элемента, а именно системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.
5. Цель и содержание литературного образования могут быть реализованы только при использовании в качестве ведущего частичнопоискового метода обучения. Этот метод реализуется, во-первых, в целостном анализе художественного произведения на основе принципов целенаправленности, избирательности, опоры на восприятие детей, направленности на литературное развитие ребенка, формирование навыка чтения, а во-вторых, в литературном творчестве, организуемом на основе принципов включения речевой деятельности в структуру коммуникативной, опоры на личностные смыслы, проведения наблюдений за функционированием языка в художественном произведении, формирования установки на сознательное совершенствование речи.
6. Предложенная система обучения значительно повышает уровень литературного развития младших школьников, поскольку ориентирована на зону ближайшего развития ребенка и соответствует основной возрастной доминанте — освоению младшими школьниками языка общения с искусством, миром, человеком.
Структура работы определялась нашим пониманием принципа научности. Данный принцип применительно к системе начального литературного образования интерпретируется как принцип гармоничного сочетания и взаимодействия литературоведческих, лингвистических, дидактических, психологических, педагогических закономерностей при определении структуры и содержания начального литературного образования.
Методика чтения и литературы теснейшим образом связана со смежными науками: литературоведением, лингвистикой, дидактикой, психологией. В конкретных концепциях литературного образования можно наблюдать превалирование одной из названных связей, большую ориентацию на одну из смежных наук. Пристальное внимание к определенной науке вызвано не только тем, что авторы программ являются психологами или литературоведами, но и тем, что в силу различных причин программа начальной школы традиционно была ориентирована на учет, в первую очередь, дидактических закономерностей, часто в ущерб законам искусства слова и психологической специфике восприятия искусства ребенком-читателем. Представляется, что путь совершенствования литературного образования младших школьников — в поиске гармоничного сочетания и взаимодействия литературоведения, психологии и дидактики, в отказе от попыток подчинить одно другому, поэтому в работе не рассматриваются отдельно литературоведческие, лингвистические, психологические, дидактические основы начального литературного образования. Данные всех смежных наук используются при решении методических задач: определении цели, содержания, методов обучения, организации процесса обучения.
Диссертация состоит из четырех глав, введения и заключения, 30 таблиц и приложения. Списох использованной литературы включает 210 источников.
Адробация результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам формирования языковой личности в школе и в вузе (1996, 1997), на Герценовских чтениях (1992, 1993, 1994, 1995), на городских семинарах для учителей Санкт-Петербурга, Череповца, Северодвинска, Архангельска. В 1998 году учебно-методическому комплексу, разработанному в ходе исследования, присвоен гриф «Рекомендовано Комитетом по образованию Санкт-Петербурга» .
1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ И ПРОГРАММ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ История методики достаточно полно отражена в работах А.Я.Рот-ковича (172, 173), А. М. Красноусова (77), Л. Ф. Климановой (бб), М. И. Омороковой (184) и других исследователей. За последнее десятилетие в методике литературы и классного чтения произошли существенные изменения, вызванные динамикой общественного развития. в течение долгого времени содержание начального литературного образования оставалось практически неизменным, в центре внимания стоял вопрос о том, как в рамках единой программы с помощью корректировки приемов работы добиться более эффективного усвоения содержания. С конца восьмидесятых годов вопрос стал стоять принципиально иначе: «Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?» (129, С.12).
Поиски ученых были вызваны прежде всего активным неприятием существующей системы обучения. Было ясно, от чего следует отказаться, вопрос о том, чем следует заменить устаревший подход, оставался отхрытым. Это нашло свое выражение в формулировании целей литературного образования по принципу «от противного»: «Одна из самых главных задач целостного сводного школьного курса литературного образования (если выразить ее „от противного“) заключается в отказе от избыточного логизирования и схематизма, от всепо-давляющего рационализма и излишней дедукции, от бесконечных рецедивов вульгарной социологии» (182, с. 4).
Первый элемент литературного образования, который претерпел изменения — круг чтения: стало очевидно, что идеологизированная до предела «Книга для чтения» должна уйти в прошлое. Потребности школьной практики диктовали необходимость быстрой разработки новых хрестоматий, и они стали появляться раньше, чем были созданы новые программы. Обычная логика развития научной мысли: идея концепция — программа — учебник — методические рекомендации — была нарушена. Программы создавались «под» уже опубликованные и используемые в школе учебники, методическое оснащение по целому ряду программ не опубликовано полностью до сих пор. Учитель получил не только право выбора программы и учебника, но и возможность создавать собственную программу. В школах можно наблюдать одновременную работу по нескольким учебным хрестоматиям, составленным на принципиально разных основах. Все это создает достаточно пеструю картину современного этапа развития методики. Поэтому представляется целесообразным подробнее остановиться на анализе последнего десятилетия.
Выводы по четвертой главе.
1. Для проверки эффективности предложенной системы обучения был проведен ряд срезовых работ, позволивших сопоставить уровень литературного развития выпускников начальных классов, прошедших обучение по экспериментальной программе и по наиболее распространенным в современной школе программам 3.И.Романовской, Л.Ф.Клима-новой и В. Г. Горецкого, Р. Н. Бунеева и Е. В. Бунеевой. Критериями для определения уровня литературного развития учащихся послужили:
1) уровень восприятия произведения, не входящего в школьные программы (рассказа В. Ю. Драгунского «Он живой и светится.»), выявленный на основе ответов учащихся на вопросы к тексту;
2) уровень восприятия произведения, изучавшегося по всем программам («Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина), выявленный на основе анализа вопросов к сказке, заданных школьниками;
3) уровень восприятия лирического стихотворения, не входящего в школьные программы, (стихотворения А. А. Фета «Бабочка»), выявленный на основе сопоставления вопросов, заданных учащимися к тексту и ответов на эти вопросы;
4) уровень речевого развития и сформированности литературнотворческих умений, выявленный на основе анализа сочинений, написанных учениками без предварительной подготовки по серии сюжетных картинок Н. Радлова «Лягушонок и цапля» ;
5) характер мотивации читательской и литературно-творческой деятельности, выявленный с помощью полупрожективной методики «незаконченных предложений» .
2. Анализ ответов на вопросы к рассказу В. Ю. Драгунского «Он живой и светится.» показал, что учащиеся экспериментальных классов более глубоко восприняли произведение, у них сформировалась система читательских умений, что позволило большинству детей воспринять рассказ на уровне «идеи» (61%), соответствующему высокому уровню литературного развития. В контрольной группе уровень «идеи» продемонстрировали 18% учеников, обучавшихся по программе 3.И.Романовской и 10% детей, занимавшихся по программе Л. Ф. Климановой и В. Г. Горецкого. Большинство учащихся контрольных классов находятся на констатирующем уровне восприятия произведения, что свидетельствует о низком уровне литературного развития.
Ответы детей, прошедших экспериментальное обучение, более эмоциональны, доказательны, обнаруживают их стремление размышлять над текстом, обращать внимание на роль художественных деталей, искать психологическое обоснование поведения персонажей, думать над авторской оценкой. Часто ответы детей предвосхищают вопросы, поставленные экспериментатором, что свидетельствует об интересе к анализу произведения и умении общаться с текстом.
3. Контрольный срез по «Сказке о рыбаке и рыбке «А. С. Пушкина показал принципиальное отличие работ учеников, прошедших экспериментальное обучение. Внимание детей сосредоточено на выявлении мотивов поведения персонажей, установлении причинно-следственных связей, осмыслении элементов формы и на этой основе оценке персонажей. 50% учеников формулируют вопросы, выявляющие основной конфликт произведения. Появились типы вопросов, не встречающиеся в контрольной группе: на выявление авторской позиции, на работу воссоздающего воображения. В последовательности вопросов прослеживается определенная логика, чаще всего основанная на анализе по ходу развития действия, однако есть значительное число работ, которым свойственна логика проблемного анализа. При данном способе проверки 54% учеников экспериментальных классов продемонстрировали высокий уровень литературного развития, в контрольной группе этот показатель не превышает 15%. Большинство учащихся контрольных классов задают вопросы на воспроизведение слоя фактов, не предпринимают попыток размышлять над прочитанным.
4. Работы учащихся экспериментальных классов по анализу стихотворения А. А. Фета «Бабочка» демонстрируют попытку осмыслить авторский замысел, освоить идею стихотворения через осмысление формы. Работы отличаются индивидуальностью восприятия. Не всегда эта индивидуальность лежит в русле авторского замысла, но сама попытка создать интерпретацию текста весьма показательна. Учащимися контрольных классов лирическое стихотворение воспринимается в основном на констатирующем уровне, нет попыток собственных интерпретаций, нет внимания к тексту стихотворения, лишь отдельные ученики проявляют стремление осмыслить элементы художественной формы, проникнуть в авторский замысел, они уже задают соответствующие вопросы, но затрудняются самостоятельно ответить на них.
5. Анализ сочинений школьников показал, что учащиеся, прошедшие экспериментальное обучение, обладают более высоким уровнем литературного развития, поскольку они овладели системой литературно-творческих умений, что проявляется в том, что.
— их сочинения отличаются наличием авторского замысла, индивидуальностью и образностью восприятия действительности, собственной трактовкой событий,.
— дети сознательно выстраивают композицию текста, опираясь на сюжетные элементы,.
— хотя почти все учащиеся допускают в сочинениях речевые недочеты (реже — ошибки), в целом их речь характеризуется большим объемом активного словаря, разнообразием синтаксических конструкций, богатством, точностью, выразительностью.
В большинстве сочинений учащихся контрольной группы отсутствует авторский замысел, не выявляется характер персонажей, а лишь перечисляются их действия. Речь малоэмоциональна, бедна, невыразительна .
6. Проверка мотивации читательской и литературно-творческой деятельности школьников показала, что и в экспериментальных, и в контрольных классах первое ранговое место занимают деятельностные мотивы, но учащиеся экспериментальных классов отдают предпочтение ответам на вопросы (68% указаний), а учащиеся контрольных классов — чтению (48% указаний). Второе ранговое место (с весьма небольшим отрывом) в экспериментальных классах занимают эстетические мотивы, в контрольных классах эстетические мотивы занимают лишь шестое, предпоследнее место. Эти показатели говорят о том, что ученики экспериментальных классов осознают специфику литературы как искусства, видят цель обращения х художественному произведению в том, чтобы понять смысл произведения (68% указаний), понять писателя (33% указаний), читать вдумчиво (10% указаний), понять подтекст 3 (% указаний). Если сравнить эти результаты с данными проверки уровня восприятия художественного произведения, то можно констатировать, что эстетические мотивы стали не только осознаваемыми, но и реально действующими мотивами. Учащиеся действительно становятся вдумчивыми читателями, стремящимися к общению с автором, к постижению смысла произведения, в литературно-творческой деятельности ценят возможность ощутить себя автором, поделиться своими мыслями и чувствами, фантазировать.
7. Обобщение результатов срезовых работ показывает существенные отличия в развитии учащихся экспериментальных классов, которые проявляются в.
— более тонком развитии эмоциональной сферы: эмоции более сильные, они ярче выражены и более разнообразны;
— более развитом воссоздающем и творческом воображении, дающем возможность воссоздавать художественный образ, интерпретировать литературное произведение, используя выразительные средства другого вида искусства;
— нестандартности мышления: индивидуальности читательских интерпретаций, своеобразии авторских замыслов при написании сочинений, начинающих формироваться читательских предпочтениях;
— более свободном владении словом как средством передачи эмоций, размышлений;
— сформированности эстетических мотивов читательской и литературно-творческой деятельности.
Более половины учащихся экспериментальных классов при всех способах проверки показали высокий уровень литературного развития, в контрольной группе этот показатель не превышает 18%. Среди детей, — прошедших экспериментальное обучение, не наблюдается случаев отставания в литературном развитии. В контрольной группе в среднем 10% детей отстают в литературном развитии от возрастной нормы.
8. Более высокий уровень литературного развития у учащихся экспериментальных классов объясняется высокой степенью сформированности у них системы читательских и литературно-творческих умений, что подтверждает эффективность экспериментальной методической системы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Сопоставительный анализ современных программ начального литературного образования показал, что основные тенденции развития методики состоят в переосмыслении целей литературного образования, в изменении круга чтения и сохранении ведущей роли репродуктивных методов обучения.
Результаты констатирующего эксперимента по сопоставлению уровня восприятия художественного произведения учащимися выпускных классов начальной школы, прошедших курс обучения по альтернативным программам, показали, что принципиальных различий в подходе к художественному произведению, в способе общения с текстом у учащихся нет. Наиболее характерны для всех выпускников начальной школы стремление к воспроизведению внешнего хода событий, попытка определить мотивы поведения персонажей и дать им оценку. Крайне редко дети задумываются над причинно-следственными связями, идейным содержанием произведения, вне поля их зрения остается авторская позиция. Несмотря на появление новых программ и учебников около половины выпускников начальной школы находятся на низком уровне литературного развития, их возрастные возможности оказываются не востребованными обучением.
Основная причина низкого уровня литературного развития учащихся кроется в том, что развивающий характер обучения декларируется в целях, но не реализуется в содержании и методах обучения. Методика начального обучения испытывает насущную потребность в разработке личностно направленной концепции начального этапа литературного образования, основанной на эстетическом принципе и реализующей системный подход к обучению. Создание такой концепции требует теоретического обоснования цели, содержания и методов литературного образования школьников.
При определении цели литературного образования мы опирались на представление о полифункциональности искусства, стремились к гармоничному сочетанию различных функций литературы, не допуская превалирования познавательных, воспитательных или идеологических задач над эстетическими, сосредоточивали основное внимание на содержании эстетической деятельности ребенка, включающей не только восприятие художественного произведения, но и литературное творчество. Цель начального литературного образования — литературное развитие младших школьников, понима|*"емое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, способного полноценно воспринимать художественное произведение, и на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове.
Реализация данной цели возможна лишь при учете эстетической природы искусства, поэтому концепция начального этапа литературного образования базируется на эстетическом принципе, и на связанных с ним принципах системности, доступности, преемственности и перспективности. Эстетический принцип предполагает, что отбор произведений осуществляется с точки зрения их эстетической ценности, не допускается адаптация текста, основным методом изучения литературы является целостный анализ произведения, а основной метод развития речи — литературное творчество учащихся. Эстетический принцип может быть реализован только в сочетании с принципом системности, вытекающим из положения о целостности художественного произведения, из закономерностей процессов художественного восприятия и порождения речи. Принцип системности реализуется и в содержании, и в методах обучения.
Цель — литературное развитие младших школьников — потребовала соотнесения содержания литературного образования с основными видами социального опыта. Творческий характер деятельности школьников обусловил выделение системообразующего элемента — читательских и литературно-творческих умений, призванных обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества. Содержание системы умений определило наполняемость остальных элементов содержания литературного образования, а именно, начальных литературоведческих и речеведческих знаний, приемов анализа художественного текста, эмоционально-оценочной деятельности .
Содержание системы читательских и литературно-творческих умений определялось закономерностями процессов восприятия художественного произведения и создания собственного высказывания, то есть отвечало потребности ребенка именно в данных умениях для осуществления успешного общения с произведением искусства и с людьми. Структура системы отражала структуру объекта восприятия и создания — текста, поэтому исходной для построения системы умений являлась идея об уровневой организации художественного произведения, что позволило выделить частные умения, связанные с определенным структурным элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-персонажем, образом-переживанием, авторской позицией, художественной идеей.
Отбор литературоведческих и речеведческих знаний определялся необходимостью обращения к ним в процессе анализа изучаемых произведений и опоры на них при формировании системы умений.
Отбор круга чтения определялся эстетической ценностью произведенийдоступностью их для восприятия детьми 6−10 лет и одновременно наличием того потенциала смысла, который позволяет ребенку развиваться как читателючитательскими интересами младших школьниковжанровым и тематическим разнообразиемпреимущественным вниманием к русской литературевведением в круг чтения русского и зарубежного фольклора, иностранной литературы.
Расположение материала опиралось на принцип постепенного усложнения содержательной формы, ведущего к усложнению читательской деятельности школьников.
Приемы анализа текста рассматривались как операционная сторона читательских умений. Их отбор определялся целесообразностью использования конкретного приема для постижения идеи произведения и овладения читательскими умениями.
При определении доступности содержания и методов литературного образования мы исходили из цели начального литературного образования и из потребностей учащихся. Если в своей практической деятельности ученик испытывал потребность в определенных знаниях, умениях, навыках, значит, создавались методические условия, помогающие ребенку овладеть ими.
Принцип преемственности и перспективности в обучении требует единого подхода к изучению литературы с 1 по 11 класс и учета своеобразия начального этапа обучения. Связующей нитью между начальным и последующими этапами литературного образования стало формирование эстетической установки на восприятие художественного произведения и действительности, а также формирование системы читательских и литературно-творческих умений, составляющих основу эстетической деятельности школьника. Специфика начального этапа проявилась в ориентации содержания и методов обучения на основную возрастную доминанту — обучение языку общения с искусством слова, с миром, с человекомв постепенном переходе от деятельностных мотивов читательской и литературно-творческой деятельности к эстетическимв пристальном внимании к операционной стороне формируемых умений, в повышенном внимании к технике чтения детей.
Цель и содержание литературного образования потребовали использования в качестве основного частично-поискового метода обучения, реализующегося в целостном анализе художественного произведения и в литературном творчестве учащихся.
Анализ художественного произведения строился на основе принципов: целенаправленности, опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного, учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятиясоздания установки на анализ произведениянеобходимости вторичного самостоятельного прочтения текстаединства формы и содержанияновизныизбирательностиучета родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразиянаправленности на совершенствование навыка чтения.
Обобщение литературных данных и наблюдений за практикой обучения в начальной школе позволило выдвинуть методические условия эффективной организации работы по развитию литературного творчества шхольников: включение речевой деятельности в структуру коммуникативнойорганизация на уроке изучения предмета речи, рождающего личностные смыслыпостановка учениха в «предполагаемые обстоятельства» — подкрепление идеальной пресуппозиции пресуппозицией формальнойорганизация наблюдений за функционированием в речи и в художественном произведении изобразительно-выразительных средств языкавзаимосвязанное формирование системы читательских и литературно-творческих уменийформирование психологической установки на совершенствование собственной речиознакомление детей с приемами редактирования текста.
В ходе проведения обучающего эксперимента был разработан вариант системы обучения, реализующий цели, содержание и методы начального этапа литературного образования, установленные в результате теоретического исследования.
Эксперимент позволил выявить специфику проявления каждого из элементов содержания начального литературного образования на разных годах обучения и проследить динамику литературного развития ребенка.
Для первого класса характерно полное соответствие круга чтения возрастным читательским интересам, поскольку у детей нет базы, на которой возможно усложнение читательской деятельности. Начиная со второго класса постепенно возрастает степень конфликтности с возрастными читательскими интересами, и к четвертому году обучения большинство произведений превышало планку интересного и доступного детям при самостоятельном чтении.
Мотив чтения, бывший ведущим в период обучения грамоте, — научиться читать — перестал быть побудительной силой. Специфика первого класса состоит в создании установки на перечитывание и анализ каждого произведения, в преимущественном внимании к формированию деятельностных мотивов. На втором году обучения деятель-ностные мотивы становятся стимулом к анализу текста и созданию сочинений. В третьем классе начинают появляться эстетические мотивы чтения, они осознаются большинством учащихся. У большинства четвероклассников сформировалась установка на анализ произведения, детям интересно размышлять над прочитанным, они стремятся постичь авторскую позицию. Основным мотивом литературно-творческой деятельности к концу обучения становится желание ощутить себя автором, поделиться своими чувствами и мыслями.
Обучени: детей операционной стороне анализа начинается с первых уроков литературы Основное внимание уделяется обучению стилистическому анализу и подготовке к выразительному чтению. На втором году обучения операционная сторона анализа усложнялась, поскольку усложнялись сами тексты, но внимание к ней постепенно снижалось, акцент переносился с овладения приемом на его использование. В третьем классе акцент делался на овладение композиционным анализом текста, развитие концептуальности восприятия. На четвертом году обучения произошел качественный скачок в овладении системой читательских умений, подготовленный в предыдущие годы накоплением начальных литературоведческих знаний, овладением операционной стороной анализа.
Продвижение в литературном развитии младших школьников связано прежде всего с овладением системой читательских и речевых умений. Уже после первого года обучения дети проявляли стремление опираться в своих рассуждениях на текст. Наиболее сильные ученики уже на втором году обучения могли предвосхитить дальнейший путь запланированного учителем анализа текста. К концу экспериментального обучения уже при проверке первичного восприятия наиболее развитые дети могли самостоятельно определить проблемы, стоящие в произведении. Индивидуальное виденье общей темы сочинения дети проявляли на втором году обучения: у них появляется собственный авторский замысел, они могли раскрыть его с помощью подсказанных учителем приемов. Третьеклассники проявляли интерес к редактированию своей работы, стремление добиться большей выразительности речи, критическое отношение к устной речи своих товарищей. На последнем году обучения дети могли самостоятельно выбрать стиль, жанр, прием, способствующий раскрытию авторского замысла, хотя этот выбор не всегда был удачен.
В ходе обучающего эксперимента было установлено, что процессу литературного развития младших школьников способствуют следующие методические условия:
— соблюдение принципов эстетического, системности, доступности, преемственности и перспективности,.
— взаимосвязанное формирование системы читательских и литературно-творческих умений,.
— повышенное внимание к операционной стороне анализа и создания текста,.
— опора на первоначальные знания при обучении приемам анализа и продуцирования текста и формировании системы умений,.
— пристальное внимание к эмоционально-оценочной деятельности школьников,.
— формирование у детей деятельностных и эстетических мотивов читательской и литературно-творческой деятельности, установки на анализ художественного произведения и редактирование собственной работы,.
— использование частично-поисковых методов обучения.
Для определения эффективности экспериментальной системы обучения была проведена серия срезовых работ. Результаты опытного обучения сопоставлялись с результатами обучения по современным альтернативным программам литературного образования младших школьников. Критериями для определения уровня литературного развития младших школьников послужили: во-первых, уровень восприятия произведений разных жанров (рассказа, сказки, лирического стихотворения), как изучавшихся, так и не изучавшихся в школе, во-вторых, уровень речевого развития и степень сформированности литературно-творческих умений, выявленные при анализе сочинений учащихся, в-третьих, характер мотивации читательской и литературно-творческой деятельности школьников.
Обобщение результатов срезовых работ показывает существенные отличия в развитии учащихся экспериментальных классов. Дети испытывают более сильные и разнообразные эмоции при чтении, их эмоции созвучны авторским, они способны выразить свои чувства в слове. Ученики обладают более развитым воссоздающим и творческим воображений н, дающим возможность воссоздавать художественный образ, интерпретировать литературное произведение, используя выразительные средства другого вида искусства. Детей, обучавшихся по экспериментальной программе, отличает нестандартность мышления, проявляющаяся в оригинальных читательских интерпретациях, своеобразии авторских замыслов при написании сочинений, начинающихся формироваться читательских предпочтениях. Более свободно дети владеют словом как средством передачи эмоций, размышлений. У них сформированы эстетические мотивы читательской и литературно-творческой деятельности.
Более половины учащихся экспериментальных классов при всех способах проверки показали высокий уровень литературного развития, в контрольной группе этот показатель не превышает 18%. Среди детей, прошедших экспериментальное обучение, не наблюдается случаев отставания в литературном развитии. В контрольной группе в среднем 10% детей отстают в литературном развитии от возрастной нормы.
Прогресс в литературном развитии учащихся экспериментальных классов объясняется высокой степенью сформированности у них системы читательских и литературно-творческих умений, что подтверждает эффективность экспериментальной методической системы.
Дальнейшего исследования требуют такие аспекты проблемы, как учет индивидуальных особенностей ребенка при изучении литературы, зависимость уровня литературного развития от овладения техникой чтения, взаимосвязь работы над развитием устной и письменной речи учащихся в процессе литературного творчества, характер и содержание связей литературы с другими предметами эстетического цикла, преемственность в обучении между начальным и основным этапом литературного образования.
