Организационно-педагогические условия обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Организационно-педагогические условия обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. Теоретические основы обоснования качества образовательного процесса
- 1. 1. Состояние проблемы обеспечения качества образовательного процесса в педагогической теории и практике
- 1. 2. Структурно-функциональная модель обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре
- 1. 3. Организационно-педагогические условия обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по обеспечению качества образовательного процесса в учебном центре
- 2. 1. Организационные основы опытно-поисковой работы по обеспечению качества образовательного процесса в учебном центре
- 2. 2. Критерии эффективности поисковой работы по апробации структурно-функциональной модели обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре
- 2. 3. Содержательно-процессуальные особенности опытно-поисковой работы по обеспечению качества образовательного процесса в учебном центре
- 2. 4. Результаты опытно-поисковой работы по обеспечению качества образовательного процесса в учебном центре
Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в государственном устройстве и социально-экономической жизни страны, требуют коренных изменений в теории и практике обеспечения качества образовательного процесса. Обеспечение качества образовательного процесса — важная цель и одновременно средство реализации концепции модернизации российского образования. Сегодня, как отмечает академик РАО Е. В. Ткаченко, ключевым направлением деятельности образовательного учреждения является повышение качества образования [203, с.141]. Ориентация на человека в образовании — процесс, соответствующий демократизации и гуманизации жизни общества, но нуждающийся в осуществлении на уровне государственной политики «гуманистической конверсии образования» и постепенного отказа образовательной системы от жесткой ориентации на обслуживание потребностей государства в ущерб интересам главного субъекта образовательного процесса — формирующейся личности [92, с.78].

Как отмечается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года и Основных задачах очередного этапа реформы до 2010 года, основной целью дальнейшего реформирования и совершенствования образования является создание системы государственно-общественного обеспечения качества образования, ориентированного на динамическое развитие и удовлетворение запросов человека, общества и государства [166, с. 16]. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования возрастает в связи с потребностью образовательных учреждений в научно-теоретической разработке проблем организации образования в учебном центре, нацеленной на подготовку административных работников и педагогов к обеспечению качества образовательного процесса. Как показывают педагогические исследования, некоторые руководители образовательных учреждений и педагоги слабо подготовлены к деятельности по обеспечению качества образования, поскольку имеют низкий уровень теоретической подготовки. В этих условиях принципиальное значение приобретает поиск новых подходов к повышению эффективности организационной деятельности, ориентированной на повышение качества образования в процессе подготовки кадров.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с пониманием специфики педагогической деятельности руководителей образовательных учреждений и педагогов по управлению учебно-познавательной деятельностью обучающихся в учебном центре уголовно-исполнительной системы (УИС), по повышению качества обучения, развитию профессионально значимых основ будущих специалистов пенитенциарных учреждений. При этом под качеством развития профессионально значимых основ будущего специалиста понимается особый вид субъект-субъектной целенаправленной деятельности, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Ретроспективный анализ монографических работ многих авторов (М.Н. Аплетаева, В. А. Беликова, Б. С. Гершунского, Т. М. Давыденко, С. М. Дереминой, В.И. За-гвязинского, С. В. Лазарева, A.M. Малинина, Н. В. Мушина, О. М. Моисеева, А. Я. Найна, В. П. Панасюка, М. М. Поташника, Н. А. Рогачевой, Г. Н. Серикова, А. Г. Соколова, М. Т. Тюркина, ОТ. Хомерики, Т. И. Шамовой, И. К. Шалаева, Е. Ш. Ямбурга и др.) показывает, что на первый план сегодня выдвигаются проблемы обеспечения качества образования и оценки качества образовательных систем. Это обусловлено, как отмечает В. П. Панасюк, рядом сопутствующих факторов, а именно [152, с.7−8]: а) Необходимостью соотношения целевых установок развития образовательного учреждения с государственной образовательной политикой, одной из доминант которой стал курс на создание государственной системы качества образования и государственной системы оценки качества образования. б) Высоким уровнем разработанности категорий «качества», «управления качеством» во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их перенесения в педагогическую теорию и практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в разрезе частных подходов и традиционных парадигм образовательных учреждений. в) Интеграцией наук о человеке, социальных системах, теории управления, системологии, системогенетики, эдукологии, квалиметрии и других наук в целях углубления процесса познания.

Различные аспекты педагогического обеспечения качества образовательного процесса отражены в работах С. Я. Батышева, Е. С. Березняк, Г. Г. Габдуллина, А. Г. Гостева, С. А. Гильманова, А. Е. Капто, JI.M. Кустова, B.C. Кобзарь, Ю. А. Конаржевского, В. Ю. Кричевского, А. Ф. Лебедева, А.Я. Най-на, К. А. Нефедовой, М. М. Поташника, Г. Н. Серикова, А. Г. Соколова, Н. С. Сунцова, П. В. Худоминского, Т. И. Шамовой и др.

Определению эффективности управления образовательными учреждениями посвящены публикации В. Н. Аверкина, А. П. Беляевой, М.М. Мехти-Заде, С. Т. Ступника, З. М. Уметбаева, Р. Х. Шакурова, И. К. Шалаева и др.

Исследования М. Н. Аплетаева, С. Г. Безруковой, Ю. К. Бабанского, Г. Г. Габдуллина, Г. И. Горской, В. И Гречухина, Ю. Б. Зотова, Г. Д. Кирилловой, Ю. А. Конаржевского, В. А. Онищука, В. П. Симонова, И. Т. Сенченко, И. М. Старикова, Т. К. Чекмаревой, О. Ю. Шнырева и др. посвящены раскрытию специфики отдельных функций обеспечения качества образовательного процесса.

В изысканиях В. А. Беликова, И. А. Богачека, А. Г. Гостева, Г. Г. Гранато-ва, С. М. Дружина, Э. Ф. Зеера, И. О. Котляровой, А. И. Кочетова, A.M. Кузьмина, JI.M. Кустова, Ю. Н. Колюткина, А. Г. Лидере, А. К. Марковой, С. Г. Молчанова, К. А. Нефедовой, С. А. Репина, Л. Д. Рогожкиной, М. Л. Шамовой и др. раскрываются содержание и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, повышение их управленческой компетенции по обеспечению качества образования.

К изучению вопросов эффективности педагогического процесса, деятельности педагога и обоснованию критериев и показателей эффективности обеспечения качества образовательного процесса обращались С.Т. Анушки-на, B.C. Брагин, В. П. Беспалько, В. М. Блинов, Н. Н. Булынский, К.Я. Ва-зина, Н. К. Зотова, И. А. Ивлиева, В. В. Ким, Г. С. Костюк, Е. А. Климов, П. У. Крейтсберг, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кухарев, А. К. Маркова, А. Ф. Нилова, П. И. Пидкасистый, М. А. Пинакис, M.JI. Портнов, В. П. Симонов, О. А. Сиротин, И. Т. Сенченко, Т. М. Шаврина и др. ученые.

Анализируя степень разработанности изучаемой проблемы в педагогической теории, теории социального управления квалиметрии, эдукологии, акмеологии и других науках, отметим, что наше исследование базируется на теоретической концепции, основой, которой являются: общие принципы закономерности (А.И. Берг) — управления в обществе и социальных системах (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани) — программно-целевого управления (Б.З. Мильнер, Г. С. Поспелов, С. А. Репин, И.К. Шалаев) — концепция синтетической квалиметрии и общественного интеллекта (А.И. Субетто, С. В. Трушина, И. Я. Зимняя, Б.К. Коломиец) — теория систем (И.В. Блауберг, Э. Г. Юдин, М.С. Каган) — принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, A.M. Новиков, В. В. Краевский, JI.M. Кустов, А.Я. Найн) — таксономия уровней освоения учебного материала (М.К. Вуль-сон, С. В. Грамин, Ф. Крауф) — системология образования (А.И. Субетто, М. Н. Вахнин, Ю. Крикер и др.).

Оценивая позитивно теоретический и практический опыт в области обеспечения качества образовательного процесса, в то же время нельзя не отметить недостаточную его нацеленность на персонифицируемую тенденцию в современной управленческой культуре в целом и в образовании в частности. Между тем исследовательские установки такого плана выводят на новые, с точки зрения ценностно-антропологического подхода к управлению, способы понимания и трактовки как самого образовательного процесса, так и его качества.

Однако в настоящее время в учебных центрах не уделяется достаточного внимания созданию условий обеспечения качества обучения, развитию профессионально значимых основ будущего специалиста, необходимых для успешной практической деятельности в пенитенциарных учреждениях УИС.

В ходе исследования удалось установить следующие противоречия:

• между возросшими потребностями общества, пенитенциарной системы Минюста РФ в подготовке специалистов высокой квалификации, способных решать сложные повседневные задачи, и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ обеспечения качества образовательного процесса в учебных центрах УИС;

• между требованиями к управленческой деятельности руководителей и педагогов, направленной на обеспечение качества образования, и невысоким уровнем их подготовленности для этого вида деятельности в учебных центрах;

• между условиями образовательного процесса и условиями, обеспечивающими совершенствование качества обучения в учебных центрах.

Разрешение данных противоречий определяет проблему исследования: выявление основных направлений совершенствования педагогических средств, влияющих на качество образовательного процесса.

Актуальность, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре».

Цель исследования состоит в выявлении, определении и обосновании организационно-педагогических условий обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки учащихся в учебном центре.

Предмет исследования — средства организации образовательного процесса.

Гипотеза исследования:

1. Предполагается, что обеспечение качества образовательного процесса в учебном центре возможно при условии представления его в виде структурно-функциональной модели, которая включает в себя целепола-гающий, организационный, технологический, критериально-оценочный и диагностико-результативный компоненты. При этом сущностью модели может стать взаимообусловленная деятельность субъектов образовательного процесса, описанная параметрами системы.

2. Возможно, эффективность реализации структурно-функциональной модели обеспечения качества образовательного процесса определяется комплексом организационно-педагогических условий (подготовленность администрации и педагогов к обеспечению качества образовательного процесса в учебном центреформирование у педагогов установки на эффективную профессиональную деятельностьдиагностический подход к процессу обучения учащихся), учитывающих особенности образовательного процесса учебного центра и заказ общества на подготовку высококвалифицированных специалистов.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы нами определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике выявления основных направлений совершенствования качества образовательного процесса в системе начального профессионального образования.

2. Разработать модель обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре.

3. Выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия, необходимые для реализации модели обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре.

4. Провести опытно-поисковую работу по проверке эффективности модели обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре.

5. Разработать и апробировать научно-методические рекомендации по повышению эффективности образовательного процесса в учебном центре.

Теоретико-методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного, деятельностного подходов, а также корпус предпосылочного научного знания.

В значительной степени диссертационная работа опирается:

• на философскую теорию деятельности (Г.С. Батищев, А.В. Брушлин-ский, Л. П. Буева, Г. Гегель, И. Кант, В. А. Лекторский, К. Маркс, И.И. Чанг-ли, Э. Д. Юдин и др.) — общепсихологическую теорию деятельности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. В. Суходольский) — теорию культурологического подхода (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, В. Л. Бенин, М. Коул и др.) — психолого-педагогическую концепцию теории управления (Б.А. Душков, Ю. А. Конаржевский, А. А. Крылов, Н. В. Кузьмина, А. Я. Найн, В. А. Онищук, В. П. Панасюк, В. А. Петровский, В. Ф. Рубахин, Н. Г. Салмина, Т.И. Шамо-ва, О. Ю. Шнырев и др.) — профессиографическую концепцию теории управления (В.А. Дымерский, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, К. К. Платонов и др.) — педагогическую теорию исполнительного действия (предметные действия) (В.И. Бондарь, Н. Д. Гордеева, М. Г. Захаров, В. П. Зинченко, В. Ю. Кричевский, М. Л. Портнов, Н. В. Черепинский и др.);

• на методологию и теорию организации образовательного процесса (Г.И. Горская, А. Г. Гостев, М. Г. Захаров, Л. М. Кустов, А. Г. Лидере, К. А. Нефедова, М. А. Пинакис, М. Л. Портнов, Г. Н. Сериков, И. К. Шалаев и др.) — изучение передового опыта (Ю.К. Бабанский, В. И. Журавлев, В.В. Краев-ский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин) — внедрение результатов педагогических исследований в практику (В.И. Журавлев, В. М. Полонский, B.C. Черепанов, Г. И. Щукина) — исследования педагогических систем (В.П. Беспалько, Б. И. Коротяев, Н. В. Кузьмина, Н. М. Таланчук, Г. П. Щедровицкий и др.) — педагогический эксперимент (Г.В. Воробьев, В. И. Загвязинский, А.И. Пискунов) — педагогическую прогностику (И.В. Бестужев-Лада, A.M. Гендин, Б.С. Гершун-ский, В. О. Кутьев и др.);

• на работы, освещающие специальные вопросы: системный подход (В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин) — программно-целевой подход (И.С. Ладенко, И. К. Шалаев и др.) — целеполагание и регуляцию деятельности (О.А. Конопкин, O.K. Тихомиров и др.) — системологическое моделирование личности (В.А. Богданов) — управление качеством образовательного процесса (А.П. Беляева, В. А. Федоров, В. А. Якунин и др.) — формирование познавательной деятельности (Н.Ф. Талызина, А. Я. Шлезин, Г. И. Щукина и др.) — теорию моделирования (Р. Шенон, В. А. Штофф и др.).

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в Челябинском учебном центре УИС. Дополнительной базой явились учебные центры УИС Уфы, Екатеринбурга, Кургана, Новосибирска, Перми. Всего в опытно-поисковом эксперименте на констатирующем и формирующем этапах приняли участие 83 руководителя учебных центров, 110 педагогов, 12 методистов и 126 учащихся.

Этапы исследования. Исследования проводились в 3 этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялись свои методы изучения комплексного подхода к организации учебного процесса в учебных центрах.

На первом этапе, поисковом (2000;2001), определялись цель, объект, предмет исследованияактуальность и соответствие качества образовательного процесса основным тенденциям развития педагогической теории организацииразрабатывались гипотеза, методология и теоретические основы проектируемого изыскания. Проводился аналитический обзор философских, социологических, психолого-педагогических работ, результатов специальных управленческих исследований, позволяющий определить противоречия, задачи исследования и потенциальную значимость проблемы для теории организации образовательного процесса в учебном центре УИС.

На данном этапе использовались следующие методы: анализ первоисточников, анализ и обобщение педагогического опыта, анкетирование педагогов и специалистов-управленцев, собеседование. Особое место занимал анализ законодательных и нормативных актов, документов федерального уровня для установления государственных концепций, целей и программ управленческой деятельности по обеспечению качества образовательного процесса.

Второй этап исследования, поисково-аналитический (2001;2004), связан с выявлением новых концептуальных подходов к решению проблемы создания организационно-педагогических условий образовательного процесса, определением закономерностей и принципов подготовки педагогических кадров к работе в условиях обеспечения качества образовательного процесса. Основное внимание уделялось ценностным ориентациям методической подготовки педагогов, формированию установки на лич-ностно ориентированный подход. Проведено несколько опросов, осуществлены целенаправленные педагогические наблюдения за деятельностью педагогов и руководителей учебного центра, применяющих авторский методический инструментарийсформированы и апробированы организационно-педагогические условия эффективного обучения педагогов основам принятия решений на основе матричных информационных моделей.

Использовались такие методы исследования, как педагогическое моделирование, констатирующий и формирующий поиск, оценка продуктов деятельности педагогов, педагогическое проектирование и прогнозирование, прямое и косвенное наблюдение, методы самооценки, экспертной оценки и математической статистики.

Третий этап, оценочно-обобщающий (2004;2005), включал в себя математическую обработку результатов опытно-поисковой работы, изучение возможностей влияния интегрированного обучения педагогов на качество образовательного процесса, корректировку модели обеспечения качества образовательного процесса, разработку технологии ее внедрения и реализации в практике функционирования в учебном центре.

На этом этапе использовались методы педагогической диагностики и статистики, описательная статистика, индуктивная статистика, корреляционный анализ, методы анализа и синтеза продуктов организационной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Проведен историографический анализ проблемы обеспечения качества образовательного процесса, выделены основные этапы разрешения проблемы, отражающие перспективы развития начального профессионального образования.

2. Выявлены и рассмотрены с методологических позиций компоненты структурно-функциональной модели обеспечения качества образовательного процесса учебных центров.

3. Обоснован и апробирован комплекс организационно-педагогических условий, направленный на реализацию модели обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре, включающий:

• подготовленность администрации и педагогов к обеспечению качества образовательного процесса в учебном центре;

• формирование у педагогов установки на эффективную профессиональную деятельность;

• диагностический подход к процессу обучения учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Исследована проблема совершенствования качества образовательного процесса учебных центров на методолого-методическом уровне, чтообеспечивает основу для его практического использования в системе начального профессионального образования.

2. Конкретизировано понятие «обеспечение качества образовательного процесса» в учебном центре. Обеспечение качества образовательного процесса — это целенаправленная, комплексная и скоординированная деятельность администрации, педагогов и обучаемых по организации взаимодействия в образовательном процессе с целью достижения соответствия уровня профессиональной подготовленности выпускников учебного центра нормам, установленным квалификационными требованиями к специалисту УИС.

3. Научно обоснованы модель обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре и комплекс организационно-педагогических условий ее реализации, оказывающих эффективное влияние на качество подготовки специалистов.

4. Уточнены принципы обеспечения качества образовательного, процесса в учебном центре (принципы системностисоциальной обусловленности управленияперспективности и опережающего характера управленияцелостности, единства и иерархичностинепрерывности, цикличности и динамичности управлениятехнологичности и гибкостиэффективностиоптимальности).

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в образовательном процессе учебных центров в ходе подготовки специалистовпри разработке учебно-методических пособий и педагогических технологий обучения специалистовобучении педагогических кадров, руководителей учреждений НПО в период переподготовки и повышения квалификации. Методические разработки, полученные в рамках настоящего исследования, используются в практической деятельности работников учебных центров УИС.

Апробация и внедрение результатов работы осуществлялись посредством публикаций и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции по проблема обеспечения качества образования (Кемерово, 2004), 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Обеспечение качества профессионального образования в условиях модернизации» (Челябинск, 2004), межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация общего и профессионального образования» (Челябинск, 2004), межвузовской научно-методической конференции «Управление качеством образования в условиях модернизации» (Челябинск, 2003, 2005) — в практической деятельности автора в качестве преподавателя, заместителя начальника учебного центра по учебной работе.

Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечиваются методологической базой исследованияанализом современных достижений психолого-педагогической наукивыбором методов, адекватных предмету и задачам исследованияповторяемостью результатов эксперимента на различных этапахобработкой результатов с использованием вычислительной техники методами математической статистики, а также результативностью прикладных разработок и успешным внедрением результатов исследования в практику работы Челябинского учебного центра УИС.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно-функциональная модель обеспечения качества образовательного процесса выполняет функцию целеполагания, организационную, технологическую, критериально-оценочную, диагностико-результативную функции и определяет взаимообусловленную деятельность субъектов образовательного процесса.

2. Комплекс организационно-педагогических условий, определяющих сущность образовательного процесса учебного центра, предусматривает:

• подготовленность администрации и педагогов к обеспечению качества образовательного процесса;

• формирование у педагогов установки на эффективную профессиональную деятельность;

• диагностический подход к процессу обучения учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Анализ хода и результатов опытно-поисковой работы позволил сделать следующие выводы:

1. В основе опытно-поисковой работы лежали принципы, ведущими из которых явились: принцип открытости для дальнейшей проверкипринцип объективностипринцип эффективностипринцип выполнения основных условий причинного вывода.

2. Ведущим началом профессионально-педагогической готовности администрации и педагогов учебного центра к обеспечению качества образовательного процесса является методическое, научно-практическая оснащенность учебного процессасформированность профессиональной направленности у переподавателей.

3. Изменение профессионально-управленческой компетентности руководителей и педагогов, оцениваемое в процессе внешнего и внутреннего мониторинга позволили вносить коррективы в распределение полномочий руководителей в их продвижение в сфере управленческой деятельности.

4. Критерии эффективности результатов опытно-поисковых работ были сгруппированы нами по результативным, социальным и индивидуально-личностным признакам и особенностям профессионально-педагогической готовности руководителя образовательного процесса и качеству знаний обучающихся, а также выступал уровень сформированности мотивационных доминант личности, связанных с основными видами профессиональной деятельности преподавателя. В качестве уровней сформированности профессиональной направленности личности мы выделили низкий, средний, высокий.

5. Как показала опытно-поисковая работа для повышения качества образовательного процесса необходимо внедрить структурно-функциональную модель обеспечения качества образовательного процесса.

6. Опытно-поисковая работа показала, что качество подготовки специалистов осуществляется более успешно, если в обучение вводится выдвинутые нами организационно-педагогические условия реализации структурно-функциональной модели обеспечения качества образовательного процесса.

7. Необходимыми и эффективными условиями реализации модели, как показала опытно-поисковая работа являются:

• Подготовленность администрации и педагогов к обеспечению качества образовательного процесса в учебном центре.

• Формирование у преподавателей установки на эффективную профессиональную деятельность.

• Диагностический подход к процессу обучения учащихся.

8. Экспертный анализ качества и глубины знаний обучающихся образовательного учреждения показывает, что они отвечают уровню современных требований, а по объему усвоенного материала существенно превышают установленные федеральные и региональные стандарты. Это позволяет сделать заключение, что организационно-педагогические условия функционирования структурно-функциональной модели обеспечения качества образовательного процесса в учебном центре, созданные нами в процессе формирующего эксперимента, обеспечили решение задач опытно-поисковой работы. А сама модель оказалась адекватной реальному состоянию обеспечения образовательного процесса в учебном центре.

Позитивные результаты в изменении субъективной позиции учащихся экспериментальных групп на основе приближения к самоменеджменту подтвердили правомерность первоначально выдвинутых предположений о возможности повышения качества образовательного процесса в учебном центре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключительной части проведенного изыскания покажем, как решены поставленные во «Введении» задачи и какие результаты получены в процессе организации констатирующего, формирующего и оценочного этапов опытно-поисковой работы. Изменения в социально-экономической структуре общества, а вместе с ними и запросов социума на высокообразованного выпускника современного учреждения начального профессионального образования, требуют внесения существенных коррективов в систему обеспечения качества образовательного процесса, пересмотра основополагающих концепций обеспечения в направлении его гуманизации, утверждении системных основ и повышения значимости специальной подготовки руководителей образовательных учреждений в сфере менеджмента. Повышение качества образования обучающихся, формирование высокой культуры познавательной деятельности является одной из актуальных проблем, решение которой способствует интеграции выпускника учебного центра в цивилизованное, рыночное общество. Это отмечается в работах многих ученых И. И. Абрушкина [1], К. Я. Вазиной [46], В. В. Гузеева [60], Э. Ф. Зеера и О. Н. Шахматовой [78], В. И. Кондрух [95], Г. И. Лазарева [108], Е. Моргунова [133], А. П. Огарковой [146], В. М. Петровичева [157], В. П. Сергеевой [179], Н. Н. Тулькибаевой [205], И. К. Шалаева [226] и др.

Проведенное нами исследование в известной мере снимает противоречие между: а) возросшими потребностями общества, пенитенциарной системы Минюста России в подготовке специалистов высокой квалификации, способных решать сложные повседневные задачи, и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ обеспечения качества образовательного процесса в учебных центрах УИСб) требованиями к управленческой деятельности руководителей и педагогов по обеспечению качества образования и невысоким уровнем их подготовленности для этого вида деятельности в учебных центрахв) условиями образовательного процесса и условиями, обеспечивающими совершенствование качества обучения в учебном центре.

Разработанные нами структурно-функциональная модель обеспечения качества образовательного процесса и её реализация в практике обеспечения в учебных центрах обеспечили повышение эффективности управленческой деятельности. В процессе формирующего эксперимента были обеспечены условия для реализации образовательных инициатив педагогов, разработаны критерии эффективности обеспечения качества образования и педагогического мониторинга образованности учащихся учебного центра.

Управление учебной деятельностью обучающихся, как показала опытно-поисковая работа, отчетливо проявляется в переводе содержания образования в уровни образованности, то есть в подлежащие количественной оценке знания и умения обучающихся.

Научным обоснованием педагогической системы обеспечения качества образовательного процесса являются цели и задачи проектирования интенсивных педагогических систем в новых социально-экономических условиях развития образовательного учреждения и формирования личности обучающегося, иерархическая структура, построения оценочных показателей, научно-методический инструментарий и комплекс измерительных методик: а) четырехуровневой проверки качества усвоения знаний и сформированности практических учебных навыков по специальным предметам обучения специалистов начального профессионального образованияб) квалиметрическая методика оценки качества навыков, полученных обучающимися по циклу технического обученияв) алгоритм и технология психодиагностики основных интеллектуальных умений решения нестандартных служебных задачг) технология использования педагогами в учебном процессе учебных тестовд) методика оценки качества проведения занятий, в том числе специального обученияе) методика учета личностных достижений учащихся в процессе образования, как косвенный метод оценки образованности выпускникаж) квалиметрическая методика оценки качества деятельности руководителя образовательного учреждения (учебного центра).

Разработка и применение квалиметрических методик и процедур для оценки качества образовательного процесса характеризуются следующими особенностями: а) использованием широкого круга показателей для оценки качественных признаков, в том числе тех из них, которые имеют объективную природуб) применением квалиметрических оценочных шкал, позволяющих осуществлять переход к безразмерным величинам с последующим агрегированием и нахождением интегральных значенийв) включением в оценочный алгоритм различных экспертных процедур, расширяющих возможности оценивания и границы метризуемости образованияг) приданием оценочной деятельности лонгитюдного характера, согласованием основных оценочных мероприятий с соответствующими этапами индивидуального образовательного маршрута, основными циклами в системе обеспечения качества образовательного процессад) взаимосогласованием отдельных оценочных методик и процедур в единой системе обеспечения качества образовательного процесса, педагогического и дидактического контроляе) использованием системы весовых коэффициентов для отдельных показателей, тестов, заданий, в том числе предоставление обучаемым возможности активного личностного выбора, связанного с определением уровня сложности заданияориентацией на принципы дифференцированного обученияж) проверкой основных выводов, данных, полученных с использованием квалиметрических методик и процедур с помощью традиционных форм дидактического контроля, методов и приемов педагогического анализа и диагностики.

В основе опытно-поисковой работы лежали принципы, ведущими из которых явились: принцип открытости для дальнейшей проверкипринцип объективностипринцип эффективностипринцип выполнения основных условий причинного вывода.

Основанием для выделения критериев сформированности профессиональной направленности выступил уровень сформированности мотиваци-онных доминант личности, связанных с основными видами профессиональной деятельности педагогов. Перераспределение уровней сформированности социальных, познавательных и профессиональных мотивов в сторону профессиональных явилось показателем сформированности социальной, познавательной и профессиональной направленностей личности. В качестве уровней сформированности профессиональной направленности личности мы выделили низкий, средний и высокий.

В целях выявления уровня сформированности у преподавателей профессиональной направленности личности нами были использованы следующие методики: анкетный опрос, направленный на изучение мотивационной сферы личности студентовизучение самооценки профессиональных качеств личности руководителя и характеристик способов управления (по методике Ю.П. Платонова) — тест, построенный на основе методики изучения личностных качеств Т. В. Дембо — C.JI. Рубинштейна.

Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о недостаточной сформированности профессиональной направленности личности у всех групп педагогов, участвовавших в эксперименте.

Опытно-поисковая работа показала, что формирование профессиональной направленности личности педагогов осуществляется более успешно, если дополнительно в учебный процесс вводятся выдвинутые нами педагогические условия реализации модели обеспечения качества образовательного процесса.

В ходе опытно-поисковой работы педагогов экспериментальных групп, уровни сформированности профессиональной направленности личности педагогов на начало эксперимента во всех трех группах были достаточно низкими, а ранжирование мотивов по группам можно представить в следующем порядке: 1) познавательные, 2) профессиональные, 3) социальные, 4) утилитарные.

Введение

организационно-педагогических условий реализации структурно-функциональной модели обеспечения качества образовательного процесса обеспечило смену ведущих мотивов. На момент окончания эксперимента у всех педагогов отсутствуют утилитарные мотивы. Размещение групп мотивов выглядит следующим образом: 1) профессиональные, 2) познавательные, 3) социальные.

Это явилось показателем сформированности профессиональной направленности личности.

Результаты эксперимента наглядно демонстрируют (на статистически значимом уровне — 0,05), что у педагогов значительно возрос уровень сформированности профессиональной направленности личности. Внедрение в учебный процесс модели и всего комплекса выдвинутых нами педагогических условий ее реализации формирует профессиональную направленность педагогов.

В разработке критериев и нормативов оценивания качества образовательного процесса и образованности обучающихся мы руководствовались основными положениями Государственного образовательного стандарта. Также, нами были разработаны ряд требований, которым должна удовлетворять информация о результатах обеспечения качества образовательного процесса.

Такими требованиями были:

— соответствие уровня знаний учащихся государственному образовательному стандарту;

— адекватность требований к качеству знаний, программным требованиям, базисному учебному плану;

— структурированность и системность каждого уровня мониторинга и их приуроченность к достижению уровня подготовки выпускника учебного центра, достаточного для последующего образования;

— определение и выбор оптимального сочетания разнообразных форм и видов мониторинга, с учетом особенностей работы образовательного учреждения инновационного типа;

— объективность, полнота, релевантность, адекватность оценок знаний обучающихся на всех этапах мониторинга.

Качество знаний обучающихся оценивалось по следующим, разработанным нами критериям: а) уровень базовых (отвечающих базисным учебным планам и программам) знанийб) сформированное обще учебных и специальных уменийв) отношение к учению (мотивации, интересы, потребности в знаниях, ценностные ориентации на повышение качества знаний) — г) степень освоения технологии обучения (поиск необходимой информации, формулирование вопросов и разрешение учебных проблем, применение индивидуальных технологий познавательной деятельности в меняющихся условиях) — д) уровень развития духовно-нравственной сферы (включая отношение к нравственным ценностям, складывающимся в реформирующемся социуме).

Мониторинг качества образования на этапе формирующего эксперимента осуществлялся непосредственно в образовательных учреждениях (внутренний мониторинг качества). Данные внутреннего мониторинга (самоаттестации и самооценивания) использовались нами для формирования стратегии управления качеством образования.

В нашем диссертационном изыскании, мониторинг рассматривается как одно из важных самостоятельных звеньев управленческого цикла. В рамках мониторинга нами проводилось выявление и оценивание результатов инновационных приемов (средств и методов) обеспечения качества образования. Мониторинг обеспечивал обратную связь, позволяющую оценить соответствие фактических результатов деятельности конечным ее целям. Отклонения результатов от конечных целей происходят под воздействием внешних и внутренних факторов (изменения в образовательных программах, несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, опережающие развитие какой-либо области знании, формирующей учебные курсы, появление новых педагогических технологий). Заметим при этом, что норма, нормирование — одно из необходимых условий и оснований мониторинга, так как именно с ней, с неким стандартом сравниваются фактические результаты. От того, насколько корректны стандарты и нормы, насколько объективен и эффективен мониторинг, в известной степени зависит и сам результат. Стандарты должны быть количественно и качественно пригодны для практического пользования. Это, по мнению В. П. Беспалько, одно из принципиальных условий обеспечения качества образовательного процесса [28, с. 116].

В процессе мониторинга нами проводились следующие процедуры отслеживания: тестирование, собеседование, анкетирование, самоотчеты. На основе данных мониторинга осуществлялось прогнозирование потенциальных возможностей развития профессиональной компетентности руководителей в сфере обеспечения качества образовательного процесса, повышение уровня их аналитической деятельности, самооценки и самоанализа. Осуществлялась разработка и контроль исполнения индивидуальных программ развития профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений и учебных подразделений в сфере обеспечения качества образовательного процесса. Внешний мониторинг качества образования в учебном центре осуществлялся управлением образования. Он поставлял материалы для определения объективности внутренней оценки качества образовательного процесса.

Внешний мониторинг обеспечивал получение ценных сведений для определения объективности оценки качества образования, сделанной в процессе внутреннего мониторинга. Кроме этого, при организации внешнего мониторинга нами учитывалось:

— соответствие направленности образовательного процесса социальным приоритетам;

— соответствие управления образовательным процессом тенденциям в управлении, намечающимся в региональном масштабе;

— уровень демократизации в образовательной деятельности;

— уровень общей культуры обучающихся, потребностей и мотиваций обучающихся в расширении объема знаний;

— степень приверженности инновационным началам в образовательном процессе.

В условиях осуществления формирующего эксперимента система мониторинга включала в себя: а) согласование стандарта образования с элементами дополнительных знаний, приобретаемых в инновационном образовательном учрежденииб) определение критериев, по которым можно судить о выполнении обязательных и дополнительных требований базисного учебного планав) принятие мер, нормализующих образовательный процесс в направлении реализации инновационных начинаний в содержании и структуре образования.

Практическая реализация решений по обеспечению качества образования осуществлялась нами по двум направлениям: а) создание единого информационного пространства по проблемам образовательного мониторинга и стандартизации образованияб) разработка единого подхода к оценке знаний и умений обучающихся с помощью контрольных испытаний.

Анализ результатов опытно-поисковой работы, проведенной в формирующем эксперименте показывает, что управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся, основанное на освоение психолого-педагогических основ познавательной деятельности, в целом оказывается эффективным как в формировании навыков познавательной деятельности, так и в повышении качества образования.

В современной педагогической науке управленческая деятельность по обеспечению качества образования, активизация познавательной деятельности рассматриваются как главные условия подготовки выпускников к самостоятельной, творческой деятельности в рыночных условиях.

Главным средством достижения положительного результата в обеспечении качества образования, как считает В. П. Симонов [186, с. 89] является установление доверительных отношений руководителя образовательного учреждения с педагогическим составом, а педагогов — с обучающимися. Как справедливо утверждает Ю. Н. Кулюткин [104, с. 87], только в коммуникативных актах субъект-субъектного общения руководителя образовательного процесса и обучающихся достигаются полезные результаты педагогического управления качеством образования. Субъект обучения передает объекту познавательной деятельности не столько готовые сведения (информацию), сколько материал для рефлексии (осмысления конструирования понятий, построения проектов дальнейшего освоения предмета, прогнозирование, предвидение последствий познания).

Высокое качество образования, как специфического образовательного средства, выполняющего функцию обеспечения образованности, призвано способствовать развитию образованности обучающихся, задавать нравственно-гуманистическую направленность в становлении их мировоззрения, а также исходить из принципа полезности в жизнедеятельности каждого гражданина. Достигается это, как показало исследование, посредством предъявления учащимся разностороннего социального опыта (научного, исторического, правового, процессуально-деятельностного, организационнопедагогического). Теоретическая разработка, практический поиск эффективных средств, приемов обеспечения качества образовательного процесса и уровнем образованности учащихся учебного центра, дают основания для утверждения о целесообразности предпринятого нами исследования, подтвержденной положительными результатом опытно-поисковой работы.

На основе разработанной нами структурно-функциональной модели обеспечения качества образовательного процесса, создана и реализована методическая система подготовки субъекта обеспечения к управленческой деятельности, направленной на повышение качества образования, выполнена экспериментальная программа повышения профессионально-педагогической компетентности руководителей учебных подразделений к обеспечению качества образовательного процесса.

Проведенная работа подтвердила выдвинутую в диссертации гипотезу. Поставленная перед исследованием цель и задачи решены. Однако, проблема обеспечения качества образовательного процесса сохраняет свою актуальность в связи со все возрастающей потребностью социума во всесторонне развитых, эрудированных выпускникам образовательного учреждения НПОпотенциального резерва специалистов, обеспечивающих прогрессивное развитие пенитенциарной системы. Дальнейшие изыскания в решении проблемы возможны на путях разработки теоретических основ управления развития потребностей и мотиваций обучающихся к повышению качества знанийопределения объема и содержания учебного материала, отвечающего возрастным особенностям становления и развития познавательных функций обучающихсяразработки принципов рефлексивного обеспечения, на основе единения законов педагогического менеджмента, возрастной психологии и физиологии.

Показать весь текст

Список литературы

Абрушкин И.П. Проектирование и управление качеством образовательных систем в Северо-западном регионе. — СПб.: Макет, 1998. 72 с.
Азгальдов Г. В. Теория и практика оценки качества товаров (основа ква-лиметрии). М.: Экономика, 1982. — 256 с.
Актуальные проблемы школьного образования. // Под ред. В. П. Пана-сюка. СПб.: Дельта, 1996. — 96 с.
Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики // Монография. Тюмень: ТГУ, 1997. — 480 с.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. — 297 с.
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М., 1991.-300с.
Анисимов О.С., Деркач А.А Основы общей и управленческой акмеоло-гии.-М., 1995.-254 с.
Аристотель. Соч., т.1. -М.: Мысль, 1975. 550 с.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и основные методы. М.: Высшая школа, 1988. — 362 с.
Архангельский С.И., Михеев В. И., Перельцвайч Ю. М. Вопросы измерения, анализ и оценки результатов практики педагогических исследований. М.: Знание, 1975.-42 с.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976.- 158 с.
Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы М., 1982. — 265 с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы: Дис. д-ра пед. наук. — М.: МГПУ, 1999. — 333 с.
Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. — 363 с.
Батракова И.С. Организация педагогического процесса в современной школе. —СПб., 1994.-201 с.
Белая Г. В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете: теория и практика: Автореф.. д-ра пед. наук.- Оренбург, 2002. -38 с.
Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1995. — 141 с.
Беликов В.А. Теория и практика творческого развития педагогов высшей школы // Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 1997. 209 с.
Беликов В.А., Савинков В. А. Образование. Проблемно ориентированный анализ на основе деятельностного подхода: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2004. — 116 с.
Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: НИИ ПТП РАО, 1997. — 227 с.
Березняк Е.С. Руководство современной школы. М.: просвещение, 1999. -208 с.
Бермант М.А., Семенов Л. К., Сулицкий В. Н. Математические модели планирования образования. М.: Просвещение, 1972. -212 с.
Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вопросы высшей школы, 1995. № 11. С. 12−22.
Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2002. — 352 с.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1997.-304 с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: изд-во ИРПО МЮ РФ, 1995. 336 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
Бестужев-Лада И. В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. — № 8. — С. 103−113.
Бжалава И.Г. Психология установки и кибернетика. М.: Наука, 1966.- 315 с.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.
Блинов В.М. Эффективность обучения. — М., 1976. 178 с.
Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М., 1994. — 254 с.
Бодалев А.А. Психология о личности. — М.: Изд-во Московского унта, 1988.- 188 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
Болотник А.В. Тематическая модель структуры учебного материала. -М., 1998.- 168 с.
Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999. — 365 с.
Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1997.- 271 с.
Бурков В.Н., Новиков Д. А. Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 157 с.
Бутко Е.Я. Стратегия развития системы профессионального образования Российской Федерации в период перехода к рыночной экономике: Авто-реф. дис.. .д-ра экон. наук.- М, 1992. 3 7 с.
Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: изд-во ВИЛИ, 1994.-268с.
Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореф. дис. .пед. наук. Екатеринбург, 1998.-39 с.
Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. Челябинск: ГУ ПТО, 1997. -242 с.
Вазина К.Я., Костыко Г. С., Клюев Ф. Н. Управление новым типом учебного заведения. Челябинск: ЧИРПО, 1996. — 202 с.
Версан В.Г. Интеграция управления качеством продукции. Новые возможности. Из-во стандартов, 1994. 318 с.
Галичев А.В. Основы управления качеством продукции. М., 1998. -318с.
Гегель. Соч., т.1. М.: Мысль, 1929.
Гегель. Соч., т.5. М.: Мысль, 1935.
Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика // Методология, теория и практика. Киев, 1968.- 176 с.
Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. — 432 с.
Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. М.: МПСИ- Воронеж: МОДЭК, 2003. — 172 с.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. — М.: Мир, 1992. — 348 с.
Гороиович М.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения: Дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1999. — 187 с.
Горская Г. И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. -М.: Просвещение, 1996.-271 с.
Гостев А.Г. Теоретические основы профессиональной подготовки молодого учителя. — Челябинск: УралГАФК, 1999. — 267 с.
Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления) // Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 195 с.
Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М.: Нар. образование, 2000. — 240 с.
Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. — М.: Нар. образование, 2001. — 224 с.
Гутник Г. В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2000. -23 с.
Давыденко Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1996. — 36 с.
Делинг Э. Качество, производительность и конкурентоспособность. -М.: Эконика, 1999.-220 с.
Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск, 1997. 176 с.
Добряков А.А., Печников В. И. Высшие психические функции и функциональная структура гуманизированного образовательного стандарта (модели, методологий, примеры) // Учеб. пособие. М.: Логос, 2001. — 248 с.
Дуранов М.Е. Атеистическое воспитание школьников: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1986. — 128 с.
Дуранов М.Е., Ломакина И. С. Логика и культура организации педагогического исследования. — Челябинск: Изд-во ЧГАКИ, 2003. 88 с.
Жариков О.Н. Системный подход к управлению. Учебное пособие / Под ред. В. А. Персиянова. — М.: ЮНИТИ, 2001. — 61 с.
Журавлев В.И. XXVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. М.: Педагогика, 1988. — 201 с.
Загвязинский В.И. Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы. — Тюмень: ТГУ, 1980. — 111 с.
Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.71 с.
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Академия, 2001. — 208 с.
Закон Российской Федерации «Об образовании». М. 1996. — 57 с.
Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. — 319 с.
Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное образование педагога. — Екатеринбург: УрГППУ, 1999. — 255 с.
Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 1998. — 126 с.
Зеер Э.Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста // Науч.-метод, пособие. — Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 1999. — 245 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. — 384с.
Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). — М.: Вузовская книга, 2002. — 224 с.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика // Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991. —240 с.
Исследование приоритетных проблем развития профобразования. // Сб. результатов научных исследований // сост. И. П. Смирнов и А. Т. Глазунов М.: Изд. центр АПО, 2001.-264 с.
Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991.- 384с.
Калинин В.Н., Резников Б. А. Теория систем и управления. Л.: ЛГУ, 1978. -285с.
Капустин А.А. Применение системных моделей организационного управления. Л.: ЛГУ, 1974.-140 с.
Кеспиков В. Н. Подготовка руководителя образовательного учреждения к целеполагающей управленческой деятельности // Метод, рекомендации.- Челябинск: ЧГИФК, 1995. — 54 с.
Кирикова 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. — Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 2ООО. — 284 с.
Кобзарь B.C. Управление школой продленного дня. Киев: Логас, 1988.-304 с.
Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. — 179 с.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2000. 176 с.
Колесников Л.Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. — М., 1991. 198 с.
Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии // Курс лекций по философии педагогики. — СПб // Детство-Пресс, 2001. — 288 с.
Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГГТИ, 1986. — 135 с.
Конаржевский Ю.К. Педагогический анализ как основа управления школой. -Челябинск, 1989.- 151 с.
Кондрух В.И. Теоретические основы исследовательской подготовки преподавателей колледжа // монография. Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2000.-251 с.
Коралев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. 4.1. Воспитание как предмет исследования. М.: Педагогика, 1986. — 136 с.
Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1999. — 340 с.
Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. — 246 с.
Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективной работы директора общеобразовательной школы. Дис. док-pa пед. наук. JL, 1980. — 260 с.
Кузьмин A.M. Теоретические основы профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — Челябинск: УралГАФК, 1999. — 37 с.
Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 — 144 с.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л, 1980.- 156 с.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.- 178 с.
Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. — М.: Педагогика, 1981. — 136 с.
Кухорев А.В. Педагогическая теория и школьная практика: экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной способности учащихся. Минск: изд-во БГУ, 1978.-296 с.
Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.
Лазарев В. С. Системное развитие школы. — М.: Орфей, 2002. 219 с.
Лазарев Г. И. Новые технологии в управлении вузом. Монография. — Владивосток: Дальнаука, 2001. — 180 с.
Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. — М.: Высш. шк., 1991. — 224 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии // Учеб. пособие // Под ред. А. Н. Леонтьева и Е. Е. Соколовой. — М.: Смысл, 2001. — 511 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.
Лернер И.Я. Качество знаний учащихся и критерии его совершенствования М.: Педагогика, 1978. — 208 с.
Лешер О.В. Интерсоциальное воспитание и образование молодежи: теория и практика: Дис.. д-ра пед.наук. Челябинск, 1997. — 326 с.
Лионович И.И. Критерии качества учебно-воспитательного процесса. Минск: изд-во БГУ, 1979.- 119 с.
Литвак Р.А. Система профессионально-педагогической подготовки будущего молодого учителя // Материалы региональной научно-методической конференции. — Челябинск: Ч ГПУ, 1997. — С. 21—25.
Лихачев Б.Т. Педагогика. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт-М, 2001. — 607с.
Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного образования в школе. — М.: Просвещение, 1994. 208 с.
Маликов М. Ф., Тюрин Н. Н. Введение в метрологию. — М.: Связь, 1965.-274 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. —М.: Международный гуманитарный фонд Знание, 1996. — 308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993. 250 с.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 13. с. 497 — 498.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.20. с. 547.
Матрос Д.Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 128 с.
Машовец С.П. Совершенствование функции организации внутришко-льного управление как фактор повышения эффективности деятельности руководителя школы: Дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1992. — 170 с.
Мескон М.Х., Альберт Ф., Хедоури Ф. Основы менеджмента. — М.: Дело, 1992. 702 с.
Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. М.: Знание, 1977. — 52 с.
Михайлова Н.Н., Демашева М. Е. Технология управления развитием педагогической деятельности. — М.: Изд-во ИРПО, 2002. — 244 с.
Михеев В.М. Моделирование и методы измерения в педагогике: На-учн. методич. Пособие. М.: Высшая школа, 1987. — 200 с.
Моисеев А.Н. Сущность и задачи методической работы в школе в условиях перестройки школы. -М.: МГЛУ, 1991. 151 с.
Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических работников образовательных учреждений: Дис.. д-ра пед. наук. — Челябинск: Чел-ГУ, 1999.-380 с.
Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников, М.: Педагогика, 1983. — 214 с.
Моргунов Е. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение. — М.: Бизнес-школа, 2000. — 264 с.
Мошкова И.Н., Малов С. JI. Психология производственного обучения // Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1990. — 207 с.
Назаров B.JI. Модернизация муниципальной системы образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2002. — 48 с.
Назарова O.JI. Новые информационные технологии в профессионально-педагогическом колледже // Монография. — Магнитогорск. МаГУ, 2003. 186с.
Назарова О.JI. Управление качеством образовательного процесса в учебных заведениях среднего профессионального образования (колледжа): Дис.. д-ра пед.наук. Челябинск, 2003. — 456 с.
Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условии рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. — 136 с.
Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы // Монография. — Шадринск: Изд-во ПО Исеть, 1999. -328 с.
Найн А.Я., Уметбаев З. М. Педагогический эксперимент: методика и его организация // Учеб. пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 2002. 127 с.
Немова Н.В. Управление методической работой. -М.: Сентябрь, 1999. 175с.
Новацкий Т. Основы дидактики профессионального обучения //Пер. с польск. М. А. Жиделева. — М.: Высш. шк., 1979. — 284 с.
Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: ИПК и ПРНО МО, 1996.- 112 с.
Носенко И.А. Начала статистики для лингвистов. М.: Высшая школа, 1981. — 157 с.
Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством // Учебник. СПб.: ГУ ЭФ. 1996.- 154 с.
Окрепилов В.В. Управление качеством: Учебник для Вузов. 2-е изд. СПб., 2000. 454с.
Основы системного подхода в исследованиях. Томск: Изд-во ТГУ, 1976.-238 с.
Осоргин E.JI. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе: Дис. д-ра пед. наук — Тольятти, 2000. —521 с.
Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. — М.: Высш. шк., 1991. — 79 с.
Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. — СПБ.-М.: Исслед. Центр КПС МО РФ, 1997. 297 с.
Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис.. д-ра пед. наук. — СПб, 1998. -426 с.
Педагогика // Под ред. П. И. Пидкасистого, В. И. Журавлева. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 638 с.
Педагогика и психология высшей школы // Отв. ред. М.З. Буланова-Топоркова. Ростов н/д: Феникс, 2002. — 544 с.
Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1994. — 32 с.
Пикельная B.C. Теоретические основы управления. Школоведческий аспект. М.: Высшая школа, 1990. — 175 с.
Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений: В 2-кн. М.- Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
Подходы к построению систем оценки качества в образовании // Материалы IX Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2000 -132с.
Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. — 144 с.
Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. -М, 1996.- 137 с.
Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Новая школа, 2000. — 467с.
Поташник М.М. Управление современной школой (вопросы и ответы). М., 1997.
Прангишвилли А.С. Исследования по психологии установки. -Тбилиси: Меуинебера, 1967. 127 с.
Проблемы профессиональной направленности молодежи. Выпуск 6. — Челябинск: УралГАФК, 1998. — 89 с.
Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования: Дис.. д-ра пед. наук. -Белгород, 1999.-314 с.
Развитие профессионализма инженерно педагогических работников в системе дополнительного профессионального педагогического образования коллективная монография // науч. рук. И. П. Кузмин, научн. ред. И. П. Смирнов. -М.: ИРПО. 2001.-232 с.
Райншке К. Модели надёжности и чувствительности систем. Пер. с немецкого. М.: Мир, 1979. — 452 с.
Резников Б.А. Системный подход и актуальные проблемы образования. М.: Наука, 1975. — 75 с.
Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием // Монография. Челябинск: Из-во ЧГПУ, 1999. — 221 с.
Решение задач управления высшей школой с использованием математических моделей. -М., 1990. 175 с.
Рогозина Л.Д. Диагностика структур региональных органов управления образованием: Дис. .канд. пед. наук.- М., 1996−210 с.
Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -278 с.
Саницкова Т.В. Мониторинг качества образования в учреждениях общего и начального образования: Дис. канд. пед. наук. — М., 2000. 187 с.
Свеницкий А.Л. Социальная психология: Учебник. М.: ООО «ТК Велби», 2003. — 336 с.
Сергеева В.П. Управление образовательными системами // Программно-методическое пособие. М.: издатель Дмитриев А. Е., 2001. — 160 с.
Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М.: Логос, 2000.- 135с.
Сериков Г. Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.-464с.
Сериков Г. Н. Управление образованием: системная интерпретация // Монография. Челябинск: изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. — 664 с.
Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дис.. д-ра пед. наук. -СПб., 1998.- 357 с.
Сиденко А.С., Новикова Т. Г. Эксперимент в образовании. — М.: АПК и ПРО, 2002. 94 с.
Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001.- 244 с.
Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе (методология, теория, технология): Дис.. д-ра пед. наук. — М., 1992. -355 с.
Сиротин О.А. Оперативное управление процессом совершенствования спортивного мастерства специалистов ФК с использованием вычислительной техники // Учеб пособие для техникумов и институтов физической культуры.
Омск-Челябинск: ОГИФК, 1989. 48 с.
Скаткин М.П. Методология и методика современного исследования. -М.: Педагогика, 1986.- 152с.
Скаткин М.П., Краевский В. В. Качество знаний учащихся и пути совершенствования. М.: Педагогика, 1987. — 208 с.
Скок Г. Б., Лыгина Н. М. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие. М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2003.- 96 с.
Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.-М., 1999.-675 с.
Смирнов И. П. Человек — образование — профессия — личность. // Монография. М.: УМИЦ Граф-Пресс, 2002. — 420 с.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Изд. центр Академия, 2001. — 304 с.
Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994. — 967 с.
Спиценадель В.Н. Система качества (в соответствии с международными стандартами 180 семейства 9000) // Учебное пособие. СПб. Дом Биз-несс-пресса, 2000. — 336 с.
Станкин М.И. Профессиональные особенности педагога: акмеология воспитания и обучения. -М.: Московский психолого-социальный ин-т Флинта, 1998.-368 с.
Субетто А.И. Очерки теории качества. Авторская ретроспекция. -СПб.: Кострома, 2002. 107 с.
Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1980.-46 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Знание, 1984. -96 с.
Тарасевич Н.Н. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в экономическом вузе. JL: Финансово-экон. ин-т, 1990. — 165 с.
Теория и практика развития регионального образования: проблемы и перспективы // Материалы педчтений. — Екатеринбург: ИРРО, 2003. 247 с.
Ткаченко Е.В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Научно-методический сборник. Екатеринбург: УрО РАО, 2005. — 434 с.
Ткаченко Е.В., Глазунов А. Т. Базисное профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Чувашский университет, 2001.-253 с.
Ткаченко Е.В., Румянцев Г. М., Ларионов В. М. Интеграция науки и образования: фундаментальные знания в подготовке профессионально педагогических кадров. // Образование и наука. Известия, УГНОЦ РАО, 1999. № 1.
Тулькибаева Н.Н. Профессионально-педагогическая подготовка современного руководителя в вузе // Система вузовской подготовки учителя. — Челябинск: Факел, 2003. — С. 23—27.
Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки // Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: ТГУ, 1961. — С. 5−43.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. — 451 с.
Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. — Орел: ОГПИ, 1988. — 208 с.
Уметбаев З.М. Теория и практика обучения студентов педвуза педагогической технике: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Барнаул: БГПУ, 1999.- 39 с.
Управление качеством образования: Практика ориентирования. Монография и методическое пособие // под ред. М. М. Поташника М.: Педагогическое сообщество России, 2000. — 448 с.
Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе -Д., 1978.-450 с.
Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений // Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
Усова А.В. Проблемы школьного образования. Сборник статей Челябинск: Изд-во «Факел» ЧГПУ, 1998. — 42 с.
Феденко Н.Ф. Психологическая характеристика педагогической деятельности // Пути совершенствования профессионального мастерства преподавателя. — М., 1975. 256 с.
Фейгенбаум А.А. Комплексное управление качеством // Управление качеством на фирме. М.: Изд-во Стандарт, 1998. — 216 с.
Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. -1835 с.
Фишман Л. И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1994. — 384 с.
Формирование учебной деятельности студентов // Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 240 с.
Фразер М.Дж. Проблема качества. // В ст. «Высшее образование в Европе». Том XX, № 1−2.- М.: Логос, 1996.- с. 16−21.
Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: Педагогика, 1997. — С. 113−115.
Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: ВГУ, 1997. — 356 с.
Фролов П.Т. Теория и практика демократизации управления учебно-воспитательным процессом в школе: Дис.. д-ра пед. наук.- Белгород, 1999.-314 с.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. — 392 с.
Цвиркун А.Д. Основы синтеза структуры в сложных системах. М.: Знание, 1982.- 167 с.
Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. — 95 с.
Шалаев И.К. Управление развитием образования // Учеб. пособие. -Барнаул: БГГТУ, 2002. 238 с.
Шамова Т.П. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: Педагогика, 1991. — 125 с.
Шамова Т.И., Третьяков П. И., Капустин Н. И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Владос, 2002. -383 с.
Шарай Н.А. Особенности управления гимназией: Дис.. канд. пед. наук. —М., 1993. — 178 с.
Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании М.: Наука, 1978. 76 с.
Шенон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. -М., 1979.- 176 с.
Шипилина JI.A. Оптимальная организация труда директора как условия демократизации внутришкольного управления: Дис.. канд. пед. наук. -Омск, 1993.- 187 с.
Шишов С.Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 320 с.
Штофф В.А. Роль модели в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. — 254 с.
Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии современного исследования. М.: Знание, 1964. — 54 с.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука. 1978.-392 с.
Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука. — 1987. — 248 с.
Яковлев Е.В. Актуальные проблемы управления качеством образования // Сб. науч. тр. Челябинск: изд-во ЧП Рейз, 2002. — Вып. 1. — 164 с.
Яковлев З.В. Системный подход. Материалистическая диалектика // Диалектика познания. Современная наука. М.: Мысль, 1973. — 22 1 с.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: ДГУ, 1988.-160 с.
Assessor’s Handbook. Quality Assessment Division // Higher Education Funding Council for England, April 1995 September 1996.
Borszak J. Quality Assessment in Higher Education in Hungary // International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, issue number ten, October 1995.
Department of Education and Science. The Education (School Teacher Appraisal) Regulations L., 1991.
Department of Education and Science. The school Teacher Appraisal Circular 12/91.-L., 1991.
Department of Education and Science. The White Paper L., 1985.
Handy C. Taken for grated? Understanding schools as organizations N.-Y., 1984.- 136p.
Maslow A. Motivation and personality.- 1970.- 204p.
New Approaches to Quality Assurance in The UK // International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, issue number one, January 1992.
Quality in Higher Education. From Pilot-Project to Academic Assessment and Accreditation. Bucharest, 1994.
Ryan L. Prolegomena to Accreditation in Central end Eastern Europe // Higher Education in Europe // UNESCO European Center for Higher Education: Vol. XVIII. 1993. No 3.
Sensicle A. International Accreditation and Hond Kong // International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, issue number one, January 1992.
Stufflebeam D.L., Nevo D. Evaluation of Educational Personnel // International Encyclopedia of Education: Vol. 4. 2d ed., 1994.
The European Quality Award, 1998.
The Personnel Evaluation Standards: How to Assess System for Evaluating Educations. Newbury park (Ca), 1988.
Thomas A. Institutional Self-Evaluation in English Higher Education // High Education in Europe // UNESCO European Center for Higher Education: Vol. XVIII. 1993. No 3.
Torrance E.P. Talent and Education The Modern School Practices Series. 1960. N. 4. Minneapolis.
Vroeijenstijn A.J. Some Questions and Answers with Regard to External Quality Assessment // Higher Education in Europe // UNESCO European Center for Higher Education: Vol. XVIII. 1993. No 3.
Whitman J. Qality Assessment in Higher Education: Issues and Concerns // Higher Education in Europe // UNESCO European Center for Higher Education: Vol. XVIII. 1993. No 3.

Заполнить форму текущей работой