Методика отбора и использования художественных текстов в практическом курсе русского языка среднего этапа обучения на гуманитарных факультетах зарубежной высшей школы: На примере вузов Греции

Русская художественная литература была и остается предметом интереса образованных людей, проживающих в самых разных странах мира, поскольку это, по справедливому высказыванию М. Горького, «наша гордость, лучшее, что сделано нами как нацией» /цит. по: Верещагин, Костомаров, 1983, с. 6/. Поэтому использование художественных текстов известных писателей повышает интерес к изучению русского языка у многих учащихся, в том числе у греческих студентов гуманитарных специальностей. В настоящее время интерес к русским художественным произведениям за рубежом продолжает возрастать. Это уже неоднократно отмечали многие исследователи /см., например: Бей, 1985; Верещагин, Костомаров, 1987; Кудрявцева, 2001; Ми-лославская, 1990; Фарисенкова, 1995 и др./.

Текст художественного произведения не только может служить средством повышения мотивации к изучению русского языка, но и, будучи сам по себе фактом русской культуры и образцом русской речи, выступает источником языковых знаний и материалом для повышения навыков рецептивных умений в области чтения как вида речевой деятельности. Наконец, тематика и проблематика художественного текста, идеи, выражаемые его автором, могут глубоко затронуть сознание и душу учащихся, вызвать у них познавательные побуждения и эмоциональные порывы, желание задуматься над прочитанным и выразить свою точку зрения о нем в устной и письменной формах, чтобы поделиться ею с товарищами по группе и сравнить свои суждения с их мнениями. Благодаря этому чтение художественного произведения становится мощным стимулом к порождению собственного устного и письменного высказывания, а, следовательно, к развитию продуктивных видов речевой деятельности, что особенно важно при обучении вне языковой среды.

Следует учесть, что интерес к художественному произведению тем выше, чем крупнее его автор, чем шире его имя известно не только в России, но и за рубежом, в первую очередь — в родной стране учащихся. Это вынуждает преподавателей обращаться к произведениям выдающихся мастеров русской художественной литературы уже на среднем этапе обучения1. В условиях обучения русскому языку на гуманитарных факультетах высшей школы Греции по сравнению с подготовительными факультетами российских вузов средний этап характеризуется следующими особенностями: включением в систему основного вузовского образованиянебольшим количеством учебных часовотсутствием языковой средытем, что для большинства студентов он фактически является последним этапом изучения русского языка в вуземенее конкретными целями использования русского языка по окончании данного этапа.

Не всегда опыт использования художественных произведений в обучении русскому языку бывает удачным. Например, в одном из современных учебников русского языка для зарубежных учащихся в качестве материала нескольких уроков используется «Пиковая дама» А. С. Пушкина. Замечательное творение гения русской литературы представлено в существенно адаптированном виде и сопровождается большим количеством подстрочных комментариев, многие из которых сами по себе требуют объяснения. Изучение повести несколько раз прерывается другими уроками того же учебника. Но всего печальнее то, что основная цель работы над этим произведением состоит в изучении определенной части материала языкового минимума среднего этапа для его использования при пересказе текста. В результате учащиеся не получают необходимое при знакомстве с этим шедевром русской и мировой литературы эстетическое и эмоциональное удовлетворение, духовное обогащение.

1 В современной методике /Мухаммад, 2003 а, с 4- Практическая, 2003, с. 148/средним этапом обучения принято называть период завершения формирования общих основ владения русским языком и приобретения коммуникативной компетенции первого сертификационного уровня /Программа, 2001; Щукин, 2003, с. 5360/.

Этот пример, как и многие другие, свидетельствует о том, что необходим научный подход к использованию художественных текстов на занятиях по русскому языку, в том числе и на среднем этапе обучения студентов гуманитарного профиля.

Таким образом, актуальность темы настоящей работы обусловлена.

— необходимостью научного подхода к использованию художественных текстов на занятиях по русскому языку, в том числе и на среднем этапе обучения студентов гуманитарного профиля.

— новыми требованиями к качеству и результативности обучения русскому языку как иностранному в Греции,.

— необходимостью создания и использования в учебном процессе новых учебных материалов, повышающих эффективность обучения, стимулирующих изучение языка.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что на среднем этапе обучения русскому языку студентов гуманитарных факультетов зарубежных вузов допустимо и целесообразно использовать тексты произведений русской классической литературы при условии разработки методики, учитывающей, с одной стороны, особенности художественного произведения не только как письменного текста, но и как произведения искусства, с другой стороны, соответствующей уровню коммуникативной компетенции учащихся.

Основная цель исследования заключается в том, чтобы разработать методику взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на русском языке учащихся среднего этапа гуманитарных факультетов зарубежных вузов с использованием текстов российских писателей при одновременном осмыслении учащимися художественных особенностей и культурной ценности этих произведений.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

• изучить научную и учебную литературу с точки зрения темы настоящей диссертации;

• проанализировать условия обучения русскому языку греческих студентов гуманитарного профиля;

• провести анкетирование греческих студентов гуманитарного профиля с целью выяснения их интереса к чтению художественных произведений на русском языке;

• обосновать критерии отбора и адаптации художественных текстов для занятий по русскому языку на гуманитарных факультетах греческих вузов;

• составить систему заданий для работы над художественными текстами на гуманитарных факультетах греческих вузов.

Задача сопоставления русского языка и российской культуры с греческим языком и культурой Греции не ставилась. Хотя в своей практической педагогической деятельности соискатель строго придерживается принципа учета родного языка и национальной культуры учащихся /Костомаров, Митрофанова, 1979/, их сопоставление с изучаемыми языком и культурой как таковое относится к области лингводидактики и страноведения. Настоящая же диссертация посвящена собственно вопросам методики работы над художественными текстами, актуальным для обучения русскому языку студентов гуманитарного профиля как в Греции, так и в других зарубежных странах.

Источниками материала для решения поставленных задач послужили учебники и учебные пособия по русскому языку для иностранных учащихся, содержащие художественные текстыанкеты, заполненные студентами факультета балканистики Университета Западной Македонии (Греция) — художественные тексты, отобранные соискателем для занятий со студентами указанного факультетапедагогический опыт соискателя.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: критический анализ, систематизация и обобщение научных данных о работе с русскоязычными художественными текстами в зарубежной аудиториианкетированиенаблюдения на занятияхцеленаправленная рефлексия. Кроме того, использовались различные виды лингвистического анализа текстов, отобранных соискателем.

Объектом настоящего исследования является методика использования художественных текстов на занятиях по русскому языку как иностранному. При этом для данного художественного (прозаического) текста должны быть обоснованы следующие параметры: 1. Факторы, доказывающие необходимость чтения, анализа и интерпретации именно прозаического произведения- 2. Факторы, способствующие отбору одного из ряда иных прозаических текстов- 3. Способы его предъявления учащимся и методика его чтения, анализа и интерпретации- 4. Его включенность в процесс обучения / изучения иностранного (русского) языка.

В качестве предмета исследования выделяются: а) принципы и приемы работы с художественным текстом на среднем этапе обучения студентов гуманитарных факультетов вузов Греции, б) особенности обучения чтению в нефилологическом вузе на среднем этапе обучения в условиях отсутствия языковой среды.

Предметом исследования обусловлена научная новизна исследования, которая состоит в том, что нами предпринята попытка: 1) дать обобщенную характеристику ситуации с преподаванием русского языка в Греции, в том числе с точки зрения использования в процессе обучения русскоязычных художественных текстов в целях привлечения интереса иностранных учащихся к русскому языку- 2) представить методические разработки и рекомендации по различным аспектам чтения, анализа и интерпретации художественного текса в иностранной аудитории (гуманитарный профиль, средний этап обучения) в учебных целях- 3) разработать методику использования художественных текстов на среднем этапе обучения студентов гуманитарных факультетов зарубежных вузов в качестве предмета особого исследования впервые выделена в настоящем исследование- 4) наметить пути координации обучения чтению художественных текстов в практическом курсе русского языка с содержанием курса русской литературы.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Необходимых предпосылок для изучения шедевров литературы на данном этапе не складывается.

2. Для занятий по русскому языку со студентами гуманитарных факультетов зарубежных вузов на среднем этапе обучения целесообразно использовать художественные тексты таких произведений выдающихся писателей русской литературы, которые в творческом наследии этих писателей не занимают ведущего места. Необходимые предпосылки для изучения шедевров литературы на данном этапе не возникают.

3. Основным материалом обучения должны быть прозаические тексты, в дополнение к которым могут использоваться поэтические произведения.

4. При адаптации художественных текстов необходимо уделять особое внимание сохранению как общих черт художественной речи, так и признаков индивидуального стиля писателя.

5. Основной целью работы над художественным текстом является постижение содержания и формы его как произведения мирового искусства и как явления культуры носителей языка.

6. Содержание и форма художественного текста позволяют при его изучении организовать взаимосвязанное обучение чтению, письму и говорению с усвоением необходимого для этого языкового, речевого и страноведческого материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке системы частных принципов методики как науки, касающихся выбранного соискателем предмета.

Практическая ценность работы состоит в том, что даны не только чисто теоретические выкладки и описания процессов чтения, анализа и интерпретации художественных текстов, но представлены и методические разработки, выводы и иллюстративный материал, которые призваны помочь преподавателям русского языка как иностранного в организации учебного процесса и могут быть использованы в курсе русского языка для студентов гуманитарных факультетов вузов Греции и других зарубежных стран, в которых принципы и содержание народного образования сходно с греческими (в первую очередь, в странах Европейского Союза).

Апробация исследования. Основные положения диссертации излагались на конференциях «Современная филология в международном пространстве языка и культуры» в Астраханском государственном университете (2004 г.) — 7-ая Всегреческая конференция Греческого общества семиотиков «Глобализация, межкультурные отношения и идентификация» (город Патры, Греция, 2004). Предзащита диссертации состоялась на кафедре методики и психологии обучения русскому языку Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина.

Структура и содержание диссертации. Помимо введения диссертация включает две главы, заключение, библиографию и два приложения. В первой главе рассматриваются особенности художественного текста как объекта изучения в практическом курсе русского языка и анализируются различные методики работы над художественными произведениями с целью выяснить общие закономерности и различия в подходах к художественному тексту в различной зарубежной аудитории. Вторая глава посвящена работе над художественными текстами на среднем этапе обучения русскому языку студентов гуманитарных факультетов греческих высших учебных заведений. В первом приложении приводятся образец составленной соискателем анкеты и результаты анкетирования студентов факультета Балканистики Университета Западной Македонии (Греция). Второе приложение представляет собой.

2 7° naveAArivio ouveSpio, EAAriviKr) ZriWEicoTiKn ETaipia «Паукоа1лопо!г)аг), AianoAmafJiK6TriTa& TaurdrriTeq», поАп Патра, ЕААаба, 1−3 Октсо[3рюи тои 2004. Еюнун^П ре ti’tAo: «О/ /d/a/rsporqrsq rrjq 5i5aot.

Выводы по третьей главе.

1. В условиях обучения русскому языку на гуманитарных факультетах вузов Греции оптимальным периодом для начала использования художественных текстов можно считать начало среднего этапа, когда учащиеся достигают необходимого для этого языкового минимума.

2. При отборе художественных текстов для среднего этапа обучения русскому языку студентов гуманитарных факультетов зарубежных вузов необходимо учесть следующие критерии: а) соответствие текста языковой компетенции учащихсяб) принадлежность произведения перу выдающегося автора классической русской литературыг) второстепенное место текста в общем творческом наследии его авторад) соответствие языковых трудностей текста программе обучения в отношении частого к общемуе) учет преобладающего типа речиж) художественный текст не должен превышать объема, установленного для текстов, предъявляемых на среднем этапе обучения (т. е. не более 1000 слов) — з) студентам среднего этапа обучения могут быть предложены лишь короткие и фрагменты из более крупных произведенийи) фрагмент должен обладать композиционной и смысловой завершенностьюк) Стихотворные тексты на уроках русского языка целесообразно использовать лишь в связке с прозаическими текстами, если изучение стихотворения помогает студентам лучше понять те или иные стороны прозаического текстал) содержание текста должно соответствовать страноведческой компетенции учащихсям) тематика и проблематика текста должны удовлетворять потребностям и интересам учащихся в изучении русского языка и чтении художественной литературы.

3. Анкетирование студентов Университета Западной Македонии показало, что большинство из них имеют необходимый опыт чтения художественной литературы на родном языке, большинство — на иностранных языках, их интересуют произведения, в которых поднимаются серьезные проблемы, и они желают читать по-русски произведения классической литературы.

4. За период среднего этапа обучения студенты гуманитарных факультетов могут прочитать 8 прозаических текстов произведений русской классической литературы в связке с 8-ю стихотворениями в последовательности: «повествование» — «описание» — «диалог» — «рассуждение» .

5. Выделяются следующие аспекты обучения чтению: 1) страноведческий и лингвострановедческий- 2) лексико-грамматический- 3) лингвостилистический- 4) структурно-смысловой- 5) коммуникативный (стратегический) — 6) технико-исполнительский.

6. Лексико-грамматическую работу, лингвостилистическую работу над фактами общенационального языка, а частично и лингвострановедческую работу в предтекстовых заданиях в основном целесообразно проводить с использованием сознательно-практического метода, в то время как работу в остальных аспектах, а также работу над особенностями стиля автора более эффективно проводить с использованием коммуникативного метода обучения.

7. В процессе выполнения предтекстовых заданий учащиеся на основе тренировочных упражнений усваивают большинство новых лексических единиц и грамматический материал, необходимые для восприятия текста, получают лингвостилистический комментарий слов и выражений, приобретают необходимые страноведческие и лингвострановедческие знания, знакомятся с биографией писателя и учатся создавать тексты биографического характера с выражением своего отношения к творчеству характеризуемого ими писателя.

8. При выполнении притекстовых заданий учащиеся неоднократно прочитывают текст с использованием разных видов чтения, в результате чего у них формируются умения «гибкого чтения», которые состоят в способности пользоваться в процессе чтения текста разными видами чтения в зависимости от уровня внимания к той или иной части.

9. В процессе выполнения притекстовых заданий учащиеся знакомятся с произведением, осмысляют его фактическую информацию, выделяют в нем структурные части, воспроизводят каждую часть сначала в максимально сжатом, а затем в подробном виде, проникают в художественную, образную сторону произведения, преодолевают те лексико-грамматические трудности, снятие которых способствует углубленному пониманию идеи автора.

10. При выполнении послетекстовых заданий учащиеся подробно воспроизводят весь текст, пытаются сформулировать его основную идею, знакомятся с мнением разных людей о произведении или об описанных в нем событиях, выражают собственное мнение о прочитанном, возможно, вступая друг с другом в дискуссию под руководством преподавателя.

11. Работа над художественным текстом проводится в виде взаимосвязанного обучения чтению, письму и говорению. Чтение является ведущим видом речевой деятельности и используется для понимания художественных текстов и прилагаемых к ним справок. Письменная речь является ведомым видом и используется при написании биографий и подробных изложений текста с творческим заданием, представляющим собой микротекст с выражением мнения о прочитанном. Говорение является ведомым видом речевой деятельности и применяется при пересказе справок, при устном сообщении составленных учащимися биографий писателей, при сжатом и подробном пересказе текста, при устном выражении своего мнения и участия в дискуссии о прочитанном. Аудирование неизбежным образом используется на занятиях, но задача его развития при работе над художественным текстом на среднем этапе обучения не ставится.

12. Стихотворные произведения (в том числе русские народные песни), сопутствующие прозаическому тексту, изучаются до начала работы над ним примерно по той же схеме, что и прозаический текст, но с меньшим участием говорения и без использования письменной речи. На среднем этапе обучения нецелесообразно добиваться чтения учащимися стихотворения вслухно изучение стихотворения должно заканчиваться выразительным чтением преподавателя.

13. При изучении художественных текстов в качестве средств зрительной наглядности целесообразно использовать картины русских художников, по своему содержанию соответствующие сюжету и конфликту литературного произведения.

14. Всего для работы над русскими художественными текстами на третьем курсе факультета балканистики Университета Западной Македонии можно выделить 32 занятия из расчета по 4 часа на каждый модуль, включающий стихотворный и прозаический тексты с заданиями к ним.

15. Итоговый контроль показывает, что большинство студентов приобретает общие умения чтения и интерпретации художественного текста. Но уровень их страноведческой и языковой компетенции, а также ограниченные знания и навыки в области стилистики и образности художественной речи еще не достаточны для самостоятельного чтения неадаптированной художественной литературы на русском языке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование было посвящено проблемам использования художественных текстов в практическом курсе русского языка среднего этапа обучения для студентов гуманитарных факультетов зарубежной высшей школы. Местом проведения обучения и проверки полученных результатов исследования стал факультет балканистики Университета Западной Македонии в Греции. В диссертации предпринимается попытка доказать, что для данной формы и этапа обучения допустимо и целесообразно использовать тексты произведений русской классической литературы при условии создания необходимой методики работы над ними, учитывающей как особенности художественного текста, так и уровень готовности учащихся к их чтению и адекватной интерпретации. Разработка такой методики стала основной целью исследования.

Для систематизации и обобщения накопленного в методике опыта работы с художественными текстами был проведен анализ научных работ и учебных пособий с учетом личного опыта преподавательской деятельности соискателя. Более или менее общепризнанные данные касаются учета языковой доступности текста, учета знания учащимися российской истории и действительностиучета репрезентативности текста с точки зрения представления в нем характерных черт русской художественной литературыучета коммуникативных потребностей учащихся и их интереса к чтению художественных произведенийучета читательского опыта и уровня культурного развития учащихся, хотя и они в разных условиях обучения допускают неодинаковую интерпретацию. Всеобщим является признание того, что основной целью работы над художественным текстом должно быть раскрытие его идейного содержания, выраженного в образно-художественной форме.

Разными методистами по-разному решаются вопросы отбора художественных текстов, связанные с учетом уровня художественной ценности произведений, с жанрами и объемом текстов, с ориентацией на тот или иной период истории русской художественной литературы, а также условиями изучения русского языка и национальными традициями обучения иностранным языкам.

В диссертации обоснованы следующие критерии отбора художественных текстов для занятий по русскому языку со студентами гуманитарных факультетов зарубежных вузов на среднем этапе обучения: престижность текстов, их соответствие языковой компетенции учащихся, необлигаторность, дополнительность их грамматического материала по отношению к программе, учет речевых характеристик текста, обозримость, относительная завершенность, учет жанров и их взаимное дополнение, страноведческая доступность текста для учащихся, соответствие содержания текста их потребностям и интересам. Проведенное соискателем анкетирование греческих студентов гуманитарного профиля показало, что они желают научиться читать в оригинале произведения русской классической художественной литературы. На основании вышеперечисленных критериев и результатов анкетирования были отобраны и объединены в 8 блоков прозаические и сопровождающие их стихотворные тексты русской классической литературы.

В диссертации доказывается, что на среднем этапе обучения русскому языку как второму или третьему иностранному языку работе над художественными текстами целесообразно организовать в форме цикла занятий в рамках практического курса русского языка, объединив занятия над каждой связкой прозаических и стихотворных текстов в модули, состоящие из 4-х занятий.

При работе над художественными текстами целесообразно проводить взаимосвязанное обучение чтению, которое в данном случае является ведущим (доминирующим) видом речевой деятельности, письму, используемому для подробного изложения художественных текстов и выполнения так называемых творческих заданий, связанных с их содержанием, и говорению, которое используется для устного сжатого и подробного пересказа текстов и участия в дискуссии о прочитанном. Для осуществления обучения видам речевой деятельности, для снятия языковых и страноведческих трудностей, а также для постижения идейного содержания произведения и его художественно-образного выражения соискателем предложены типы предтекстовых, притекстовых и поелетекетовых заданий.

В результате применения разработанной соискателем методики обучения учащиеся приобретают общие умения чтения и интерпретации художественного текста, но еще не готовы к самостоятельному чтению оригинальной художественной литературы на русском языке, что требует продолжения обучения в этом направлении. В связи с этим одной из перспектив дальнейших исследований является обеспечение преемственности методики работы над художественными текстами от среднего к продвинутому этапу обучения и межпредметной координации изучения художественных произведений в практическом курсе русского языка и курсе русской литературы.