Межкультурный диалог на уроках иностранного языка как фактор развития личности учащихся

Усиление интеграционных процессов, охватывающих экономику, политику, культуру, науку и образование, является характерной чертой современного мира. Вместе с тем, интернационализация социокультурной среды не только не исключает, но и предполагает сохранение уникальных традиций различных культурно-исторических типов общества. Преподавание иностранных языков в школе выступает как одно из наиболее адекватных средств реализации в обучении и воспитании потребностей, диктуемых этими двумя взаимодополняющими тенденциями развития человечества на рубеже тысячелетий. Государственным стандартом и Программой по иностранным языкам для общеобразовательных учреждений в качестве основной цели обучения иностранным языкам выдвигается развитие личности, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке.

Диалог языков и культур не может быть продуктивным вне уважения культурной идентичности других людей и развитого национального самосознания, вне становления коммуникативной толерантности. Формирование такого рода ценностных ориентаций исключительно актуально в нашей стране, где велико число людей, так или иначе этнически озабоченных, где соседствуют этническое отчаяние и космополитизм.

Концепция коммуникативного обучения, определяющая сегодня стратегию подхода к преподаванию иностранного языка в школе, строится на признании того факта, что успешная коммуникация является лишь предпосылкой, а не самодостаточным условием для взаимопонимания. Она требует перехода от формулы «язык + культура» к формуле «язык через культуру и культура через язык». Это актуализирует проблему критериев отбора лингвокультурологических реалий, соотношения в них информационного и аксиологического потенциала, историчности и злободневности, научности и обыденности.

Практика преподавания иностранных языков в школе свидетельствует, что коммуникативный подход используется зачастую слишком узко, без учета в полной мере функции языка как носителя культуры вообще и лингвострановедческой информации в частности. Наиболее значительные достижения лингводидактики в этой области сделаны в основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Коммуникативное направление в обучении иностранным языкам — пока лишь устойчивая тенденция, в должной степени теоретически не описанная и не осмысленная, не подкреплённая достаточным количеством разнообразного методического материала. Актуальность закрепления данной тенденции, превращения её в сущностную характеристику процесса обучения, подчеркивается в документах X Всемирного конгресса преподавателей французского языка (Париж, 2000 г.) и Юбилейной сессии Ассоциации преподавателей французского языка в России (Москва, 2000 г.).

Современная педагогическая теория и практика сталкивается с необходимостью поиска средств разрешения противоречия между возросшим интересом школьников к образу жизни, культуре других стран, их желанием непосредственно общаться с зарубежными сверстниками, усиливающимся прагматическим отношением к знанию иностранного языка как одному из компонентов дальнейшей профессиональной подготовки и содержанием процесса обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях. Недостаточная адекватность последнего познавательным и коммуникативным запросам учащихся и потребностям общества снижает общую мотивацию обучения иностранным языкам и, соответственно, влечет за собой снижение его эффективности, препятствует использованию его аксиологического потенциала для формирования личности учащихся.

Другое противоречие, требующее теоретического анализа и практического разрешения, вытекает из природы межкультурного диалога. Он неизбежно сталкивает национальное самосознание, которое возникает на основе противопоставления «они» и «мы» и постоянно подпитывается осознанием непохожести «своего» по отношению к «чужому», с признанием достоинств иной культуры, сталкивает национальное с интернациональным, патриотизм с гражданственностью. Эти диалектические противоречия постоянно возобновляются в межкультурном диалоге, и потому общество нуждается в соответствующих данному этапу развития личности механизмах их снятия, предупреждения конфликта между этничностью и межкультурной толерантностью.

Научная значимость и практическая ценность проблемы исследования подтверждается её активным обсуждением в различных областях обществознания. Анализ литературы обнаруживает существование дискуссионных точек зрения, теоретических и методических «лакун». В ней сосуществуют расширительная и минимизирующая трактовка места национальной культуры в содержании обучения иностранным языкам, отсутствует единый подход к определению научного статуса лингвострановедения. В педагогической литературе имеют место различные способы определения процесса соизучения языка и культуры. Можно констатировать недостаточную изученность проблемы отбора реалий, поскольку посвященные ей работы в качестве объекта исследования имеют, главным образом, учебный процесс в высшей школе и формирование личности специалиста. Фактически отсутствуют исследования, в которых межкультурный диалог на уроках иностранного языка рассматривался бы не только как сопоставление двух культур, но и их представителей как членов различных этнообщностей. Среди немногих исключений наиболее значительны монографии Г. Д. Дмитриева и В. В. Воробьева. Активное изучение проблемы толерантности в отечественных социальных науках началось в середине 80-х годов прошедшего столетия, но до сих пор анализ её педагогической составляющей отстаёт от исследований её философских и-психологических аспектов.

В этом контексте изучение педагогических аспектов развития личности учащихся за счет использования аксиологического потенциала межкультурного диалога выдвигается нами в качестве актуальной проблемы исследования.

С учетом социального заказа, недостаточной разработанности проблемы в педагогической литературе, поиском путей разрешения противоречий как в теоретическом, так и практическом планах нами была определена тема исследования: «Межкультурный диалог на уроках иностранного языка как фактор развития личности учащихся».

Цель исследования — выявить, определить и обосновать педагогические условия развития личности на основе реализации аксиологического содержания лингвострановедческого аспекта межкультурного диалога в процессе изучения иностранных языков.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс на занятиях по иностранному языку в старших классах общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования — процесс развития когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов аксиологического потенциала личности через лингвострановедческий контекст межкультурного диалога на учебных занятиях по иностранному языку.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой лингвострановедческие знания становятся фактором развития личности учащегося, если в учебном процессе: осуществлено структурирование понятий «лингвострановедение» и «межкультурный диалог» с точки зрения динамики целей обучения иностранным языкамразработаны коммуникативно-диалоговая модель процесса формирования межкультурной компетенции как интегративного качества личности и модель формирования межкультурной толерантности как личностного качествареализованы следующие педагогические условия:

— профессиональная готовность учителя к осуществлению обучения иностранному языку на основе межкультурного диалога;

— аксиологизация лингвострановедческой учебной информации;

— последовательно учитывается своеобразие национальной культуры учащихся;

— интенсификация изучения иностранного языка за счет расширения межпредметных связей;

— моделирование в учебном процессе ситуаций, имитирующих типичные обстоятельства общения.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач: на основе определения содержания и соотношения понятий «лингвострановедение» и «межкультурный диалог» выявить направленность и динамику осуществления диалога культур в обучении иностранному языку в школеразработать модели формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантностивыявить педагогические условия реализации возможностей межкультурного диалога как фактора формирования межкультурной толерантностиреализовать педагогические условия в качестве критериев отбора лингвокультурологического контекста дидактического и методического обеспечения межкультурного диалога на занятиях по иностранному языку.

Теоретическими источниками исследования выступили: философский, социально-психологический и педагогический аспекты теории ценностей (JLM. Архангельский, А. Г. Асмолов, О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, A.B. Кирьякова, A.A. Леонтьев, С. Е. Матушкин, В. П. Тугаринов и др.) — концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. П. Буева, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, A.B. Петровский) — совокупность идей, объясняющих и описывающих процесс социализации учащихся (И.С. Кон, A.B. Мудрик, А.Д. Сазонов), развитие аксиологического потенциала личности (теория коммуникативного ядра личности A.A. Бодалёва) — анализ социокультурных и этнических характеристик толерантности, содержащихся в работах Р. В. Валиевой, Д. В. Зиновьева, В. Л. Лекторского, Л. В. Скворцова, В. А. Тишкова и др. Концептуальный подход к проблеме на методическом уровне реализовался на основе: идей диалогичности культуры, обозначенных в теории гуманитарного мышления М. М. Бахтина и принципов построения школы диалога культур (B.C. Библер, В. Н. Топоров, Д.С. Лихачев) — результатов теоретического обобщения опыта «педагогики сотрудничества», гуманистического и личностно-ориентированного подходов (Ш.А. Амонашвили, A.A. Дубровский, С. Н. Лысенкова, В. В. Сериков и др.) — современных концепций лингвострановедческого компонента преподавания иностранного языка в школе (Е.М. Верещагин, И. Я. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, А. Д. Райхштейн и др.).

В исследовании использовался позитивный опыт решения проблемы приспособления молодежи к жизни в многокультурном мире, обобщенный в литературе, издаваемой французским методическим центром BELG (Bureau de enseneignement de langue et de la civilization francaise a l’etranger), a также публикации в посвященных лингвострановедческой тематике журналах «Les langues modernes» и «Le francais dans le monde».

При разработке методологии исследования мы исходили из диалектической теории познания, методологии системного подхода, работ по методологии и теории педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, М. А. Весна, В. И. Загвязинский, А .Я. Найн).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ литературыдиагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа) — прогностические методы (педагогическое моделирование) — праксические (анализ результатов учебной работы) — математико-статистические методы анализа и др.

Этапы и методы исследования.

Исследование поводилось в три этапа, различающихся характером выдвигаемых проблем, методологией и методами их анализа.

На первом этапе (1998;2000 гг.) определялась теоретическая база исследования: сформулированы рабочая гипотеза, задачи исследованияизучался и обобщался педагогический опыт развития личности ученика средствами межкультурного диалогаанализировалась соответствующая теме философская, психолого-педагогическая и лингвистическая литературабыли выявлены основные концептуальные идеи и базовые понятия исследованияразрабатывалась программа, содержание и обеспечение экспериментальной работы.

На втором этапе (2000;2001 гг.) проведен констатирующий эксперимент, в котором осуществлялась апробация методики выявления уровня сформированности у школьников ценностно окрашенных фоновых знаний и лингвокультурологических реалий, связанных со страной изучаемого языка. Разработан ансамбль моделей формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности. Подготовлен авторский комплект методических материалов «Французы. Какие они?».

На третьем этапе (2001;2002 гг.) были выявлены и определены педагогические принципы и условия использования аксиологического компонента лингвострановедения для развития личности школьника. Основным методом этого этапа стал педагогический эксперимент. Осуществлялась работа по внедрению результатов исследования в практику и оформлению текста диссертации.

База исследования. Констатирующий и формирующий этапы эксперимента проводились на базе 6 общеобразовательных учреждений города Кургана. Различными видами экспериментальной работы было охвачено 145 учащихся, 35 учителей французского языка.

Научная новизна исследования:

1. Логико-теоретический анализ базовых понятий исследования позволяет расширить представления о содержании, направленности, динамике целей диалога культур в обучении иностранным языкам в старших классах общеобразовательных учреждений.

2. Предложен ансамбль моделей формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности как личностных качеств.

3. Определены педагогические условия, способствующие переносу аксиологического содержания межкультурного диалога в аксиологический потенциал личности на трёх уровнях: когнитивном (информационном), эмотивном (оценочном) и деятельностном (поведенческом).

Теоретическая значимость исследования: Г. Выявлены различные типы и уровни аксиологической нагруженности лингвокультурологических реалий и соответствующие им способы актуализации их содержания в педагогическом процессе.

2. Разработаны и апробированы взаимодополняющие модели формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности.

3. Выявлено, что в учебно-воспитательном процессе не полностью реализуются возможности межкультурного диалога для развития личности учащихся, требуется боПльшая скоординированность программ по иностранному языку и другим предметам, которая могла бы способствовать осознанному межпредметному переносу ключевых компетенций. Практическая значимость исследования: состоит в рассмотрении педагогических приемов перевода диалога культур в плоскость школьного урока, выявлении возможных результатов сравнения культур и способов их использования для формирования ценностного мира личности учащихся. Опубликованы ИПКиПРО Курганской области учебно-методические материалы «Французы. Какие они?», соответствующие модели процесса формирования межкультурной компетенции и построенные на основе соблюдения педагогических условий его эффективности.

Результаты проделанной работы могут стать одним из факторов, способствующих переходу от отдельных приемов реализации воспитательных возможностей межкультурного диалога на занятиях по иностранному языку к теоретически обоснованной и методически обеспеченной системе его организации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Межкультурный диалог означает переход к обучению иностранному языку в парадигме личностно — ориентированного обучения.

2. Межкультурный диалог на занятиях по иностранному языку в старших классах общеобразовательных учреждений становится фактором развития личности, если реализуются следующие педагогические условия:

— ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества;

— аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе лингвострановедческой учебной информации;

— последовательный учёт своеобразия ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными;

— интенсификация изучения иностранного языка за счет межпредметных связей, расширяющих информационное пространство;

— моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной коммуникации.

3. Ансамбль моделей — модели формирования межкультурной компетенции и модели межкультурной толерантности — подтверждает педагогические возможности становления межкультурной толерантности на базе наращивания межкультурной компетенции.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных параметров исследованияадекватностью использованного подхода природе изучаемого предмета, поставленным целям и задачамколичественным и качественным анализом данных, полученных, в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, и их интерпретацией.

Апробация результатов исследования Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы, а также в ходе организации педагогической практики студентов кафедры французского языка, филологического факультета Курганского государственного университета.

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской конференции «Судьба России: образование, наука, культура» (Екатеринбург, октябрь 2000 г.) — на Всероссийской научной конференции «Культура и цивилизация» (Екатеринбург, апрель 2001 г.) — на международной научно-практической конференции «Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее» (Москва, ноябрь 2001 г.) — на региональном научном семинаре «Современные проблемы педагогики в условиях университетского образования» (Курган, февраль 2002 г.) — на Всероссийской научно-практической конференции «Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика» (Екатеринбург, март 2002 г.) — на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основные результаты исследования могут быть сформулированы следующим образом.

1. На современном этапе развития педагогической науки проблема развития личности через аксиологический потенциал лингвострановедения и лингвокультурологии представляет достаточно широкий простор для научного поиска: не завершено становление понятийного аппарата, обслуживающего данную концепциюнуждаются в уточнении критерии отбора, систематизации и структуризации реалий с аксиологическим содержаниемтребуется педагогическая проверка эффективности различных способов сопоставительного изучения языков, воспитания терпимости, интереса и уважения к иноязычным культурам. Школа испытывает потребность в учебно-дидактических материалах нового поколения, учитывающих как межкультурную перспективу, так и изменения в иерархии мотивационных ценностей современных школьников, которые начинают видеть в знании иностранного языка залог будущего профессионального успеха, основу для адаптации к меняющимся социальным условиям. Теоретические и научно-методические результаты диссертационной работы в определённой мере выполняют некоторые из недостающих характеристик рассматриваемого процесса.

2. В ходе исследования обоснована необходимость и возможность развития когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов аксиологического потенциала личности за счет реализации ценностного содержания межкультурного диалога на уроках иностранного языка. Корреляция основных этапов наращивания межкультурной компетенции с изменением статуса и роли привлекаемой страноведческой, лингвострановедческой и лингвокультурологической информации обеспечивает последовательность и преемственность в процессе развития аксиологического потенциала личности.

3. Доказано, что исследуемый процесс протекает наиболее эффективно и интенсивно в случае реализации комплекса педагогических условий, адекватных ансамблю теоретико-методологической и педагогической моделей процесса формирования личности школьника на основе межкультурного диалога. Среди них важнейшими являются:

— ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества;

— аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе лингвострановедческой учебной информации;

— последовательно учитывается своеобразие ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными;

— интенсификация изучения иностранного языка за счет межпредметных связей, расширяющих информационное пространство;

— моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной коммуникации.

4. Рассмотрен и апробирован ряд педагогических приемов перевода диалога культур в плоскость школьного урока, выделены наиболее типичные ситуации, возникающие в ходе сравнения, сопоставления языков и культур, а также способы их использования для формирования личности школьника. Разработаны методические рекомендации по реализации педагогических условий развития личности на основе аксиологического содержания межкультурного диалога, отраженного в подготовленных и опубликованных учебно-методических материалах.

5. Результаты проведенной экспериментальной работы свидетельствуют, что предлагаемый комплекс педагогических условий:

— способствует росту когнитивного компонента аксиологического потенциала личности школьника. Неотьемлемой частью этого компонента становятся знания реалий культуры страны изучаемого языкастимулирует развитие доброжелательного, терпимого отношения к иноязычной культуре помогает изживанию этностереотипного восприятия её носителей. В связи с этим правомерно зафиксировать перемены в эмотивном компоненте аксиологического потенциала личности школьникаобнаруживается в позитивном изменении мотивации изучения иностранного языка, в переходе от пассивно-созерцательного отношения к нему к стремлению практически овладеть дополнительным средством коммуникации как залогом успешной деятельности. Это позволяет диагносцировать конструктивные изменения в деятельности школьника. Тем самым создаются предпосылки для преодоления констатированных ранее противоречий: между пассивной способностью воспринимать текст и возможностью понимать и порождать речь, между уважением чужой культуры и чувством национального самосознания и самоуважения. Дополнение педагогической модели исследуемого процесса теоретико-методологической моделью развития межкультурной компетенции как личностного качества способствует переходу к обучению иностранному языку в парадигме личностно-ориентированного обучения.

В целом осуществлённый педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу. Таким образом, можно утверждать, что поставленная цель исследования достигнута, его задачи выполнены.

В то же время, итоги проведенных изысканий выявляют потребность продолжения работы в данном направлении. В частности, необходимо исследовать структуру и содержание механизмов переноса межкультурного диалога на уровень диалога субъектов культур, включая в него элементы этнопсихологии, учитывая архетипы, свойственные ментальности той или иной культуры. Более продуктивным должен стать поиск дополнительных источников расширения лингвострановедческих знаний учащихся на основе реализации межпредметных связей.

Цель межкультурного диалога на уроках иностранного языка в общеобразовательных учреждениях состоит в том, чтобы не только создавать ситуацию «перекрестка культур», но воспитывать «культуру перекрестков», имея в виду то, что межкультурная компетенция как высшее проявление языковой компетенции с необходимостью реализуется не только в качестве интеркультурного, но и интракультурного феномена, благодаря универсальному характеру способности реагировать на культурные различия не столько эмоционально-импульсивно, сколько рационально, терпимо. Именно поэтому динамика социальных процессов в нашей стране, тенденции мирового развития побуждает педагогическую науку не прекращать теоретического осмысления и практического решения данной задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Преподавание иностранного языка в нашей стране переживает, как и все сферы социальной жизни, период коренной перестройки. Социальный заказ общества связан с задачей развития духовной сферы учащихся, повышением гуманистического содержания обучения, более полной реализацией воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к личности каждого ученика. Понимание в качестве основной цели обучения иностранному языку развитие личности обучаемого, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации, определило сфокусированность осуществленной исследовательской программы на выявлении аксиологической составляющей межкультурного диалога и её интериоризации в процессе развития личности школьника.

Теоретическая, методическая и лингводидактическая многогранность данной проблемы, а также рамки диссертационного исследования обусловили как отсутствие притязаний на абсолютную бесспорность наших умозаключений, так и признание актуальности и, следовательно, востребованности её дальнейшего всестороннего, многофакторного анализа.