Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Сегодня образование должно стать достоянием личности, средством построения профессиональной карьеры и самореализации выпускника. Вместе с тем, педагоги отмечают, что «в профессиональной школе обостряется противоречие между повышением требований к подготовке профессиональных кадров, усиления внимания к деятельностным и личностным качествам будущего специалиста и ограниченными возможностями… Читать ещё >

Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- 1. 1. Анализ существующих подходов к организации учебной деятельности в среднем профессиональном образовании
- 1. 2. Теоретические основы проектного обучения
- 1. 3. Проектное обучение как способ развития проектно-технологических умений
Выводы по первой главе
Глава 2. РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
- 2. 1. Учебные проекты как средство развития проектно-технологических умений
- 2. 2. Методика развития проектно-технологических умений
- 2. 3. Организация опытной апробации методики развития проектно-технологических умений студентов
- 2. 4. Результаты опытной апробации методики развития проектнотехнологических умений
Выводы по второй главе

Актуальность проблемы и темы исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России с конца XX века, обусловили повышение требований, предъявляемых к специалистам. Помимо высокой квалификации становится необходимым владение смежными профессиями, умение организовать эффективный производственный процесс, самостоятельное освоение новых технологий. Возникла потребность в работниках, способных на основе анализа информации решать профессиональные проблемы, связанные с модернизацией производства. Творческий, самостоятельный специалист, адекватно оценивающий производственную ситуацию и преобразующий ее оптимальным образом — вот результат профессионального образования, востребованный обществом.

Сегодня образование должно стать достоянием личности, средством построения профессиональной карьеры и самореализации выпускника [120]. Вместе с тем, педагоги отмечают, что «в профессиональной школе обостряется противоречие между повышением требований к подготовке профессиональных кадров, усиления внимания к деятельностным и личностным качествам будущего специалиста и ограниченными возможностями традиционных форм обучения» [206, с. 27]. Репродуктивные методы обучения, несогласованность межпредметных и внутрипредметных связей создают затруднения в обеспечении условий для целенаправленного формирования и развития профессиональных умений. Возникла необходимость в новом подходе к «выбору „познавательных единиц“, на базе которых конструируется содержание образования» [1, с. 102], потребовался переход от отдельных форм, способов передачи знаний к методическим системам, позволяющим придать большому объему учебной информации форму, обеспечивающую его усвоение учащимися с различными когнитивными способностями [206]. Эта задача потребовала использования педагогических технологий, обеспечивающих формирование и развитие общеучебных и профессиональных умений студентов. К таким перспективным технологиям в полной мере следует отнести проектное обучение.

Методология проектирования является предметом серьезного обсуждения в педагогике. Сути проектной парадигмы в образовании большое внимание придается Б. С. Гершунским [30], Ю. В. Громыко [34, 35, 36], В.В. Гу-зеевым [37, 38, 39], Н. Б. Крыловой [78, 79], Н. В. Матяш [101], A.M. Новиковым [120, 123], Е. С. Полат [133], В. Ф. Симоненко [158, 159, 160], В.И. Сло-бодчиковым [165], П. Г. Щедровицким [204] и др.

В.Д. Симоненко определяет проектное обучение как «образование, предполагающее освоение знаний и умений в форме проектирования и обучающее использованию старых и производству новых знаний и умений в форме проекта» [158, с. 7]. По мнению В. В. Гузеева «проектирование следует рассматривать как важнейший вид познавательной деятельности обучающихся» [39, с. 15]. Используя проектирование как метод познания, студенты переосмысливают роль знаний, выступающих в качестве средства, позволяющего грамотно решать профессиональные задачи, принимать взвешенные и аргументированные решения, выстраивать алгоритм эффективной технологической деятельности. Студентами приобретается личный опыт практического применения знаний и умений для решения профессиональных проблем, Освоенные на учебных занятиях способы деятельности, в процессе проектирования студентами дополняются разнообразными приемами, расширяются и достраиваются, переходя в индивидуальные умения и создавая необходимые предпосылки для повышения интеллектуального и профессионального уровня специалиста [39].

Определяя возможность и целесообразность применения проектного обучения при подготовке специалистов-электроэнергетиков необходимо отметить особенности специальности, связанные с тем, что многие процессы, происходящие в электротехнических системах, невозможно наблюдать непосредственно. Вначале они мысленно моделируются специалистами, затем анализируется воздействие внешних факторов на ход протекания электроэнергетических процессов. При этом помимо профессиональных знаний и аналитического мышления студентам необходимо владеть проектными умениями, обеспечивающими оптимальное решение профессиональных задач, связанных с преобразованием технических объектов.

Овладеть проектными умениями, предполагающими планирование деятельности по решению теоретических и практических задач [129, 148], студенты должны в процессе курсового проектирования, предусмотренного учебной программой в учреждениях системы среднего профессионального образования (СПО). Однако курсовые проекты в традиционной системе обучения часто не содержат проблемы и предъявляются студентам в виде практических заданий, алгоритм выполнения которых определен методическими указаниями педагога. Цели проектирования на каждом этапе, методы и средства решения производственной проблемы обозначены преподавателем и не предполагают альтернативных вариантов. Поэтому курсовое проектирование не выполняет в должной мере своих развивающих функций, не развивает творческую инициативу и самостоятельность обучающихся [39,148].

Одна из основных целей учебного проектирования — сформировать и развить у обучаемых проектные умения, «предполагающие, прежде всего способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений» [45, с. 15]. Вместе с тем, проект никогда не выполняется относительно самого себя, а всегда в отношении технических объектов (или систем), преобразование которых требует применения технологических знаний и умений. Следовательно, учебное проектирование должно формировать и развивать интегра-тивные проектно-технологические умения, позволяющие осуществлять прак-тико-преобразовательную деятельность в отношении технических объектов имеющих свою специфику.

Проектное обучение сегодня широко применяется в практике профессионального образования. Его используют как способ развития личностных качеств обучаемых, в качестве эффективной формы организации учебного процесса, как средство развития самостоятельности студентов и т. п. Однако проблема развития проектно-технологических умений в процессе проектной деятельности в СПО до сих пор не нашла в педагогике глубокого отражения. Практически открытым остается вопрос о возможностях применения методов, форм и средств обучения, обеспечивающих целенаправленное формирование и развитие профессионально значимых проектно-технологических умений специалиста. Вместе с тем, развитие проектно-технологических умений сегодня актуально в связи с разработкой государственных образовательных стандартов 3-го поколения на основе компетентностного подхода, так как рассматриваемый вид умений является составной частью проектировочной компетенции будущего специалиста.

В этой связи выявлены противоречия:

• между традиционным содержанием курсового проектирования в профессиональном образовании, ориентированном на решение типовых узкопредметных задач, и требованиями современного высокотехнологичного производства к проектированию, в процессе которого определяются результат, параметры качества, ресурсы технологического процесса;

• между традиционно сложившейся методикой выполнения студентами курсового проектирования, включающей подробный алгоритм выполнения заданий, примеры расчета и выбор типового промышленного оборудования, и современным уровнем проектной деятельности специалиста, реализующего творческий подход к решению профессиональных задач;

• между объективной значимостью проектно-технологических умений в деятельности современного специалиста и практической неразработанностью методики их развития средствами учебного проектирования.

Выявленные противоречия определили научную область исследования, проводимого в двух направлениях: в педагогической теории — представление теоретических основ интеграции курсового проектирования в систему проектного обученияв практике СПО — разработка методики развития проектно-технологических умений, обеспечивающих успешность проектной деятельности будущего специалиста.

В связи с теоретической и практической значимостью выделенных противоречий и необходимостью поиска путей их разрешения нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в научном обосновании методики развития проектно-технологических умений.

На основании вышеизложенного определена тема диссертационного исследования: «Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования».

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и апробировать методику развития проектно-технологических умений студентов системы СПО.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в.

СПО.

Предмет исследования — методика развития проектно-технологических умений в рамках общетехнических и специальных дисциплинам.

Ограничения исследования. Методика развития проектно-технологических умений рассматривается в рамках специальности 270 116 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий.

Исходя из цели исследования, в результате теоретической разработки проблемы нами выдвинута гипотеза исследования: развитие проектно-технологических умений студентов будет успешным с учетом следующих предположений:

• учебно-методическое обеспечение проектного обучения должно содержать комплекс учебно-проектировочных работ, целостно представляющих проектировочную деятельность специалиста электроэнергетического производства;

• курсовые проекты будут интегрированы в сквозной комплекс учебного проектирования при изучении общетехнических и специальных дисциплин;

• структура и содержание проектно-технологических умений будут соответствовать структуре и логике проектировочной деятельности специалиста по проектированию электротехнических объектов;

• главным признаком, свидетельствующим о развитии проектно-технологических умений студентов, является их использование в процессе учебно-проектировочной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать традиционную методику курсового проектирования в учреждениях среднего профессионального образования.

2. Провести ретроспективный анализ развития проектного обучения и обосновать необходимость его применения в системе СПО.

3. Определить состав и структуру проектно-технологических умений специалиста электротехнического профиля.

4. Разработать учебно-методическое обеспечение развития проектно-технологических умений студентов.

5. В ходе опытно-поисковой работы апробировать методику развития проектно-технологических умений студентов учреждений СПО.

Методологическая и теоретическая основу исследования составляют системно-деятельностный подход в познании и обучении (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн) [25, 142]- теория развивающего обучения (Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов) [41, 42]- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [26, 27, 173, 174]- личностно-ориентированный подход в обучении (Ю.В. Громыко, Э. Ф. Зеер, И.С. Якиманская) [36, 57, 208]- подходы к организации проектной деятельности учащихся (Н.В. Матяш, A.M. Новиков, НЛО. Пахомова, Е. С. Полат, А.С. Сиден-ко, В. Д. Симоненко, И.Д. Чечель) [101,102, 123, 127,128, 129, 133, 156, 158, 42,193,194].

Исходными теоретическими положениями исследования являются идеи отечественных педагогов и психологов, рассматривающих современные теории обучения (Д.И. Богоявленский, А. В. Брушлинский, Е.Н. Кабанова-Меллер, А. Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская) [13, 15, 63, 64, 90, 91, 100, 106]- концепции развития профессионального образования (A.M. Новиков, И. П. Смирнов, Е.В. Ткаченко) [122, 166, 176, 177]- исследования, определяющие возможность активизация обучения (Л.Б. Ительсон, Б. И. Коротяев, Н. В. Кухарев, М.И. Махмутов) [62, 77, 84, 103, 104]- теоретические основы формирования и развития учебных умений (Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова) [179,180]- современные направления в педагогике (Ю.В. Громыко, А. А. Вербицкий, Н. М. Таланчук, Г. П. Щедровицкий) [35, 20, 21,172, 202, 203].

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись общенаучные — анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, результатов проектной деятельности студентов) — эмпирические — анкетирование, наблюдение за проектной деятельностью студентовчастнонаучные — статистическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ СПО «Пермский политехнический колледж им. Н.Г. Славянова». В исследовании приняли участие около 500 студентов, обучавшихся специальностям 270 116 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий и 150 203 Сварочное производство.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2007 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2001;2002) определялись исходные положения исследования, проводился анализ рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, изучался опыт проектной деятельности в сфере образования. В общем виде определялись состав и функции компонентов проектно-технологических умений, формировался комплекс учебно-проектировочных работ по специальным и общетехническим дисциплинам, производилась апробация отдельных заданий, разрабатывалась система диагностики для определения уровня развития проектно-технологических умений.

На втором этапе (2003;2004) выявлялись проблема, объект и предмет исследования, формулировались цель и задачи исследования, обозначалась рабочая гипотеза, формировался комплекс учебно-проектировочных работ и определялись организационно-методические условия его применения.

На третьем этапе (2005;2007) осуществлялось последовательное внедрение комплекса учебно-проектировочных работ в практику обучения, проверялись основные положения гипотезы, производилась опытная проверка методики развития проектно-технологических умений, обработка и анализ полученных результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативным объемом выборки и статистической значимостью экспериментальных данныхапробацией основных положений исследования в образовательном процессе учреждений начального и среднего профессионального образования Пермского края.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• раскрыто содержание комплексного понятия «проектно-технологические умения», в основу которого положены основные компоненты проектной деятельности специалиста: проблематизация, постановка целей и задач деятельности, моделирование, планирование алгоритма технологического процесса, рефлексия;

• разработана методика развития проектно-технологических умений, включающая интеграцию курсового проектирования в комплекс учебно-проектировочных работ по общетехническим и специальным дисциплинам, обеспечивающих систему непрерывной практико-ориентированной проектной учебной деятельности в контексте будущей профессии.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• обоснованы теоретические положения, касающиеся интеграции курсового проектирования в проектное обучение в системе СПО с целью развития проектно-технологических умений студентов;

• определены требования к структуре учебных заданий проектного типа и учебным проектам, обеспечивающим развитие проектно-технологических умений студентов.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования основных положений диссертационного исследования для создания предметных методик, развивающих проектно-технологические умения обучающихся в системе профессионального образования. Представленная методика организации комплексного учебного проектирования в СПО используется при подготовке учебных программ для слушателей курсов повышения квалификации в Пермском областном институте повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на Международных научно-практических конференциях «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004) — «Технологическое образование школьников в начале XXI века» (Москва, 2005), «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва, 2006) — Всероссийских научно-практических конференциях «Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения» (Екатеринбург, 2002) — «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004) — «Технологическое образование в школе и вузе» (Москва, 2006) — региональной научно-практической конференции «Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начального профессионального образования» (Екатеринбург, 2003) — на областных педагогических чтениях (Пермь, 2003, 2004, 2005, 2006).

Предложенные в диссертации подходы к организации учебного проектирования легли в основу инновационной деятельности ряда профессиональных образовательных учреждений Пермского края, открыты экспериментальные площадки в профессиональных лицеях № 32 (г. Краснокамск), № 15, № 54 (г. Пермь), № 75 (п. Бершеть) и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектно-технологические умения студентов развиваются в специально сконструированной проектно-образовательной среде, в которой действуют субъекты образовательного процесса (педагог, активизирующий учебную деятельность студентов, студенты мотивированные на самостоятельную творческую учебно-проектную деятельность) — и которая имеет методическое обеспечение, представленное комплексом учебно-проектировочных работ по общетехническим и специальным дисциплинам.

2. Методика поэтапного развития проектно-технологических умений студентов предусматривает: на первом этапе, при изучении общетехнических дисциплин, — применение проблемно-поисковых и эвристических методов обученияна втором этапе, при изучении специальных дисциплин, — включение студентов в учебное проектирование, интегрирующее учебную и будущую профессиональную деятельностьна третьем этапе — использование курсового проектирования, обеспечивающих целостность проектной деятельности будущего специалиста.

3. Проектно-технологические умения обеспечивают осуществление технологической деятельности будущего специалиста по преобразованию объекта (среды, системы). Они представляют собой интеграцию взаимосвязанных компонентов указанных умений, имеющих комплексный характер (проблематизация, постановка целей и задач деятельности, моделирование, планирование алгоритма технологического процесса, рефлексия).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 209 наименований, приложений.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Методическое обеспечение в системе проектного обучения представлено комплексом учебно-проектировочных работ, при выполнении которых у студентов складывается опыт проектно-преобразовательной деятельности, формируются и развиваются проектно-технологические умения. Учебно-проектировочные работы представлены заданиями проектного типа и комплексом учебных проектов. Разница между ними заключается в том, что учебные проекты непременно включают в себя все этапы проектирования, начиная от концептуального и заканчивая рефлексией. Задания проектного типа — всего лишь один или несколько этапов. Соответственно, задания занимают меньше времени, легче встраиваются в учебное занятие, есть возможность их многократного повторения на уроках. Цель выполнения проектных заданий — идентифицировать отдельные компоненты проектно-технологических умений, осознать их специфику и в определенной степени освоить их.

Комплекс учебных проектов рассматривается нами, как система постепенно усложняющихся задач профессиональной направленности, требующих решения в процессе самостоятельного учебного проектирования и обеспечивающих развитие проектно-технологических умений.

2. Анализируя состав комплекса учебных проектов можно отметить несколько принципиальных положений:

— учебными проектами охвачены наиболее значимые темы специальных дисциплин учебного плана. Учебные проекты взаимно дополняют друг-друга, интегрируя профессиональное содержание, теоретические знания и практические умения;

— результаты по отдельным проектам являются источником информации для последующих проектов, иногда выполняемых в рамках другой учебной дисциплины. При этом результаты содержат как избыток, так и недостаток информации, что требует от студентов анализа данных и поиска недостающей информации;

— процесс решения проблемы в учебных проектах заведомо превышает уровень возможности студентов, что служит мотивацией к овладению знаниями и умениями в процессе проектирования, позволяет студентам строить индивидуальную образовательную траекторию;

— курсовые проекты по специальным дисциплинам выполняются как завершающий этап изучения дисциплины, позволяющий обеспечить целостность проектной деятельности, систематизировать, обобщить, углубить и расширить теоретические знания, развить проектно-технологические умения. В условиях проектного обучения к курсовому проекту предъявляются требования, связанные с самостоятельным определением студентами структурных частей проекта, глубины проработки отдельных задач проектирования, обеспечением возможности творческого подхода к решению проблемы.

3. Развитие проектно-технологических умений происходит в специально организованной проектно-образовательной среде, обеспечивающей интеграцию учебной деятельности и проектирования, при условии обеспечения основных структурных компонентов проектного обучения. В их числе:

— мотивационный, обеспечивающий положительное отношение студентов к проектной деятельности;

— содержательно-операционный, отражающий состав и определяющий возможности практической реализации проектных и технологических умений;

— рефлексивный, предполагающий процесс самопознания и оценки собственных знаний и умений.

Рефлексивной деятельности студентов в процессе проектного обучения уделяется значительная роль, так как рефлексия обеспечивает осознание студентами опыта решения профессиональной проблемы и развивает умение перенести приобретенный опыт использования проектно-технологических умений в нетиповые производственные ситуации.

Проектное обучение меняет позицию педагога. Цель педагогаорганизовать на занятии проектно-образовательную среду, интегрирующую процессы мышления, действия, рефлексии и пр. В этой среде действуют субъекты образовательного процесса: педагог, активизирующий деятельность студентов, и студенты, мотивированные на творческую проектную деятельность. Методы и формы обучения, предлагаемые студентам в проектном обучении разнообразны. В начале проектной деятельности применяются исследовательские, частично-поисковые, эвристические методы, при изучении специальных дисциплин студенты включаются в учебное проектирование. В зависимости от общего уровня развития группы используются фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы.

4. Учебный проект характеризуется специфической деятельностью на отдельных этапах проектирования, обуславливающей развитие компонентов проектно-технологических умений. В их числе:

— проблематизация, в процессе которой студенты рассматривают противоречия в существующей технологической ситуации, определяют проблему, требующую решения;

— поисковая деятельность, связанная, во-первых, с поиском технической информации, способствующей решению проблемы. Во-вторых, — определением возможных вариантов решения проблемы, что предполагает построение моделей;

— планирование алгоритма, определение методов и средств практической деятельности, что развивает умение организовать собственную работу (или деятельность группы), а также обеспечивает освоение профессиональных технологий;

— практическая деятельность студентов, позволяющая обеспечить реализацию моделей;

— рефлексия, в процессе которой студентами осмысливается новое предметное содержание и виды технологической деятельности, усвоенные в процессе выполнения учебного проекта.

В качестве результата проектного обучения мы рассматриваем: педагогический эффект от включения студентов в проектирование, что способствует развитию проектно-технологических уменийсистематическое использование проектно-технологических умений в процессе учебного проектирования, обеспечивающее качество проектной деятельности.

5. Развитие учебных умений обусловлено структурой учебной деятельности, где целевая детерминация определяет совокупность осваиваемых способов и средств. Это положение легло в основу организации опытно-поисковой работы по апробации разработанной методики развития проектно-технологических умений посредством учебного проектирования.

Диагностический инструментарий, разработанный экспертной группой, представляет достаточно полное описание перечня внешних признаков проявления проектно-технологических умений в зависимости от уровня их развития. Экспертами определено, что компоненты проектно-технологических умений могут быть выражены тремя уровнями: базовый, продвинутый, высокий. Каждый из трех уровней состояния компонентов проектно-технологических умений оценивается двумя разными баллами в зависимости от степени его выраженности. Динамика развития проектно-технологических умений определялась при соотнесении достигнутых результатов с диагностическими критериями в процессе структурного анализа проектной деятельности студентов. Оценка результатов эксперимента происходила поэтапно. В исследовании проведено четыре этапа диагностики:

— входная — на начальном этапе процесса формирования и развития проектно-технологических умений;

— текущая — (дважды) в процессе изучения специальных дисциплин.

— итоговая — совмещенная с итоговой аттестацией.

4. В апробации методики развития проектно-технологических умений приняли участие около 500 студентов, в качестве экспериментальной группы — изучающие специальность «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий», в качестве контрольной — студенты специальности 150 203 «Сварочное производство».

Для проверки гипотезы исследования применялось измерение уровня развития проектно-технологических умений с использованием порядковой шкалы. Статистические данные, определяющие уровень развития проектно-технологических умений, позволяют судить о положительной динамике процесса в обеих группах, но в экспериментальной группе развитие компонентов проектно-технологических умений более выражено, чем в контрольной. Сравнение результатов двух совокупностей проводилось в течении четырех этапов диагностики с использованием критерия однородности/2. Методы математической статистики с достоверностью 95% позволяют утверждать, что на этапе итоговой диагностики выявлены различия в уровне развития компонентов проектно-технологических умений в экспериментальной и контрольной группах, обусловленные проектной формой организации учебной деятельности с целенаправленным использованием комплекса учебных проектов.

Вместе с тем, результаты данного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту разработки проблемы. Перспективным направлением может стать расширение состава методов обучения, способствующих развитию проектно-технологических умений, а также усовершенствование диагностических средств и процедур, определяющих уровень их развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Изменившиеся социально-экономические условия привели к развитию и модернизации различных отраслей производства, что обусловило изменение требований, предъявляемых к работникам на рынке труда. Появилась необходимость в специалистах, имеющих среднее профессиональное образование, высокую квалификацию, владеющих смежными профессиями. Развитие малого предпринимательства предполагает наличие у работников экономических знаний и возможности самостоятельного овладения современными технологиями. Возросла роль личностных и профессионально значимых качеств специалистов.

К выполнению такого социального заказа система СПО в настоящее время в полной мере не готова. Это связано с тем, что традиционно система профессионального образования ориентирована на овладение предметными и профессиональными знаниями и умениями. Использование преимущественно репродуктивных методов обучения не способствует развитию творческой инициативы и самостоятельности студентов при овладении учебным материалом.

2. Курсовое проектирование как обязательный компонент учебного процесса в СПО не выполняет своих развивающих функций. Традиционно курсовой проект представлен как сложное практическое задание, требующее от студентов применения набора технологических знаний и умений. Методические указания по проектированию четко определяют алгоритм, методы и средства проектной деятельности. Курсовое проектирование не предусматривает возможность выбора студентами способа решения производственной проблемы, не предполагает возможности разноуровневой проработки учебного материала. Такая работа студентов обеспечивает усвоение профессиональных знаний и умений, но не способствует овладению универсальными умениями, позволяющими в дальнейшем решать производственные проблемы.

3. Обеспечить освоение предметных знаний и овладение навыками инновационной продуктивной деятельности, сформировать и развить личные и профессионально значимые качества будущего специалиста можно посредством проектного обучения, в основе которого лежит метод проектов.

Метод проектов теоретически оформился на рубеже XIX—XX вв. как вариант практико-ориентированного обучения. В развитие образовательной технологии внесли свой вклад как зарубежные, так и отечественные педагоги, среди которых следует выделить имена Дж. Дыои, У. Килптрика, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, П. Ф. Каптерева и др. Придерживаясь различных взглядов на использование проектирования в образовательном процессе, российские педагоги отмечали его как важнейший метод преобразования «школы учебы» в «школу жизни». Однако, широкое использование метода проектов в России в начале XX в. не обошлось без ошибок, связанных с недостаточным учетом специфических особенностей проектного обучения, что, в конечном итоге, привело к дискредитации и фактическому запрету проектного обучения в российском образовании.

Возрождение метода проектов началось в начале 90-х гг. прошлого века при изучении образовательной области технология. С 1992 года ведутся исследования (В.Д. Симоненко, IO.JI. Хотунцев, Н. В. Матяш, М. В. Хохлова и др.) по различным аспектам проектной деятельности школьников. Технологическое образование, в рамках которого преимущественно используется метод проектов в школе, способствует овладению навыками технологической деятельности, обеспечивает развитие у учащихся умений планировать, организовывать и производить продуктивную деятельность по созданию различных объектов, систем, услуг, удовлетворяющих личностные и общественные потребности.

4. Под воздействием общественного сознания и смены основополагающих принципов хозяйственной деятельности учебная проектная деятельность претерпела существенные изменения. Сегодня проектное обучение окончательно оформилось в контексте развивающей и личностно ориентированной парадигм образования, позволяющих формировать и развивать личностные качества обучающихся.

Учебное проектирование в системе профессионального образования выступает как средство поиска, анализа и выбора оптимальных вариантов решения профессиональных проблем, обеспечивая возможность построения алгоритма эффективной технологической деятельности. В процессе проектирования предусматривается преобразование конкретных производственных структур, систем, объектов на основе целенаправленного использования информации с применением профессиональных умений, в соответствии с технологическими нормами, правилами, предписаниями.

Проектное обучение обеспечивает связь учебного процесса с реальной производственной практикой, формирует и развивает у студентов общеучебные и профессиональные умения. Приобретенный при проектировании интеллектуальный и деятельностный опыт становится предметом рефлексии, усвоения и последующего использования.

5. Учебное проектирование рассматривается в процессуальном и продуктивном аспектах. В процессуальном аспекте проектирование предполагает последовательное выполнение процедур, обуславливающих возможность изменений окружающей среды (естественной и искусственной) и включающих анализ исходной ситуации, постановку цели, составление программы и отбор средств деятельности. Такая деятельность требует использования проектных умений. В продуктивном аспекте проектирование представляет процесс практического изменения существующих объектов (систем, сред) с целью создания нового «продукта», что подразумевает четкие требования к качеству результатов, определенные рамки расхода средств и ресурсов, обеспечение алгоритма, стандарта и нормативов деятельности. Это позволяет говорить о технологическом характере работы и применении соответствующих технологических умений. Таким образом, проектная деятельность студентов возможна при наличии интегративных проектно-технологических умений, которые определяются как способность к целенаправленной технологической деятельности по преобразованию объекта (среды, системы) в процессе проектирования.

6. Процесс проектирования имеет логически завершенный цикл, части которого реализуются в заданной временной последовательности. В соответствии с тремя основными фазами проекта, уточнены соответствующие им компоненты проектно-технологических умений, которые используются при проектировании и требуют своего целенаправленного формирования и развития в учебном процессе.

На концептуальном этапе к их числу относятся: проблематизация, целеполагание, постановка задач, моделирование технических объектов и планирование алгоритма действий. Каждый из перечисленных компонентов проектной деятельности имеет комплексный характер.

Технологический этап проекта требует использования соответствующих технологических знаний и умений, содержание и минимальный уровень усвоения которых определен требованиями нормативно-планирующей документации.

На рефлексивном этапе используются рефлексивные умения, предполагающие анализ процесса и результата проектирования в соответствии с определенными критериями (соответствие цели, возможность практического воплощения, оптимальность затрат и т. п.).

Возможности развития проектно-технологических умений студентов обеспечиваются посредством использования в учебном процессе системы учебно-проектировочных заданий, при выполнении которых данные умения в целом (или их отдельные компоненты) будут востребованы и применены.

7. Методическое обеспечение в системе проектного обучения представлено комплексом учебно-проектировочных работ, при выполнении которых у студентов складывается опыт проектно-преобразовательной деятельности, формируются и развиваются проектно-технологические умения. Учебно-проектировочные работы представлены заданиями проектного типа и комплексом учебных проектов. Разница между ними заключается в том, что учебные проекты непременно включают в себя все этапы проектирования, начиная от концептуального и заканчивая рефлексией. Задания проектного типа — всего лишь один или несколько этапов. Соответственно, задания занимают меньше времени, легче встраиваются в учебное занятие, есть возможность их многократного повторения на уроках. Цель выполнения проектных заданийидентифицировать отдельные компоненты проектно-технологических умений, осознать их специфику и в определенной степени освоить их.

8. Анализируя состав комплекса учебных проектов можно отметить несколько принципиальных положений:

9. Развитие проектно-технологических умений происходит в специально организованной проектно-образовательной среде, обеспечивающей интеграцию учебной деятельности и проектирования, при условии обеспечения основных структурных компонентов проектного обучения. В их числе:

— мотивационный, обеспечивающий положительное отношение студентов к проектной деятельности;

— рефлексивный, предполагающий процесс самопознания и оценки собственных знаний и умений.

10. Учебный проект характеризуется специфической деятельностью на отдельных этапах проектирования, обуславливающей развитие компонентов проектно-технологических умений. В их числе:

— практическая деятельность студентов, позволяющая обеспечить реализацию моделей;

11. Развитие учебных умений обусловлено структурой учебной деятельности, где целевая детерминация определяет совокупность осваиваемых способов и средств. Это положение легло в основу организации опытно-поисковой работы по апробации разработанной методики развития проектно-технологических умений посредством учебного проектирования.

— входная — на начальном этапе процесса формирования и развития проектно-технологических умений;

— текущая — (дважды) в процессе изучения специальных дисциплин.

— итоговая — совмещенная с итоговой аттестацией.

12. В апробации методики развития проектно-технологических умений приняли участие около 500 студентов, в качестве экспериментальной группы — изучающие специальность «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий», в качестве контрольной — студенты специальности 150 203 «Сварочное производство».

Для проверки гипотезы исследования применялось измерение уровня развития проектно-технологических умений с использованием порядковой шкалы. Статистические данные, определяющие уровень развития проектнотехнологических умений, позволяют судить о положительной динамике процесса в обеих группах, но в экспериментальной группе развитие компонентов проектно-технологических умений более выражено, чем в контрольной. Сравнение результатов двух совокупностей проводилось в течении четырех этапов диагностики с использованием критерия однородности х2 • Методы математической статистики с достоверностью 95% позволяют утверждать, что на этапе итоговой диагностики выявлены различия в уровне развития компонентов проектно-технологических умений в экспериментальной и контрольной группах, обусловленные проектной формой организации учебной деятельности с целенаправленным использованием комплекса учебных проектов.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова М. Проектно-дизайнерская деятельность в образовании // Педагогика. 2001. № 7. С. 101 102.
Андреев В.И. Педагогика: Учебн. курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
Анисшюв П.Ф. Среднее техническое образование на современном этапе // Вестник сред. проф. образования. 2004. № 2 (134). С. 1.
Ахмарова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога // Педагогика. 2003. № 5. С. 55 60.
Бабанский Ю.К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса: в вопросах и ответах. 2-е изд., перераб. и доп. Киев: Рад. школа, 1984.287 с.
Банное И.И. Проектирование как условие развития личностных качеств старших школьников: Дис. канд псих. наук. М.: 1998. 175 с.
Баишаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. 248 с.
Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002.160 с.
Береэюнова Е.В., Краевский В. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. 128 с.
Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. № 9. С. 87−95.
И. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособ. М.: Высш. шк., 1989. 144 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1959. 347 с.
Болотов В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. № 10. С. 8 14.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. труды / Акад. пед. и социал. наук, Московский психол.- соци-альн. ин-т. М.- Воронеж: Изд-во ин-та практ. психологии- НПО МОДЭК, 1996.391 с.
Бурков В.Н., Новиков Д. А. Как управлять проектами. М.: Синтег-ГЕО, 1997. 188 с.
Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель развития человека. Нижний Новгород: Педагогика, 1990. 196 с.
Васильев В. Проектно исследовательские технологии: развитие мотивации // Народн. образование. 2000. № 9. С. 177 180.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991.207 с.
Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технологии // Новые методы и средства обучения, № 2 (16). Педагогические технологии контекстного обучения / Под ред. А. А. Вербицкого. М.: Знание, 1994. С. 3 57.
Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. № 5. С. 96 110.
Веселова В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции. Дис. канд. пед. наук. Армавир, 2001. 130 с.
Веселова Г. К. Педагогические условия формирования исследовательских навыков у учащихся общеобразовательных учреждений: Дис.. канд. пед. наук. М. 2001. 118 с.
Воровщиков С.Г., Новожилова М. М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. М.: 5 за знания, 2006. 352 с.
Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 520 с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Педагогика, 1985.208 с.
Гальперин П.Я. Психология: 4 лекции: Учеб. пособие для вузов. М.: Университет, 2000.112 с.
Генисаретский О.И. Деятельность, проектирование и проектная культура. Предисловие к неизданной книге о проектной культуре. 1994. -Электронный ресурс.: Режим доступа: http// www. ckp. Ru. /biblio/publications/ gen project culture, htm.
Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. 144 с.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998. 605 с.
Голуб Г. Б., Чуракова О. В. Портфолио в системе педагогической диагностики//Шк. технологии. 2005. № 1. С. 181 195, № 2. С. 189−201.
Грамматикати В.М., Ионина О. А. Преподавание электротехники с основами промышленной электроники: Метод, пособие для сред, проф.-техн. училищ: 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. школа, 1982. 216 с.
Громыко Н.В. Метапредмет как способ введения учащихся в культуру работы со знанием // Мыследеятельностная педагогика. М.: АПК и ПРО, 2004. 34 с.
Громыко Ю.В., Громыко Н. В. Исследование и проектирование в образовании // Шк. технологии. 2005. № 2. С. 66 69.
Громыко Ю.В., Громыко Н. В. Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: метапредметы // Мыследеятельностная педагогика. М.: Академия, 2004. С. 6−7.
Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. № 6. С. 39 47.
Гузеев В.В. Проектирование результатов образования и образовательная технология -М.: Народное образование, 2000. 240 с.
Гузеев В.В., Романовская М. Б. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение: В 2-х ч. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2006. Ч. 1. 48 с.
Гуревич М.И. О методе проектов // Технологическое образование школьников в начале XXI века: Материалы XI Междунар. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. / Под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых, Ю. Л. Хотунцева. Брянск: РИО БГУ, 2005. Ч. 2. 344 с.
Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 64 86.
Давыдов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. М.: Психол. инс-т РАО, 1995. 227 с.
Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Богатырева. М.: Педагогика, 1971.350 с.
Демидова Т.Е. Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных умений у младших школьников // Педагогика. 2005. № 8. С. 57 -63.
Елина О.В., Жохов А. Л., Посошкова Т. Ю. Технологизация управления учреждением образования. В 2-х ч. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2005. Ч. 1. 44 с.
Елькина О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников // Педагогика. 2004. № 7. С. 23 29.
Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме: Учеб,-метод. пособ. М.: Высш. школа, 1987. 264 с.
Есипов Б.П., Гончаров Н. К. Педагогика: Учеб. для пед. училищ: изд. 5-е испр. и доп. М.: Учпедгиз, 1950. 424 с.
Ефапов А.В. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: Дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.211 с.
Жохов А.А., Спирина М. С. Формирование опыта деятельности студентов УСПО. М.: Изд. центр АПО, 2001. 28 с.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1981. 159 с.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 192 с.
Закон об образовании РФ // Библиотека журнала «Вестник образования России». 2004, № 12. 62 с.
Занков JI.B. Избранные педагогические труды / Вступительная статья Ш. Амоношвили. М.: Новая школа, 1996. 426 с.
Зеер Э. Ф. Концепция развивающего профессионального образования // Личностно ориентированное профессиональное образование: Сб. науч. тр. IV Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. С. 3−9.
Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Ур. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 112 с.
Землянская Е.Н. Учебные проекты в экономической подготовке школьников // Шк. технологии. 2005. № 4. С. 85 92.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. 384 с.
Иванов Д. А., Митрофанов КГ., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособ. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.
Игнатова В. А Педагогичские аспекты сенергетики // Педагогика. 2001. № 8. С. 26−30.
Ителъсон JI.E. Проблемы современной психологии учения: Материалы лекций, прочитанных в политехи, музее на ф-те «Программированное обучение». М.: Просвещение, 1988.
Кабанова -Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.
Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981, 96 с.
Каликинский Ю.А., Косырев В. П. Компетентностный подход к подготовке инженеров-педагогов // Проф. образование. 2005. № 6. С. 25 26.
Калина ИИ. Государственная политика модернизации системы профессионального образования // Вестник сред. проф. образования. 2006, № 3−4(159−160). С. 1.
Каптерев П.Ф. Педагогический процесс / Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособ. для пед. вузов / Сост. А. В. Овчинников, Л. Н. Беленчук, С. В. Лыков. М.: Академия, 2000. С. 81−100.
Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе (отрывки) / Антология педагогической мысли России второй половины XX -начала XX века. М.: Педагогика, 1990. С. 218 -221.
Кацман М.М. Электрические машины: учебник для студ. учрежд. сред. проф. образования. М.: Высш. школа, 2003. 469 с.
Келим Ю.М. Типовые элементы систем автоматического управления: Учеб. пособие для студ. учрежд. сред. проф. образования. М.: Форум-ИНФРА-М, 2002, 384 с.
Кирикова 3.3. Педагогическая технология: теоретические аспекты. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 284 с.
Кларин В.М. Создание эталонов усвоения // Шк. технологии. 2005. № 3. С. 82−94.
Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособ. к спецкурсу для высш. пед. уч. заведений, ин-тов усовершенст. учителей, повышения квалиф. работ, образования. М.: Арена, 1994. 222 с.
Клюева Г. А. Некоторые аспекты диагностики уровня сформированное&trade- проектных умений // Технологическое образование в школе и вузе: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. МПГУ. М.: АПАРТ, 2006. С. 51 54.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. № 6. С. 11 41.
Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: из опыта работы: 2-е изд., доп. и испр. М.: Просвещение, 1990. 158 с.
Крылова Н. Б Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования // Народ, образование. 2005. № 2. С. 113−121.
Крылова Н.Б. Проектные (продуктивные) методы против классно-урочной организации образования // Шк. технологии. 2004. № 5. С. 59 63.
Крылова Н.Б., Александрова Е. Как обеспечить индивидуальное образование? // Народ, образование. 2002. № 9. С. 73 82.
Ксензова Г. Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. 128 с.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. 303 с.
Кулюткип Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 112 с.
Kyxapee Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 159 с.
Kyxapee Н.В. Педагогическая теория и школьная практика: Экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Минск: Изд-во БГУ, 1978. 296 с.
Кязшюв КГ. Взаимодействие учреждений профессионального образования с рынком труда. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2005. 48 с.
Лазарев А.С. Детско-взрослые организационно-деятельностные игры (ОДИ) / Мыследеятельностная педагогика. М.: Академия, 2004. 26 с.
Лебедев В.В. Как структурировать образовательные цели // Шк. технологии. 2005. № 4. С. 77 84.
Левитес Д.Г. Школа профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский псих.-соц. ин-т- Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2001.256 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1976.304 с.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей педагогике: Учебн. пособие для вузов по спец. «Психология» / Ред.: Д. А. Леонтьев, Е.Е. Соколова- оформл.: З. А. Марков. М.: Смысл, 2000. 512 с.
Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах о сознательности учения: Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и авторы вводных очерков А. И. Красило и А. П. Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1998. С. 5 23.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.
Jlepnep И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 1982. 191 с.
Jlumoea З.А. О понятии «технологическая деятельность» // Технологическое образование школьников в начале XXI века: Материалы XI Меж-дунар. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. / Под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. Брянск: РИО БГУ, 2005. Ч. 1. 183 с.
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. 144 с.
Максименко С.Д. и др. Психология формирования трудовых умений школьников: Сравнительный анализ деятельности учащихся массовой и вспомогательной школ / С. Д. Максименко, В. И. Бондарь, И. Д. Бех. Киев: Рад. школа, 1980. 110 с.
Малый С. А. Интенсифицирующее проектирование. М.: Народное образование, 1992. 132 с.
Мансуров Н.А., Герасимова Т. Е. Новые подходы к управлению проектной деятельностью в школе // Естествознание в школе. 2005. № 4. С. 44−49.
Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе: Материалы лекций, прочитанных в политехи, музее на ф-те новых метод, и ср в обучения. М.: Знание, 1977. 44 с.
Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286 с.
Матяш Н.В., Симоненко В. Д. Проектная деятельность младших школьников: Кн. для учителя нач. классов. М.: Вентана-Граф, 2004. 112 с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. 240 с.
Махмутов М.И., Шакирзянов А. З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1985. 207 с.
Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе / Е. И. Машбиц, В. В. Андриевская, Е.Ю. Комисарова- под общей ред. А. А. Стогния и др. Киев: Выщашк., 1989. 182 с.
Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избр. псих. тр. / Академия пед. и социал. наук, Моск. псих.-соц. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж, МОДЭК, 1998. 443 с.
Мингазов Э.Г. Поиски рациональных способов преподавания математики. (Из опыта учителей Татарии): Сб. статей / Сост. Э. Г. Мингазов. М.: Просвещение, 1966. 144 с.
Михайлова Н.Н. Управление процессом внедрения эффективных технологий в системе профессионального образования. М.: ИРПО, 2001. 168 с.
Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. 134 с.
Моляко. В.А. Психология творческой деятельности. Киев: Об-во «Знание» УССР, 1978.47 с.
Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Педагогика. 1990. № 7. С. 17 22.
Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Шк. технологии. 2000. № 3. С. 57 71.
Москаленко В. В Электрический привод: Учебн. для студ. учрежд. ср. проф. образования. М.: Мастерство, 2000. 368 с.
Наш А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Шадринск: Исеть, 1999. 328 с.
Народное образование в СССР. 1917 1967 гг. / Под ред. М. А. Прокофьева и др. М.: Педагогика, 1985. 448 с.
Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Дис. докт. псих. наук. М., 1987. 411с.
Никитина JI.E. Технология социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников. 2000 г. № 10. С. 24 25.
Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. Волгоград: Учитель, 2007. 91 с.
Никонова Т.В. Метод учебного проекта как личностно ориентированная развивающая педагогическая технология: Метод, рекомендации. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2005. 52 с.
Новиков A.M. Методологические особенности и принципы учебной деятельности // Специалист. 2005. № 5. С. 3 10.
Новиков A.M. О развитии методических систем // Специалист. 2006. № 9. С. 27−30.
Новиков A.M. Профессиональное образование в новом тысячелетии // Введение в профессионально-педагогическую специальность: Хрестоматия. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2002. С. 5 32.
Новиков A.M., Новиков Д. А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: Эгвес, 2004. 120 с.
Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.
Оконь В Введение в общую дидактику. М.: Высш. школа, 1990.382 с.
Павлова М.Б., Питт Дж. Образовательная область «Технология». Теоретические подходы и методические рекомендации. Йорк: Технолог. и предпринимав образование в России, 1997. 81 с.
Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учит, и студ. пед. вузов. М.: АРКТИ, 2003. 112 с.
Пахомова Н.Ю. Проектное обучение что это? // Методист. 2004. № 1. С.39−46.
Пахомова Н.Ю. Проектное обучение в учебно воспитательном процессе школы // Методист. 2004. № 3. С. 44 — 49.
Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2000. 451 с.
Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: Учебн. пособие. М.: Пед. об-во России, 2004. 111 с.
Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях // Методист. 2005. № 5. С. 53−56.
Правила устройства электроустановок (ПУЭ): 7-е изд., все действующие разделы ПУЭ-7, с измен, и доп. по состоянию на 1 мая 2005 г. Новосибирск: Изд-во Сибирского ун-та, 2005, 512 с.
Правила эксплуатации электроустановок потребителей: 5-е изд., перераб. и доп. (с изменениями). М.: Энергосервис, 2001. 287 с.
Проблемы развития учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Д. А. Измайловой. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1997. 94 с.
Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред.И. Я. Лернера и И. К. Журавлева. М.: Народ, образование, 1994. 126 с.
Профессионально-педагогические понятия: Словарь / Сост. Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк / Под ред. Г. М. Роман-цева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2005. 456 с.
Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Науч.-метод. пособие для препод, образоват. области «Технология». М.: АПК и ПРО, 2004. 32 с.
Романцев Г. М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука. 2001. № 12. С. 19−29.
Рохлов B.C. Метод учебных проектов // Естествознание в школе. 2005. № 4. С. 25 30.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание, человек и мир. СПб.: Питер, 2003. 508 с.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 159 с.
Рудакова И.А. Дидактика: Серия «Сред. проф. образование». Рос-тов-на Дону: Феникс, 2005. 256 с.
Русский толковый словарь: 8-е изд., стереотип / Лопатин В. В., Лопатина Л. Е. М.: Рус. яз., 2002. 882 с
Рыкова Е.А. Структура и содержание общеобразовательной подготовки в системе НПО на современном этапе / Альманах «Новые педагогические исследования» / Академия профессионального образования. М.: ИСОМ, 2003.124 с
Рягин С.Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности: Дис.. канд. пед. наук. Омск, 2001. 185 с.
Савенков A.M. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Шк. технологии. 2004. № 3. С. 82 89.
Савенков A.M. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учеб. пособие. М.: Ось-89,2006. 480 с.
Самбулетова Р.К. Реализация личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов: Дис.. канд. пед. наук. Майкоп, 2004. 206 с.
Сауренко Н.Е. Проектная деятельность как средство формирования творческой активности студентов колледжа: Дис.. канд пед. наук. М., 2004.218 с.
Севрук A.M., Юнина Е. А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебн. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. 144 с.
Сергеев КС. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практ. пособие для работа, общеобраз. учрежд. М.: АРКТИ, 2003. 80 с.
Сергеева Т.А., Уварова Н. М. Проектирование учебного занятия: Метод, рекомендации. М.: Интеллект-центр, 2003. 84 с.
Серебренников JI.H. Комплексная технологическая подготовка школьников: монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. 551 с.
Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч. 2003. № 6. С. 96−111.
Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Техн. эстетика. 1989.№ 12. С. 1−2.
Сгшопенко В.Д. Обучение учащихся 5−9 классов проектной деятельности. Монография. М.: Вентана Граф, 2005. 212 с.
Сшюненко В.Д. Основы технологической культуры: Кн. для учителя. М.: Вентана-Граф, 1998. 268 с.
Сшюненко В Д., Ретивых М. В., Матяш Н. В. Технологическое образование школьников: теоретико-методологические аспекты. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999.230 с.
Скакун В.А. Методика преподавания специальных и общетехнических предметов (в схемах и таблицах): Учеб. пособие для нач. проф. образования. М.: Изд. центр «Академия», 2005. 128 с.
Скакун В.А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения»: Метод пособие. М.: Высш. школа, 1990.254 с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики: 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 95 с.
Сластенин В. А Общая педагогика: Учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 2002.287 с.
Слободчиков В.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебн. пособие для пед. вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, ред. В. Г. Щур. М.: Шк. пресса, 2000.416 с.
Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М.: РАО, НИИРПО, 2006.320 с.
Смирнов И.П., Ткаченко ЕВ. Социальное партнерство: что ждет работодатель? (Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования). М.: Аспект, 2004.32 с.
Смятских A.JI., Туркина Т. М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2003. 34 с.
Соловьев Н.Н. Учебная деятельность студентов в контексте модернизации образования // Сред. проф. образование. 2005. № 12. С. 2 4.
Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения / Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособие для пед. вузов / Составители А. В. Овчинников, JI.H. Беленчук, С. В. Лыков. М.: Академия, 2000. С. 135 155.
Стране нужны умные рабочие // Комсомольская правда. 2006. 20 октября.
Таланчук Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ: вопросы теории. М.: Педагогика, 1987. 11 с.
Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса: Хрестоматия по пед. психологии / Сост. и авторы вводных очерков А. И. Красило и А. П. Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1998. С. 32 43.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебн. для студ. сред. пед. учебн. заведений: 3-е изд., стереотип. М.: Академия, 2003.288 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. 334 с.
Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изд-во Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. № 2 (4). С. 73 81.
Ткаченко Е.В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики // Образование и наука. 2004. № 1 (25). С. 70−81.
Третьяков П.И., Мартынов Е. Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика пед. менеджмента. М.: Новая школа, 2001. 368 с.
Тулькибаева Н.Н. Теория и практика формирования учебных умений. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. 170 с.
Усова A3. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика, 1982. № 1. С. 45−48.
Усова A3., Тулькибаева Н. Н. Практикум по решению физических задач. М.: Просвещение, 1992. 207 с.
Фещенко Е.М. Обучение психологов-практиков проектной деятельности // Вестник Брянского университета. Брянск: Изд-во БГУ, 2004. С. 28−29.
Хмельницкая Е.В. Формирование личностно-ориентированной модели обучения школьников по методу проектов с применением компьютерных технологий: Дис. канд. пед. наук. М.: 2003.192 с.
Хотунцев Ю.Л., Симоненко В. Д. и др. Проекты в школьном курсе «Технология» // Школа и производство. 1994. № 4. С. 84 87.
Хохлова М.В. Проектно-преобразовательная деятельность младших школьников // Педагогика. 2004. № 5. С51 56.
Хохлова М.В. Проектно-технологические задачи и задания для уроков технологии // Народное образование. 2004. № 8. С. 113−119.
Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ. 2003. 416 с.
Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. 544 с.
Чаншова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Дис.. канд. пед. наук. Саратов, 1997. 185 с.
Чернилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Сб. научн. тр. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. С. 56−58.
Чечелъ И.Д. Метод проекта или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3. С. 46 50.
Чечелъ И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. № 4. С. 3−10.
Чопчиян Е.А. Подходы к организации проектной деятельности обучающихся // Сред. проф. образование, 2006. № 11. С. 56 57.
Шадржов В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1980. 184 с.
Шадриков В.Д., Анисимова Н. П., Корпеева Е. Н. Познавательные процессы и способности в обучении / Сост. и авторы вводных очерков А. И. Красило и А. П. Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1998. С. 66 82.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.2. 414 с.
Шеховгрв В.П. Электрическое и электромеханическое оборудование: учебн. для студ. учрежд. ср. проф. образования. М.: Форум ИНФРА-М, 2004, 407 с.
Штейнбер В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика. М.: Народ, образование, 2002. 304 с.
Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. культ политика, 1995. 759 с.
Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика: Сборник / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М.: Касталь: ТОО «Международный журнал «Магистериум», 1994. 412 с.
Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народн. образование. 1997. № 1.С. 46−51.
Эрганова Н.Е. Методическая деятельность педагога профессиональной школы / Введение в профессионально-педагогическую специальность: Хрестоматия. Екатеринбург: 2002. С. 48 57.
Эрганова Н.Е. Модернизация организационных форм в технологиях профессионального обучения: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. Е. Эргановой. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. С. 20 34.
Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: Учебн. пособие: 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 138 с.
Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. 80 с.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

Заполнить форму текущей работой