Анализ развития творческих способностей учащихся на внеклассных занятиях

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

«Иркутский государственный педагогический университет»

Факультет технологии и предпринимательства Кафедра технологии, предпринимательства и их преподавания АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ Дипломная работа Иркутск 2009 г.

Содержание Введение Глава 1. Развитие творческих способностей учащихся на внеклассных занятиях

1.1 Развитие творческих способностей учащихся как психолого — педагогическая проблема

1.2 Особенности развития творческих способностей учащихся подросткового возраста на внеклассных занятиях Глава 2. Организация занятий в кружке «Вязание крючком»

2.1. Особенности изготовления изделий в технике вязание крючком

2.2 Методические рекомендации к организации и проведению кружка «Вязание крючком»

2.3 Анализ развития творческих способностей учащихся в процессе изготовления изделий в технике вязание крючком Заключение Список литературы

Введение

Развитие творческих способностей учащихся рассматривается как одно из приоритетных направлений в педагогике. Актуальность выбранной темы выпускной квалификационной работы и необходимость её разработки обусловлены современными тенденциями социально-экономического развития нашей страны, повышением роли человеческого фактора во всех сферах деятельности, которые предполагают наличие определенной группы способностей (специальных и творческих), необходимых для успешной реализации деятельности. Очевидно, что творческие достижения науки, техники, искусства, музыки и других областей человеческих интересов — требуют в каждой конкретной области сложного сочетания способностей и свойств личности.

Декоративно-прикладное искусство наиболее прочно связано с бытом и повседневной жизнью каждого человека. Именно поэтому оно играет большую роль в воспитании школьников, так как способствует развитию творческих способностей и имеет огромное значение для формирования культуры быта и труда нашего народа, культуры человеческих отношений в целом. Занятия в кружке декоративно-прикладного творчества позволяют посредством изготовления изделий развивать творческие способности учащихся. Здесь происходит более глубокое изучение теоретических основ конкретного художественного ремесла, развивается интерес к творчеству мастеров художественных промыслов, и одновременно реализуется важный педагогический принцип тесной связи теории с практикой.

Вязание — один из самых старинных видов декоративно-прикладного искусства, который существует более трех тысяч лет. Издавна, стараясь украсить свой быт, люди стремились использовать самые простые материалы для сочетания несложных форм и средств с неприхотливыми узорами, достигнув при этом высокого мастерства. Ручное вязание изначально появилось как простая утилитарная необходимость, в дальнейшем превратилось в настоящее искусство. Вязаные изделия всегда ценились очень высоко.

Таким образом, выполнение изделия в технике «Вязание крючком» — это еще одна возможность развить у ребенка творческие способности. Исходя из этого, темой дипломной работы явилось «Развитие творческих способностей учащихся в процессе изготовления изделий в технике «Вязание крючком» (кружок «Вязание крючком»).

Цель: разработать программно — методическое обеспечение кружка «Вязание крючком», направленное на развитие творческих способностей учащихся.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме развития творческих способностей учащихся на внеклассных занятиях;

2. Разработать программно — методическое обеспечение занятий в кружке «Вязание крючком»;

3. Изготовить игрушки в технике вязания крючком;

4. Определить влияние процесса изготовления изделий в технике вязание крючком на развитие творческих способностей учащихся.

Объект: внеклассная деятельность учащихся по технологии.

Предмет: содержание, формы и методы организации занятий в кружке как фактор развития творческих способностей.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

· Анализ психолого-педагогический и методический литературы по проблеме исследования;

· Тестирование (диагностика невербальной креативности учащихся по методике Е. Торренса, адаптированной А. Н. Ворониным, 1994);

· Наблюдение;

· Беседа;

· Анализ творческих работ;

· Статистические методы обработки результатов исследования.

База эксперимента:

Муниципальное образовательное учреждение гимназия № 2 г. Иркутска.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ

1.1 Развитие творческих способностей учащихся как психолого — педагогическая проблема В психолого-педагогической литературе рассмотрены различные подходы к характеристике творчества, творческих способностей и связанных с этой категорией понятий.

Понятие творчество чаще всего связывается с понятием творческих способностей (возможностей) и рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют творчество через свойства личности, ее способности. 9; 19] Творчество — это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество, как навык, включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой. [16]

Творчество начинается с непредвзятого взгляда на мир, с внутренней свободы, с нестандартного мышления. Искусство должно организовывать, формировать, выявлять закономерности возникновения тех или иных факторов действительной жизни и психологических типов, которые были бы характерны для данного исторического времени.

Хотя творчество существует столько же, сколько и само человечество, этот феномен последние пять столетий относили к изящным искусствам, приписывали только гению, чему-то необыкновенному. С уверенностью можно сказать, что в основе научной деятельности, как и любой другой, лежат те же творческие способности, что и в художественной (творческой). Творчество — это общечеловеческий феномен, который не возникает из ничего, основываясь на знаниях, на мужестве переживать новое. Оно позволяет, с одной стороны, находить в знакомом и близком новые аспекты, а с другой стороны встречаться с новым и неизвестным, создавая из него с помощью имеющегося знания новые переживания.

Рассматривая творчество как свойство личности, дадим определение человеческого личности. Термин личность обозначает:

1. индивида как субъекта отношений и социальной деятельности.

2. устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности.

Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как творческий механизм, обеспечивающий появление творчества.

Таким образом, творчество — как личностное качество, базируется на потенциальных возможностях каждого человека актуализации, не осознаваемой потребности быть неповторимой индивидуальностью, свободной, но присоединяющейся ко всеобщему через продукты своего творчества, гармонически сочетает индивидуальные и социально-значимые интересы. Для творчества нет стандартов, поскольку оно всегда индивидуально и может быть развито только самим человеком.

Творчество — это способность, вбирающая в себя целую систему взаимосвязанных способностей-элементов: воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность (Л.С. Выготский, Я. А. Пономарев, Д. Б. Эльконин, А.И. Леонтьев).

Для развития творческих способностей необходимо знать не только структуру этих высших способностей к творчеству, но и самого ребенка. При этом нужно ориентироваться в диапазоне индивидуальных различий, одни из которых надо учитывать и адаптироваться к ним, другие воспитывать, а третьи развивать в направленной деятельности.

Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л. С., Кабалевский Д. и др). Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека (Матюшкин). Рассмотрим точку зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, творчество во многом зависит от воображения. Потому обратимся к данной характеристике. В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта. Следует отметить, что ученическое творчество без сопоставления с культурно-историческими достижениями не позволяет ребенку переходить на новые уровни развития и включаться в культурные общечеловеческие процессы. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Б. М. Теплов отмечает, что вовлечение детей в творческую деятельность полезно для общего развития, вполне отвечает потребностям и возможностям ребенка. У детей подросткового возраста широко развивается самостоятельное творчество: музыкальное, театральное, литературное. Этой же точки зрения на значение результативной продуктивной деятельности, на роль творческого воображения и его особенностей придерживаются Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Эльконин, А. В. Запорожец и др.

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследования. Так, концепция Л. С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на «комбинирующей способности мозга.

Отсюда продукты творческой деятельности выступают как кристаллизованное воображение.

Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. «Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения» .

Воображение выступает как средство расширения опыта. Это высшая форма связи воображения с реальностью, которая возможна «только благодаря чужому или социальному опыту» .

Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

· Воображение руководствуется эмоциональным фактором — внутренней логикой чувств, «чувства влияют на воображение». Это наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения.

· Воображение влияет на чувства, проявляется «закон эмоциональной реальности воображения» .

" Воображение становится действительностью", когда оно кристаллизируется", «воплощается», начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это «полный круг» творческой деятельности воображения, возможный также и для «субъективного воображения», опирающегося на эмоции.

Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [8; 10]. Отсюда автор делает вывод о необходимости" расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…"

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему развивается, причем развивается непрерывно на всех возрастных ступенях. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта.

Интеллект — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальт-психологии (М. Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта.

Исследование интеллекта по-прежнему определяются двумя направлениями: генотипическим подходом, который исходит из наследственности, и фенотипическим, который считает факторы окружающего мира столь же определяющими, как и наследственность.

Френсис Гэлтон (1869 г.) представитель первого подхода, изучив биографии, около ста знаменитых личностей, таких как Дарвин, Бах, Ньютон и др. установил, что гениальность передается по наследству. Терман (1925 г.) тоже указывал, что высокая одаренность является чем-то врожденным.

Элен Виннер в своей книге делает вывод, что наука до сегодняшнего дня не может четко разграничить влияние генов и окружающего мира на развитие способностей к творчеству.

Важным этапом в психодиагностике творческих способностей человека явились работы Дж. Гилфорда, который предложил в разработанной им модели интеллекта различать конвергентное и дивергентное мышление.

Дивергентное мышление — важный элемент творческой деятельности. Оно лежит в основе творчества, а факторы дивергентного мышления могут служить критериями для выявления и оценки творческих способностей. [21]

Если конвергентное мышление — это последовательный, логический процесс, протекающий строго от «ступени к ступени» и приводящий к единственно правильному решению, то дивергентное мышление-это процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, меньше ограничен заданными факторами, допускающий изменение путей решения проблемы и приводящий к неожиданным выводам и результатам. Конвергентное мышление развивается в задачах, имеющих жесткую структуру и предполагающих единственно правильный ответ. Дивергентное, или творческое мышление, позволяет видеть различные аспекты проблемы, находить разнообразные связи элементов действительности, различные пути решения определенной задачи. Дивергентное мышление по Гилфорду характеризуется 27 факторами. В качестве основных Дж. Гилфорд выделяет беглость, гибкость, оригинальность.

Дивергентное или творческое мышление — это активность, полюсами которой является логика и фантазия, результат внутрии межличностного общения. Это, прежде всего субъективная реакция на какой-либо стимул, который превращается в объективную формулировку, восприятие. Творческое мышление удерживает полюса в равновесии и объединяет кажущиеся противоположными элементы. Это собственный продукт, и поэтому оно так ценно. Нет ни каких логических методов для создания новых идей или логической реконструкции творческого процесса. Ведь каждое открытие содержит иррациональный момент или творческою интуицию.

Наиболее известными и широко используемыми являются тесты творческого мышления, разработанные П. Торренсом.

Гетцельс и Джексон (1962 г.) исследовали отношение между интеллектом и творчеством, а также между дивергентными формами проявления творчества и интеллектуальными конвергентными способностями. И обнаружили следующее: у двух групп детей, коэффициент интеллекта которых отличался на 20 пунктов, академические показатели были одинаковыми, причем дети с более низким коэффициентом интеллекта имели высокий уровень творческих способностей. Следует различать детей с высоким интеллектом и детей, у которых очень рано проявляются особые дарования в определенной области. Раннее достижение какой-либо области является следствием определенных способностей, которые в процессе развития ребенка еще могут измениться. Если происходит слишком ранняя концентрация на определенные способности, это может привести к интеллектуальной ограниченности.

Способность к творчеству нужно сопоставлять с интеллектом не как противоположность, а как дополнение и расширение существующих понятий интеллекта.

Творчество начинается с непредвзятого взгляда на мир, с внутренней свободы, с нестандартного мышления. Искусство должно организовывать, формировать, выявить, вскрыть закономерности возникновения тех или иных факторов действительной жизни и психологических типов, которые были бы характерны для данного исторического времени.

Структуру творчества можно определить как оптимальное развитие всех потенциальных возможностей индивидуальности и личности, которая определяется по трем основным направлениям: что хочет, что может и что есть в реальности.

Таким образом, структура творческого процесса состоит из трех основных составляющих:

1. обладания необходимыми качествами интеллекта и творческими операциями для осуществления поиска способов передачи того нового, что музыкант стремиться передать слушателям;

2. умения контактировать, взаимодействовать с миром и самостоятельно видеть и ставить проблемы и темы в искусстве; от интеллектуальной инициативы;

3. умения опираться на свои индивидуальные особенности, находить способы воплощения задуманного в конкретной деятельности.

Таким образом, специальные способности тесно переплетаются с творческими и личностными образованиями.

Потребность делать нужное для других, ориентировка на будущее, почти автоматически порождает саму способность творить, высвобождая ее от пут стандарта и шаблона. Поскольку в результате творчества у ученика непременно происходит процесс познания, то вместе с творческой деятельностью осуществляется и когнитивная (познавательная) деятельность.

Процесс творчества протекает в трех основных фазах — подготовительная, поисковая, исполнительная. Каждая из фаз обращена к разным психическим процессам и личностным образованиям, и имеет свой «продукт». Как об это говорилось выше, первая фаза связана с контактом, со средой и умением видеть «необходимости», «потребное будущее», ставить проблемы и темы, задаваться вопросами и выдвигать идеи. Вторая фаза связана с центральной мыслительной переработкой и поисков способов решения поставленной проблемы. Третья — с воплощением найденного решения в конкретный продукт.

Творчество проявляется в успешном осуществлении всех трех фаз — умении самостоятельно видеть и ставить проблемы, находить их решения и творчески воплощать их в конкретный продукт.

Творческие способности же, как личностная характеристика, проявляются главным образом в том, что человек творческое начало вкладывает во все виды деятельности. Творческий музыкант, например, может быть одновременно и столь же творческим исследователем, организатором, педагогом. Творческая личность проявляет творчество во всем — в одежде, в приготовлении пищи, организации отдыха, во взглядах на мир, в постоянном стремлении к самосовершенствованию и совершенствованию окружающей среды.

Для формирования данного качества необходимо, прежде всего, знать механизмы включения, процесса протекания и условия, необходимые для реализации творческого потенциала человека как обще личностного качества.

Проблема мотивации также принадлежит к личностному аспекту исследования творчества. Почему индивид является творческой личностью? Одни исследователи говорят о врожденном стремлении к созиданию, творчеству, другие — о неудовлетворенных сублимированных потребностях, желании общаться с окружающим миром, интеллектуальном стремлении, любопытстве, стремлении к новому, к порядку. Вероятней всего, что внутренняя мотивация, побудительная сила, стоящая за каждым творческим устремлением — это радость, удовлетворение и вызов в самом процессе, в актуализации личных способностей. Внешняя мотивация, то есть через вознаграждение извне, хотя и ведет к определенным успехам, но быстро иссякает, если отсутствует внутренняя мотивация. 21]

Исследования среди детей подросткового возраста показывают, что достижения при решении творческих задач оказывались хуже, если они были мотивированы только внешне, через вознаграждение.

Оказавшись в ситуации поощрения их собственных мнений, подростки охотно высказывают свои суждения — стремятся выразить себя, стремятся к собственным результатам, часто намеренно отчуждаясь от мнения других учеников. Они учатся задавать вопросы об изучаемом объекте, практически всегда могут выдвинуть собственную версию ответа.

Говоря о мотивационной готовности подростков к развитию творческих способностей, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

Положения, способствующие развитию творческих способностей подростков:

1. уровень развития способности целепологания ученика включается в обязательные стандарты, подлежащие контролю и оцениванию. Индивидуальное целепологание учащихся и соответствующая их деятельность в изучаемых областях занимает не менее 20% общего объема.

2. к обязательным видам деятельности, планируемым и контролируемым учителем, относится: творческие, когнитивные и методологические.

3. оптимальными требованиями объема творческой деятельности и продукции ребенка являются следующие:

а) объектами творческой деятельности ученика выступают дополнительные образовательные объекты;

б) объем личного творчества ученика должен составлять не менее 20% 25%.

4. внутренняя образовательная деятельность и продукция ученика отличается от предлагаемого ему стандарта.

Опыт показывает, что самостоятельно добываемые учениками знания усваиваются лучше. Собственное творчество детей помогает прочнее запоминать культурно-исторические сведения. Легче решаются проблемы мотивации, делать что-то самому интересней, чем заучивать то, что предлагается со стороны.

При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности. Основное требование к деятельности, развивающей способности — творческий характер деятельности. Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Ученые-психологи, исследуя природу творчества, предлагают называть творческими те способности, которые соответствуют творческой деятельности.

Понятием «способности» определяется главным образом то сочетание индивидуальных качеств, которое необходимо и достаточно для овладения конкретными способами действий и деятельности. Каждый вид деятельности предъявляет свои «требования» к сочетанию качеств. Исключение составляют творческие способности, которые стоят «над» специальными, могут проявляться во всех видах деятельности, а также отсутствовать в самых творческих ее типах.

Большой вклад в исследование проблемы способностей внес Б. М. Теплов. В его работах было дано определение способностей, как индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого. При этом под способностями понимались «не всякие вообще индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности какой-либо деятельности или многих деятельностей». Более того, способности не сводятся к тем знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у данного человека. Одинаковые знания и умения в какой-либо области, для опытного преподавателя могут у разных учеников обозначать совершенно различное, например: у одного указывают на совершенно недостаточную работу, а у другого указывают о больших достижениях. Природа индивидуальных различий связывается с нейрофизиологическими задатками особенностями воспитания и обучения, т. е. процессом социализации и адаптации к требованиям среды, а также наличием потенции специальных способностей к творческим видам деятельности.

Способности не сводятся в данном случае к знаниям, умениям и навыкам, но они влияют на легкость, быстроту приобретения этих знаний и навыков. «То есть под способностями обычно имеют ввиду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.»

Б. М. Тепловым обоснованы следующие положения относительно развития способностей:

1. Способности человека не являются врожденными. «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития»

2. Способности существуют только в развитии, поскольку развитие осуществляется в процессе той или иной деятельности, то отсюда следует, что способности не могут возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. «Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на определенных этапах вполне возможны противоречия между способностями и склонностями»

3. Основными детерминирующими факторами развития способностей являются воспитание и обучение. «Практические пределы развития способностей определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, условиями этой жизни, методами воспитания и обучения и т. д., но вовсе не заложены в самих способностях. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы пределы развития способностей немедленно повысились».

Эта мысль развивается следующим образом: «Не может быть, такой определяемой одаренностью количественной грани, которую нельзя было бы при соответствующем педагогическом мастерстве и старании перешагнуть».

Б.М. Тепловым делается вывод о том, что предела развитию способностей не существует, но при этом оговаривается, что развитие способностей не протекает прямолинейно.

Другими словами, творческие способности — это индивидуально-психологические особенности личности, относящиеся к успешному выполнению какой-либо деятельности, результатом которой является новый продукт, имеющий значимость либо для субъекта, либо для общества, В зарубежной психологии творческие способности обозначаются термином «креативность». (Э. Фромм, Д. Гилфорд и другие) Креативность, отмечает Э. Фромм, — это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

П.П. Торренс определяет креативность (творческие способности), как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявить способности к творчеству и условия, облегчающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты.

В рамках комплексного подхода способности рассматриваются не только как «состоявшаяся действительность», но и как возможности, которые на многие годы могут остаться скрытыми и для самого человека и для окружающих. В число этих потенциальных возможностей входит и природные предпосылки способностей — задатки. Творческие потенции как присущие всей человеческой популяции на Земле заложены у каждого человека, и развивать их можно, только опираясь на индивидуальность, а также на знание общих законов, как творчества, так и психики. Этой точки зрения, в своих трудах придерживается и Б. М. Теплов, который утверждает, что только задатки, могут быть врожденными.

Таким образом, творческие задатки, то есть анатомно — физиологические особенности существуют в мозгу каждого человека, являются врожденными и лежат в основе развития творческих способностей, которые в свою очередь могут быть только результатом развития. Кроме природных задатков, не меньшую роль играют социальные факторы, которые тормозят, блокируют творческое начало или способствуют их проявлению.

В исследованиях Э. А. Голубевой развивается подход, намеченный в исследованиях Б. М. Теплова. Основная идея Э. А. Голубевой состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке, в их конкретном соотношении для разных видов способностей. Развитие индивидуума во многом зависит от средового воздействия и, в первую очередь от воспитания и обучения, а также врожденных «анатомно — физиологических» задатков. Л. С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций, в своих теоретических разработках отмечал, что психика современного человека — результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. С рождением ребенка они как бы сливаются в одну линию. Рассматривая генезис психических функций, он полагал, что в основе их лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Называя вторую опосредованной, он отдавал ей предпочтение.

Н. С. Лейтес отмечает: «правильная ориентировка в проблеме соотношения биологического и социального не может основываться на предположении, что признание реальной роли природных предпосылок развития как-то ограничивает роль активности личности или возможности воспитательных процессов. Более полное знание предмета может только содействовать овладению явлением».

Здесь также важно отметить, что для объяснения роли развития творчества Е. П. Торренсом была предложена модель и трех частично пересекающихся окружностей, соответствующих творческим способностям, умениям и мотивации. Высокий уровень творческих достижений можно ожидать только при совпадении всех этих трех факторов. Другими словами при отсутствии творческой мотивации (стремлении к новому и т. д.) высокий уровень творческих способностей не может гарантировать творческих достижений ни в искусстве, ни в науке, ни в других видах деятельности. И наоборот, наличие соответствующей мотивации, и овладение необходимыми знаниями и умениями при отсутствии творческих способностей не могут привести к творческому результату, обеспечивая исполнительское мастерство.

Многочисленные сферы деятельности могут быть расклассифицированы и предполагают наличие определенной группы способностей (специальных и творческих), необходимых для успешной реализации деятельности. Очевидно, что творческие достижения науки, техники, искусства, музыки и других областях человеческих интересов — требуют в каждой конкретной области сложного сочетания способностей и свойств личности.

Таким образом, творческие способности — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и произведений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. Известно, что природные задатки превращаются в способности только в деятельности, что творческие способности не только проявляются в деятельности, но и создаются деятельностью. Развитие творческих способностей — это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы: стремление создать что-то новое, свое, лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания.

1.2 Особенности развития творческих способностей учащихся подросткового возраста на внеклассных занятиях Подростковый возраст — это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения, а так же благоприятный период для развития творческих задатков и творческих способностей у подростков.

Исследования психологов и педагогов указывают на связь творческих способностей с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет свои особенности у ребенка подросткового возраста. Отсюда можно предположить, что в данном возрасте особую форму имеют и творческие способности. Творческие способности ребенка развиваются в ходе взаимодействия его со средой, под влиянием обучения и воспитания в самом хорошем значении этих слов.

Особенности подросткового возраста связаны с пиком полового созревания. Это период, когда появляется желания вырваться из-под контроля взрослых и утверждать себя как личность. На основе полового созревания возникает новый и сложный мир новых впечатлений, стремлений, побуждений и интересов, новые двигатели поведения и новая его направленность; новые движущие силы толкают вперед мышление подростка, новые задачи раскрываются перед ним. Мышление становится более систематизированным. Оно характеризуется переходом к высшему уровню развития — теоретическому, формально-логическому. Основным ядром познавательного развития в этом возрасте становится мышление в понятиях: происходит формирование абстрактных понятий, позволяющих вскрыть более глубокие связи между предметами и явлениями действительности, познать закономерности, управляющие действительностью. Развивается гипотетическое мышление как возможность оперировать гипотетическими, наблюдаемыми в действительности, объектами.

Изменяется соотношение между конкретно-образным мышлением и абстрактным в пользу последнего. Средний школьный возраст наиболее благоприятен также для развития творческого мышления. Чтобы не упустить возможности сензитивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам творческие задания, учить сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты, причинно-следственные зависимости. А так как многие исследователи рассматривают сегодня творческий подход, как «решение проблем», то творческое мышление является важным для принятия решений в различных ситуациях.

По мнению Л. С. Выготского, все, что требует творческого пересоздания, все, что связано с изобретением нового, нуждается в непременном участии, фантазии, причем фантазия должна рассматриваться как функция, которая связана как с эмоциональной жизнью, так и с интеллектуальной. Фантазия есть одно из проявлений творческой деятельности человека, и именно в переходном возрасте, сближаясь с мышлением в понятиях, она получает широкое развитие. В фантазии подросток предвосхищает свое будущее, а, следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению. Фантазия подростка более творческая, чем фантазия ребенка, хотя и менее продуктивна, чем фантазия взрослого человека.

Воображение в переходном возрасте является, с генетической точки зрения, преемником детской игры, но отличается от игры ребенка тем, что оно порывает связь с действительными предметами. Подрастающий ребенок перестает играть, он замещает игру воображением. В некоторых игровых ситуациях чрезвычайно демонстративно выступают подъем жизненных сил и расположенность действовать совместно. Для подростков игровые моменты этих состязаний необычайно органичны, и дети участвуют в них с полной отдачей. Свободное участие всех и подзадоривающая обстановка подготовки к борьбе пробуждают изобретательность, юмор и у тех учеников, у которых казалось, их не было. Многие проявляют себя как организаторы: ученики, как правило, сами подбирают исполнителей и устанавливают порядок подведения итогов, изыскивают нужные материалы. Проведение такого рода игр оказывается для учеников не просто развлечением, а одним из самых захватывающих дел. Подобные задачи с элементами игры выявляют удивительную живость воображения учащихся. Пробуждают у них веселую деятельную энергию. Подростки не редко проявляют собственную инициативу в тех видах занятий и работ, в которых прежде они лишь следовали указаниям старших.

Однако невозможность реализовать свой творческий потенциал, воплотить свои идеи в реальность может привести к проявлению других качеств, характерных для данного возрастного периода, например упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева. Поэтому так важно бережно относиться к духовному миру, проявлению чувств подростков.

Излишняя требовательность, критичность по отношению к подростку может повредить его раскрытию в творчестве, общении, так как порождает неуверенность в нем, тревожность. Учитывая особую ранимость подростка, взрослым следует осторожно высказывать критические замечания, помнить при этом, что подросток остро реагирует не только на содержание, но и на форму высказывания: для него важны и интонация речи, выражение лица собеседника, его жесты.

Способы стимулирования творческих способностей:

· обеспечение благоприятной атмосферы;

· доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес ребёнка;

· обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

· поощрение высказывания оригинальных идей;

· обеспечение возможностей для практики;

· использование личного примера творческого подхода к решению проблем;

· предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Развитию творческих способностей подростков способствуют различные формы организации внеклассной работы.

Внеклассная работа — это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка.

Задача внеклассной работы в школе состоит в привлечении учащихся к общественно-полезной деятельности, в стимулирований их инициативы и самостоятельности в развитии индивидуальных интересов, склонностей и способностей.

Основная цель организации внеклассной работы по технологии — содействие наиболее полной реализации этих задач и вместе с тем рассмотрение их в комплексе с общими задачами учебно-воспитательной работы в школе.

Внеклассная работа органически связана с учебной деятельность, но в отличие от нее строится по принципу добровольности, а ее содержание должно отвечать личным интересам школьника.

Этот подход позволяет выделить следующие направления во внеклассной работе:

Всесторонний учет запросов учащихся, их индивидуальных наклонностей, дифференциация тематик занятий с учетом уровня развития школьников. (В данном случае нельзя исходить только из интересов учащихся, хотя они и являются главенствующими. Учитель должен выполнять свою направляющую роль, т.к. он лучше знает, что понадобиться детям в самостоятельной жизни);

Формирование у школьников интереса к изобретательской и рационализаторской деятельности, научно-техническому творчеству, т.к. именно внеклассная работа со школьниками способна успешно культивировать те качества, без которых творческая личность может не состояться, целенаправленно развить навыки рационального мышления;

Ярко выраженный воспитывающий характер. Внеклассная деятельность в этом направлении может осуществляться в следующих формах: конкурсы профессионального мастерства, встречи с интересными людьми, тематические вечера, «круглые столы» (диспуты), обзоры достижений науки и техники, видеопутешествия и т. д.

Подготовка школьников к жизни в условиях рыночной экономики. Какую форму может принять этот вид внеклассной работы в каждом конкретном случае, могут решить только учитель и его ученики. Это может быть: собственное производство или центр по оказанию различных услуг, выпуск продукции на основе кооперации или разработка образцов по заказам. В данном случае необходимо помнить, что труд — довольно тонкое воспитательное средство.

Особое внимание во внеклассной работе необходимо уделить следующим особенностям организации образовательного процесса:

· организация обучения на добровольных началах: дети—родители — педагоги;

· комфортный, неформальный характер психологической атмосферы, не регламентированной обязательствами и стандартами;

· возможность для учащихся сочетать различные направления и формы занятий с учетом свободного времени;

· возможность для детей перехода из одной группы в другую (по тематике, способностям, возрасту).

Из выше указанного следует, что во внеклассной работе по технологии заложены огромные возможности для развития творческих способностей.

Реализовать задачу развития творческих способностей можно используя следующие формы внеклассной работы по технологии:

· индивидуальная работа учащихся;

· групповые занятия в кружках, клубах, студиях, обществах и других творческих объединениях по интересам;

· массовые мероприятия.

Индивидуальная работа с учащимися является обычно начальной ступенью в развитии творчества и предпосылкой для создания творческих коллективов. Она заключается в том, что отдельные ребята под руководством педагога, старших товарищей начинают заниматься моделированием, конструированием, прикладным творчеством, углубленно изучают некоторые вопросы, относящиеся к технике и технологии, изготавливают различные устройства, приборы, изделия декоративно-прикладного характера, наглядные пособия и т. д. В дальнейшем к ним присоединяются другие школьники, заинтересовавшиеся данной работой. Появление такого общего интереса группы учащихся к конкретной области и их стремление работать сообща, коллективно, своевременно поддержанное педагогом, приводит к организации кружка.

Индивидуальная работа с учащимися имеет место и в тех случаях, когда ребята, занимавшиеся в кружке, «выросли» из него, но охотно самостоятельно работают по интересующей их тематике, получая консультации у педагога.

С целью отслеживания творческого роста учащегося, анализа успехов и промахов, а также для определения оптимальных направлений дальнейшей работы, всю индивидуальную работу со школьниками педагогу желательно фиксировать в специальной тетради индивидуального учета.

Основной групповой формой организации творчества школьников во внеучебное время является кружок — добровольное объединение учащихся, проявляющих общий интерес к конкретной области и стремящихся заниматься практической деятельностью в этом направлении. Кружок — это не только место пробы сил учащихся и развития творческого мышления, склонностей и способностей, но и коллектив ребят, объединенных общими интересами. Занятия в кружке характеризуются регулярностью, длительностью сроков и определенным профилем работы. Развитие сети кружков и рост активности приводят к необходимости создания на их базе более крупных объединений, которые могла бы предоставить учащимся (в основном старшеклассникам) более широкие возможности для научного, технического и декоративно-прикладного творчества.

Для того чтобы у учащихся развить творческую активность, любознательность, инициативу и стремление к научному поиску в той или иной области в настоящее время используются разнообразные формы массовой работы: тематические вечера, встречи с учеными, новаторами производства, мастерами прикладного и народного творчества, научно-технические конференции, олимпиады и конкурсы профессионального мастерства, лекции, экскурсии, выставки работ и т. д.

При организации внеклассной работы по технологии ведущим принципом является предоставление всем учащимся возможности удовлетворения их стремлений и развития способностей. Поскольку интересы школьников в области внеклассной деятельности не совпадают, необходимо создавать кружки различного профиля, привлекая к этой деятельности специалистов, имеющих опыт работы в данном направлении.

Здесь каждый школьник имеет возможность выбрать себе дело по душе, выявить, ставить и разрешать интересующие проблемы. Интерес ученика к какому-то определённому вопросу, возникший на уроке, в процессе труда, при просмотре телепередач, прочтении статьи в газете может быть развит, углублён на занятиях в кружках, где учитель не связан рамками программы и учебника, где большие возможности для проявления инициативы учащихся.

Существуют следующие типы кружков:

1. Предметно-технические кружки. Цель — расширение и углубление знаний и умений учащихся по технологии, создание оборудования и наглядных пособий для пополнения учебных кабинетов и мастерских и развития на этой основе технических способностей учащихся.

2. Творческие конструкторские кружки. Цель — совершенствование и углубление научнотехнических знаний и технологических умений, развитие технического мышления и творческих конструкторских способностей учащихся.

3. Учебно-технологические кружки, или кружки-курсы. Цель — овладение учащимися каким-либо видом труда, начальная профессиональная подготовка в определенной области трудовой деятельности.

4. Кружки декоративно-прикладного творчества и народных ремесел. Цель — наряду с углублением и расширением технологических знаний и умений учащиеся удовлетворяют эстетические интересы и потребности, развивают художественные способности детей.

Кружок декоративно — прикладного творчества отличает более гибкая организация работы учащихся по сравнению с факультативными занятиями. В кружках большой простор для разнообразной деятельности школьников: изготовление поделок, конструирование, моделирование, исследовательская деятельность, подготовка докладов и т. д. В процессе выполнения подобных работ у школьников возникает и укрепляется интерес к отдельным темам.

Кружок декоративно-прикладного творчества — наиболее распространенный вид внеклассной работы, хотя и имеет свои особенности.

Во-первых, это занятия для тех, кто серьезно интересуется декоративно прикладным искусством и испытывает в них эстетическую потребность.

Во-вторых. По своей структуре и содержанию деятельности они отличаются от классных уроков. На уроках учитель обязан изучать со школьниками определенные вопросы, предусмотренные школьной программой. Организация же работы кружка предполагает составление программы занятий с учетом склонностей и интересов учащихся разного возраста. Конечно, это не означает, что педагог должен давать детям лишь то; что они хотели бы получить. Здесь принимаются во внимание подготовленность каждого учащегося, возможности кружка, обеспеченность материалами, инструментами, наглядными пособиями. Вызывая интерес учащихся к декоративно-прикладному творчеству кружки способствуют развитию кругозора, творческих способностей, привитию навыков самостоятельной работы и тем самым повышению качества подготовки к учебным предметам. Таким образом кружковые занятия имеют большие возможности для развития творческих способностей учащихся.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ В КРУЖКЕ «ВЯЗАНИЕ КРЮЧКОМ»

2.1 Особенности изготовления изделий в технике вязание крючком Вязание — один из самых старинных видов декоративно-прикладного искусства, который существует более трех тысяч лет.

Издавна, стараясь украсить свой быт, люди стремились использовать самые простые материалы для сочетания несложных форм и средств с неприхотливыми узорами, достигнув при этом высокого мастерства. Ручное вязание изначально появилось как простая утилитарная необходимость, в дальнейшем превратилось в настоящее искусство. Вязаные изделия всегда ценились очень высоко. Например, в Европе их могли поначалу носить только очень состоятельные люди. Вязаные шелковые чулки были подарком даже для королей! Так, шведский король Эрик IV выписал себе пару шелковых чулок. А стоили они — годовое жалование королевского сапожника.

Очень сложно точно установить историю вязания, так как нити и трикотаж сохранить тяжело. Но все-таки некоторые свидетельства этого искусства дошли до нас в виде изображений. В одной из египетских гробниц (1900 год до н.э.) сохранилось изображение женщины, надевающей носки. Отпечаток чулка обнаружен в застывшей лаве Помпеи в 79 году н.э. Детские чулки III — IVв. Н.э. найдены в Египте. Эти чулки уже учитывали форму обуви, сандалий с ремешком после большого пальца. У древних египтян при изготовлении носка большой палец вязался отдельно, как на варежках. Позже где-то в IX—XI вв.еках некоторые искусные вязальщицы стали наносить даже тексты на носки. В музеях Детройта и Баделя хранятся такие образцы древнеегипетского вязания из хлопчатобумажных нитей с древнеарабским текстом.

В XV—XVI вв.еках вязание довольно активно распространяется по Европе и превращается в домашнюю работу и в доходную отрасль: вяжут чулки, носки, перчатки, капюшоны, кофты шляпки. Тогда же появился и стал традиционным для шотландцев головной убор — вязаный берет. Появились целые вязальные цеха. В 1589 году помощник приходского священника из Вулбриджа Вильям Ли изобрел вязальный станок. Но чем больше выпускалось изделий массового машинного производства, тем более ценными становились изделия, изготовленные вручную, а особенно, изделия, связанные крючком, ведь такие изделия невозможно было повторить на машине. И до сих пор нет вязальных машин, которые бы могли вязать полотно, похожее на связанное крючком.

Со временем работы мастеров становятся искусством, вязаные изделия попадают в музеи. Например, две кофты XVII века хранятся в Швеции — в Северном музее в Стокгольме и в Историческом музее в Гетеборге. Обычно в Европе кофты вязали из однотонной пряжи, украшая изнаночными петлями лицевое полотно, а ведь арабы еще пару тысяч лет назад могли выполнять многоцветные сложные узоры.

В наши дни это искусство продолжает развиваться, обогащаясь новыми мотивами, композиционными приемами, современными материалами. Для этого занятия требуются знания кройки и шитья по трикотажу, а в работе с крючком много общего с вышивкой и ткачеством. И все равно, ручное вязание выгодно отличается из других видов рукоделия. Особенно оно привлекательно, что исходный материал — пряжу — можно использовать несколько раз и без особых потерь. Ручное вязание позволяет изготовлять неповторимые, уникальные модели. Возможности крючка позволяют сделать различные декоративные вещи, например, кружева, покрывала, одежду, игрушки, украшения. Действительно, в настоящее время очень трудно представить наш гардероб без трикотажа. Вязаные изделия удобны и прочны, практичны и элегантны, в них тепло и уютно.

Ручное вязание позволяет выразить свою индивидуальность, задуманный образ с помощью выбора фактуры и цвета пряжи, ее переплетений, оформления и фасона изделий.

При вязании изделий допустима тесная взаимосвязь стилей, узоров, сочетания спиц и крючка. Но все же рекомендуем проявлять чувство меры, так как каждая деталь должна быть значимой и на своем месте, чтобы ваши модели не выглядели нелепо или неаккуратно выполненными.

Рассмотрим один из видов вязания — это вязание крючком. Понятие «вязание крючком» происходит от французского слова «сгос» т. е. «крючком». Старинное шотландское название вязания крючком — «вязание пастуха». Это одна из наиболее доступных и не требующих особых навыков разновидностей рукоделия, для которой требуются только крючок и некоторое количество пряжи. Овладев основными приемами вязания крючком можно создать большое количество удивительных узоров.