Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Социокультурная деятельность школы малого города как фактор развития жизненных ориентаций учащихся

Диссертация: Социокультурная деятельность школы малого города как фактор развития жизненных ориентаций учащихся
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Универсальным механизмом развития социокультурной деятельности школы является организация разнообразных социокультурных интеракций (индивидуально-личностных, стихийно-групповых, студийно-групповых), в процессе которых наиболее интенсивно формируется жизненный опыт учащихся как основа их жизненных ориентаций: ориентация, на непрерывное образование как одну из главных жизненных ценностейориентация… Читать ещё >

Социокультурная деятельность школы малого города как фактор развития жизненных ориентаций учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ШКОЛА МАЛОГО ГОРОДА КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН
    • 3. L Социокультурная деятельность школы малого города в контексте основных тенденций развития образования. о
    • 2. Социокультурная деятельность школы как поле формирования, апробации и развития жизненных ориентаций личности
    • 3. Школа как фактор преобразования социокультурной ситуации малого города
  • Выводы по главе I
  • ГЛАВА II. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЫ КАК
  • ПРОСТРАНСТВО ЖИЗНЕТВОРЧЕСТВА
    • 1. Социально-педагогические ориентиры.-развития гимназии как школы социокультурного творчества
    • 2. Социокультурные интеракции как механизм педагогического регулирования процесса формирования жизненных ориентаций учащихся
    • 3. Социально-педагогические эффекты социокультурной деятельности школы малого города. о
  • Выводы по главе П

Актуальность темы

исследования. Реализации общественной и челове-котворческой миссии современной школы способствуют новые образовательные тенденции: гуманитаризация, гуманизация, культуроцентризм и др.

Конструктивной альтернативой ретроспективному характеру образования становятся идеи опережающего образования, ориентирующие на создание каждым участником образовательного процесса педагогических механизмов прогнозирования и конструирования его будущего.

В поисках адекватной вызовам современного общества стратегии образования в мире формируется новая образовательная парадигма.

Реализация идеи опережающего образования приводит к пересмотру содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса в контексте его постепенной «футуризации» (переориентации на будущее). Такая трансформация системы образования ведет к изменению облика школы: она организует образовательный процесс, выходя за границы своей микросреды и активно интегрируясь в социум, как на локально-региональном, так и на глобальном общечеловеческом уровне. В ее деятельности происходит смещение акцента с насыщения информацией на развитие критического, рефлексивного мышления, навыков саморегуляции, самостоятельного выбора духовных ориентиров, образа жизни и профессионального пути, адекватного личностным ресурсам и современному общественному развитию.

Эти тенденции проявляются в той или иной степени в деятельности любого учебного заведения. Однако идеи повышения социального статуса школы, активизации ее человекотворческой функции особенно актуальны в условиях малого города, где школа традиционно является средоточием духовной жизни социума, центром образования и культуры. Расширение ее сферы деятельности обусловлено социокультурной ситуацией малого города, основными характеристиками которой являются дефицит культурных потоков, ограниченные возможности в выборе сфер деятельности (А.П.Гурьянова, М. С. Каган, А. Г. Кислов, Л. Н. Коган, А. В. Мудрик, С. И. Сивков, И. В. Шахжо и ДР-).

Расширение взаимодействий школы с социумом может рассматриваться как увеличение жизненного пространства учащихся, создание условий как для развития их жизненных ориентация, так и для пробы жизненных сил (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Б. Г. Братусь, Л. С. Выготский, С. И. Гессен, Е. И. Головаха, Э. Н. Гусинский, Б. И. Додонов, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Н. А. Логинова, А. А. Реан, Е. В. Руденский, Л. А. Рудкевич, Е. Ф. Рыбалко, В. А. Ядов и др.).

Социокультурная деятельность школы, выходящая за ее пределы — в социокультурное поле города, формирует качественно новое образовательное пространство. Раскрытию механизмов его влияния на развитие жизненных ориентаций и посвящено данное диссертационное исследование — «Социокультурная деятельность школы малого города как фактор развития жизненных ориентаций учащихся».

Цель исследования — определить социально-педагогические условия, при которых социокультурная деятельность школы малого города становится фактором развития жизненных ориентаций учащихся.

Объект исследования — социокультурная деятельность школы в условиях малого города.

Предмет исследования — социально-педагогические условия организации социокультурной деятельности школы малого городадля развития жизненных ориентаций учащихся.

Гипотеза исследования. Социокультурная деятельность школы малого города становится фактором развития жизненных ориентаций учащихся при условиях: интеграции деятельности школы как образовательного учреждения и социокультурного центра малого городатрансформации социокультурной среды малого города в образоваg-пгт ттпо ППАРТПОИРТПП тттьтмтч (ПЛГТР-ЪЛ ППГЯНПЛ^ЯТТМИ ПЯ^НПВГППЯГ.ТННХ МеЖЛИЧ.

JL W ii^ w i^wiiv i^w —' ——————————————'——Л————JL ностных взаимодействий) в разных формах образовательной и социокультурной деятельности;

• организации социокультурного пространства школы как поля пробы жизненных сил учащихся в различных видах деятельности;

• целенаправленного развития у учащихся опыта рефлексии собственной жизнедеятельности.

Задачи исследования:

1) определить специфику социокультурной деятельности школы в условиях малого города;

2) раскрыть и обосновать социально-педагогические условия развития жизненных ориентаций учащихся в процессе их социокультурной деятельности;

3) вскрыть механизмы взаимодействия школы и социокультурной среды малого города;

4) определить социально-педагогические эффекты социокультурной деятельности школы малого города.

Теоретико-методологической базой исследования являются: идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (И.Ю.Алексашина, Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, С. Г. Вершловский, С. И. Гессен, В. П. Зинченко, И. А. Колесникова, И. С. Кон, ГО.Ы.Кулготкин, Л. Н. Лесохина,.

A.С.Маслоу, К. Роджерс, В. В. Сериков, Г. С. Сухобская, В. А. Сухомлинский, Р. Штайнер, И. С. Якиманская и др.) — современные культуроцентристские концепции образования (В.С.Библер, А. П. Валицкая, А. С. Запесоцкий, С. Н. Иконшжова, С. Ю. Курганов,.

B.И.Леонтьева, М. Мид, Х. Г. Тхагапсоев и др.) — теория социально-культурной деятельности (Г.М.Бирженюк, Л. Г. Ионин, М. С. Каган, Г. Г. Карпов, Т. Г. Киселева, И. Д. Колесин, Ю. Д. Красильников, А. П. Марков, Ю. А. Стрельцов, В. Е. Триодин и др.);

• концепция рефлексивной деятельности в образовании (Ш.А.Амонашвили, А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, В. ХХЗинченко, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий, М. Г. Ярошевский и др.);

• социологические, социально-психологические и социально-педагогические подходы к проблеме становления и развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, В. М. Бехтерев, Д. Б. Богоявленская, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, С. Г. Вершловский, Л. С. Выготский, Е. И. Головаха, Э. Н. Гусинский, Б. И. Додонов, Г. М. Залесский, В. В. Знаков, И. С. Кон, А. А. Кроник, А. И. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Руденский, Н. Смелзер, С. Л. Франк, П. Штомпка, В. А. Ядов и др.);

• современные концептуальные положения интерпретативного подхода в феноменологической социологии (Х.Абельс, П. Бергер, Г. Блумер, И. Гофман, Дж. Мид, Т. Лукман, А. Шюц и др.) — концептуальные положения о роли гуманистически ориентированной образовательной деятельности в формировании опыта личности (Л.П.Буева, Л. Н. Лесохина, А. К. Осницкий, С. С. Перуанский, Т. В. Шадрина, И. С. Якиманская и др.).

Методы исследования:

1. Методы теоретического анализа: изучение психолого-педагогической, социально-педагогической, философской, культурологической литературы по проблематике исследования.

2. Методы эмпирического исследования: биографический метод, монографическое наблюдение, интервьюирование, контент-анализ творческих работ учащихся и педагогов, проектирование и моделирование школы социокультурного творчества в условиях малого города, включенное наблюдение в процессе совместного творческого взаимодействия в разновозрастных группах.

3. Опытно-экспериментальная деятельность по реализации авторских программ и организации социокультурной деятельности школы малого города.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследования, логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемыцеленаправленным использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследованияапробацией основных положений исследования в педагогической деятельности школы малого города.

База исследования: гимназия № 1 г. Усолье-Сибирское Иркутской области, социокультурные организации города, в том числе: Дом Детского творчества, Дворец культуры, редакции местных газет «Свеча» и «Усольские новости», местная студия телевидения и др.

Этапы исследования:

1. Теоретический этап исследования предполагал осмысление основных тенденций развития образования в современной социокультурной ситуации и определение ключевых направлений педагогического поиска в условиях социокультурной ситуации города Усолье-Сибирское.

2. Диагностический этап был нацелен на изучение возможностей социокультурной ситуации города и социально-педагогического потенциала гимназии для развития и апробации жизненных ориентаций учащихся.

3. Проектный этап исследования был связан с разработкой и реализацией проекта школы социокультурного творчества на базе гимназии № 1 г. Усолье-Сибирское.

4. Аналитический этап предусматривал исследование педагогической эффективности разновозрастных интеракций как механизма развития социокультурной деятельности гимназии — основной базы формирования жизненных ориентации учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях малого города школа развивается как целостный социокультурный феномен. Она выполняет — помимо традиционных — нетрадиционные для общеобразовательного учебного заведения функции:

• организации социокультурного пространства города для апробации жизненных ориентаций и приложения жизненных сил субъектов образования;

• анимации (воодушевления) и организации культурной жизни города.

2. Единство образовательного процесса и социокультурной деятельности школы создает интегративное социокультурной полеэ в котором процессы социализации учащихся, культуроосвоения и культуросозидания протекают сообразно задачам формирования их реального жизненного опыта, адекватного основным тенденциям развития современного общества (опыта социальной самоактуализации, конструирования собственного знания и опыта культурной идентификации).

3. Универсальным механизмом развития социокультурной деятельности школы является организация разнообразных социокультурных интеракций (индивидуально-личностных, стихийно-групповых, студийно-групповых), в процессе которых наиболее интенсивно формируется жизненный опыт учащихся как основа их жизненных ориентаций: ориентация, на непрерывное образование как одну из главных жизненных ценностейориентация на конструирование собственного образа жизни в соответствии с гуманистическими идеями и демократическими принципамиориентация на профессию сообразно собственным творческим устремлениемориентация на диалогическое взаимодействие с человеком и окружающим миром. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:

• в концептуальном использовании понятия «социокультурная деятельность» при осмысливании перспектив современной школы;

• в рассмотрении социокультурной деятельности школы в многомерной среде малого города как модели целостного образовательного процесса, стимулирующего развитие жизненных ориентаций учащихся;

• в осмыслении социокультурной деятельности школы как сферы обретения учащимися жизненно важных опытов: социальной самоактуализации, конструирования собственного знания, культурной идентификации как основы развития их жизненных ориентаций;

• в обосновании педагогической эффективности разновозрастных социокультурных интеракций как механизма развития социокультурной деятельности школы малого города.

Практическая значимость исследования определяется раскрытием и апробацией в деятельности образовательного учреждения механизмов: трансформации социокультурной среды малого города в образовательное пространство школыорганизации социокультурных интеракцийразвития социокультурного опыта учащихся как основы формирования их жизненных ориентаций.

Апробация результатов исследования осуществлялась: при проведении областных авторских курсов в Иркутском ИПКРО на тему: «Соборность как идеология культуротворчества в школе» (г. Усолье-Сибирское, 1996 г.) — при проведении областных семинаров по теме «Урок как совместно проживаемый опыт» (1998, 2000 г.) — при разработке и внедрении в педагогическую практику авторских программ и спецкурсов для педкласса: «Художественно-массовая работа в школе» (8 лет), «Грани творчества» (3 года). Решением Областного экспертного совета (г. Иркутск, 1997 г.) программам присвоен статус «авторских»;

• при разработке подпрограммы межтерриториального педагогического эксперимента по теме: «Самоактуализация личности в образовании как социокультурное творчество» (1999 г.);

• на научно-практических конференциях всероссийского и областного уровня: «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты» (Санкт-Петербург, 1998) — «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999 г.).

Выводы по главе II.

Материалы исследования показывают, что гимназия, выстраивая свое образовательное пространство как поле социокультурного творчества, создает необходимые условия для развития и апробации жизненных ориентаций учащихся.

Изменения внутри системы приводят к изменению самой системы. Социокультурная деятельность, развиваясь в микросреде школы, меняет содержание и характер образовательного процесса, расширяет сеть социальных взаимодействий, что приводит к изменению роли гимназии в социуме — она становится субъектом социокультурного творчества в городе. Ткань социокультурного поля, создаваемого деятельностью гимназии состоит из нитей разноплановых разновозрастных интеракций, в основе которых коммуникация и действие.

К условиям, обеспечивающим продуктивность стихийно-групповых коммуникаций в социокультурном поле школы прежде всего следует отнести ощущение свободы и ответственности, которые могут возникнуть в том случае, если учащиеся имеют навыки творческой деятельности и получают возможность проявлять и реализовывать собственные инициативы в культурной жизни школы. Опыт гимназии показывает, что стихийно-групповые коммуникации, ориентированные на социокультурную деятельность, в школьной жизни возможны и в творческом плане высоко эффективны, поскольку они строятся на основе свободного выбора, личной инициативы, стремления личности к самоактулизации.

Стихийно-групповые социокультурные интеракции удовлетворяют потребность детей в свободном, не регламентированном взрослыми, общении. Это не просто способ проведения досуга, такое общение является продуктивным, способствующим формированию детской субкультуры.

Социокультурная студийно-групповая интеракция соединяет в единое целое сферу чувств, личностных переживаний и сферу общественно значимых дел. Ее существенный признак: в основе творческого сообщества — целенаправленная педагогически организованная деятельность, включающая в себя процесс обучения. Социокультурное взаимодействие, в основе которого — конкретный акт творчества, не только объединяет всех его участников. Важно, что общее дело персонифицируется и воспринимается каждым как глубоко личное.

Студийно-групповые интеракции осуществляются в структурах, официально признанных обществом. Это обстоятельство придает творчеству учащихся и взрослых социальную значимость, способствует их социальной самоактуализации. Студийно-групповые интеракции тесно переплетены с учебным процессом через мастерские. Именно они дают возможность выходу социокультурного творчества гимназии в социум. Для педагога, руководящего студией, эти интеракции — сфера актуализации нереализованных интересов и творческих амбиций, сфера самосовершенствования и роста педагогического мастерства.

Школа ориентируется на принципы референтации образовательного пространства — создание ситуации социокультурного развития через разновозрастные коммуникации, уделяя большое внимание представленности в школьной среде. Для руководства студиями приглашаются представители творческой интеллигенции города. Проводятся различные мастер-классы специалистов области.

Особый вид интеракций в социокультурном поле гимназии — это индивидуально-личностные интеракции. Они пронизывают и стихийно-групповые и студийно-групповые коммуникации. Любая социальная интеракция это прежде всего взаимодействие в системе «человек-человек». Тем не менее индивидуально-личностные интеракции могут рассматриваться как отдельный, самостоятельный тип общения.

Жизненно важно, чтобы рядом с ребенком оказался взрослый, способный помочь ему духовные ценности социума сделать личностным достоянием. В связи с этим встает вопрос о референтности тех, кто оказывается в социокультурном пространстве, их личностном значении для учеников.

Особенность отношения к референтному взрослому состоит в том, что он пользуется безграничным доверием. Его мнение, его поступки не нуждаются в аргументации.

Референтный учитель становится значимой частью внутреннего мира ребенка, а его вкусы, нормы и ценности принимаются детьми как свои.

Личная референтность — это мощный источник педагогического влияния. Между тем личностная значимость педагога определяется потребностями учеников, не меньше чем его индивидуальными достоинствами. Лишь при участии встречных эмоциональных потоков рождается продуктивный диалог.

Очевидно, что референты в жизни человека меняются. Референтностьэто сложный социально-психологический феномен, который возникает в личностном общении на определенном этапе развития субъектов интеракции. Обретение нового жизненного опыта, переоценка ценностей, появление новых интересов и идеалов формируют в сознании ребенка и новый архетип взрослого. Но общение с референтом, встреченным в детстве, оказывает во многом определяющее влияние на жизнетворчество человека, на его отношение к людям, к профессии.

Разновозрастные социокультурные интеракции являются механизмом организации единого социокультурного поля, в котором взаимодействуют школа и социум. В этом поле формируется жизненный опыт субъектов творчества. В свою очередь, реальный опыт — гарант устойчивых жизненных ориентаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретический анализ проблемы, включивший в себя осмысление основных тенденций развития образования в современной социокультурной ситуации и определение ключевых направлений педагогического поиска в ситуации малого города, эмпирическое исследование, которое проводилось с использованием биографического метода, монографического наблюдения, интервьюирования, контент-анализа творческих работ педагогов и учащихся, проектирование и моделирование школы социокультурного творчества в условиях малого сибирского города, а также опытно-экспериментальная деятельность по реализации авторских программ и организации социокультурной деятельности гимназии № 1 г. Усолье-Сибирское Иркутской области способствовали определению следующих позиций:

1. В условиях малого города школа развивается как целостный социокультурный феномен. Она выполняет — помимо традиционных — нетрадиционные для общеобразовательного учебного заведения функции:

• организации социокультурного пространства города для апробации жизненных ориентаций и приложения жизненных сил субъектов образования;

• анимации (воодушевления) и организации культурной жизни города.

2. Единство образовательного процесса и социокультурной деятельности школы создает интегративное социокультурное поле, в котором процессы социализации учащихся, культуроосвоения и культуросозидания протекают сообразно задачам формирования их реального жизненного опыта, адекватного основным тенденциям развития современного общества (опыта социальной самоактуализации, конструирования собственного знания и опыта культурной идентификации).

3. Универсальным механизмом развития социокультурной деятельности школы является организация разнообразных социокультурных интеракций (индивидуально-личностных, стихийно-групповых, студийно-групповых), в процессе которых наиболее интенсивно формируется жизненный опыт учащихся как основа их жизненных ориентаций.

Исследование показало, что при осмыслении перспектив современной школы продуктивно концептуальное использование понятия «социокультурная деятельность» и рассмотрение социокультурной деятельности школы в многомерной среде малого города.

Принципиально важным в контексте данной работы было рассмотрение путей интеграции школы и социума и сопутствующих этому процессу социально-педагогических эффектов.

Личность как субъект жизнетворчества и школа как субъект социокультурного творчества в городе — это основные эффекты социокультурной деятельности школы малого города. Их осуществление сопряжено с развитием активности личности и школы в социуме.

В городе происходят значительные изменения социокультурной ситуации в целом. Формируется интегративное образовательное пространство, открытое для конструктивных сил социума (общегородские профильные классы, Центр довузовской подготовки, разновозрастные клубы, студии). Значительная часть творческой интеллигенции города получает возможность реализовать свой потенциал, включаясь в разновозрастные социокультурные интеракции.

Эффекты развития социокультурной деятельности связаны с гуманизацией образовательного процесса, функционированием школы как пространства культуры и органичной части социума.

Личностные педагогические эффекты, выявленные в ходе серии опросов и при анализе творческих работ учащихся сконцентрированы в развитии жизненных ориентаций:

• ориентация на непрерывное образование как одну из главных жизненных ориентаций;

• ориентация на конструирование собственного образа жизни в соответствии с гуманистическими идеями и демократическими принципами;

• ориентация на профессию сообразно собственные творческим устремлениям;

• ориентация на диалогическое взаимодействие с человеком и окружающим миром.

Таким образом, социально-педагогические эффекты социокультурной деятельности школы просматриваются в обогащении продуктивными формами творчества социокультурной среды малого города, в развитии школы как центра образования и культуросозидания и в становлении учащихся как субъектов жизнетворчества.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — С.335.
  2. Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования// Педагогика. 2000. -№ 2. — С.11−16.
  3. .Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. — €.370.
  4. Г. М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. -С.324.
  5. А.Г. Психология личности. Принципы общепсихо-лошческош анализа: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. — С.367.
  6. Е.П. Заветы российской цивилизации// Педагогика. 1998. — № 2. — С. 102−106.
  7. П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности.-М., 1995.-С.323.
  8. Д., Малышева М. Культурная модель русских народных масс в вынужденный переход к рынку. Биографический метод в социологии: история, методология и практика/ Под ред. Е. Ю. Мещеркиной, В. В. Семенова. М.: Ин-т социологии РАН, 1994. — С.146.
  9. Бестужев-Лада И. В. Мир нашего завтра. М.: Мысль, 1986.269 с.
  10. Бестужев-Лада И. В. Гуманитарное образование и его значе-ние//Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб., 20−21 мая 1999. СПб.: СПбГУП, 2000. — С.32−34.
  11. А.Б., Богоявленский М. Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание// Педагогика. — 1998. — № 3 -С.36−44.
  12. Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества// Вопросы психологии. 1999. -№ 2. — С.35−41.
  13. Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 164 с.
  14. В.А. и др. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика. 1997. — № 4. — С.66−72.
  15. Е.В. В защиту «живой» методологии// Педагогика. 1997. — № 4.- С.66−72.
  16. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика.- 1997. -№ 4-С.11−17.
  17. В.П., Фохт-Бабушкин ГО.У. Острова Надежды// Педагогика. 1999. — № 5 -С.67−71.
  18. Л.А., Бузгалин А. В., Бахтин М. М. Диалектика диалога VERSUS метафизика модернизма// Вопросы философии. 2000. -№ 1.-С.118−124.
  19. А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора// Педагогика. 1997. — № 2 — С.3−9.
  20. А.П. Культуротворческая школа: концепция и образовательная модель образовательного процесса// Педагогика. 1998.- № 4. С.12−18.
  21. Н.П., Урсул А. Д. Ориентиры опережающего образования// СОЦИС. № 5. -С.90−97.
  22. B.C. Педагогическая деятельность К.Э.Циолковского и его космическая философия/ /Педагогика. 1998.- С.24−36.
  23. СТ. Гуманистический смысл образования// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб., 20−21 мая 1999. -СПб.: СПбГУП, 2000. С.44−46.
  24. Е.В., Оруфлева С. З. Тона и обертоны серьезного в философии М.Бахтина//Вопросы философии. 2000. — № 1. — С. 102 108.
  25. М. Избранные стихотворения. М., 1998. — 300 с.
  26. .З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994.-78 с.
  27. .Л. Проблемы «европейского воспитания» //Педагогика. 2000. — № 2. — С.71−81.
  28. .Л. Стратегия развития образования на пороге XXI века. М., 1999. — 127 с.
  29. Л.С. Проблемы возраста. Собр. Соч. Т 4−6. -М., 1984. -С.259−286.
  30. Л.С. Проблемы возраста. Собр. Соч. Т 4−6. -М., 1984. -С.238−254.
  31. Л.С. О психологических системах//Собр.соч. -Т. 1.-М., 1982. СЛ 09−131.
  32. .С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры//Педашшка.-1998. № 2 — С.49−58.
  33. .С. Культура памяти на пороге третьего тысячелетия//Педагогика. 2000. — № 2 — С.90−103.
  34. С.И. Подлинный смысл образовательного странствия. Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — С.138−142.
  35. С.И. Нация и человечество. Национальное образование// Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1993. — С.223−233.
  36. С.И. От пассивно образовательной школы к трудовой// Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — С.243−262.
  37. С.И. Мое жизнеописание//Вопросы философии. -1994. № 7−8. — СЛ 71−179.
  38. Г. Игра в биссер. Новосибирск, 1991. — 245 с.
  39. М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен// Педагогика. 1997. — № 7. — С.23−29.
  40. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. -Т. 1.-М., 1987.-С 699.
  41. С.А. Эвристический потенциал категории «незнание»// Педагогика. 1999. — № 1. — С. 116−123.
  42. Дорога к согласию/ Под ред. Н. И. Беловой. СПб.: Изд-во «Корифей», 1999. — 224 с.
  43. Т.М. Экоантропоцентрическая парадигма в социальном познании и социальном управлении// Человек. 1998. -№ 2. -С.95−97.
  44. Т.М. Экоантропоцентрическая модель социального познания как путь к преодолению парадигмального кризиса в социологии// СОЦИС. 2000. — № 2. — С.20−28.
  45. Е., Гутина А. Театральная культура в школьной педагогике// Народное образование. 1995. — № 8−9. — С.91−96.
  46. И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики// Мир психологии. 1999. — № 1. — С.264−278.
  47. А., Букатов В. Режиссура урока, общения и поведения учителя// Искусство в школе. 1999. — № 5. — С.63−70.
  48. А.С. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. СПб.: ИС-ПбГУП, 1996.-214 с.
  49. В.В. Природа личности ребенка// Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя. М., Просвещение, 1993. — С.168−180.
  50. В.В. О педагогическом интеллектуализме// Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя. М., Просвещение, 1993. — С.57−70.
  51. В.В. Русская педагогика в XX веке// Педагогика. 1997. — № 2. — С.73−90.
  52. В.П. О целях и ценностях образования// Педагогика. 1997. — С.3−17.
  53. В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира как реализация сознания// Мир психологии. -1999. № 1. — С.97−104.
  54. Игра-обучение, тренинг, досуг/ Под ред. В. В. Петрусинскош: В 4-х кн. М.: Новая школа, 1994. — 368 с.
  55. Е.И. Путь к ученику: раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. — 224 с.
  56. С.Н. Парадоксы гуматаризации образования и симптомы обновления// Гуманитарная культура как фактор обновления России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб: Изд-во СПбГУП, 2000. — С. 42−47.
  57. П.Н. Очерк о русской школе// Педагогика. 2000. -№ 3. С. 42−49.
  58. М.С. О понятии «социокультурное» как философской категории// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы международной научно-практической конференции 24−25 мая, СПб. 1995. СПб.: Изд-во СПбГУП. — 1995. — С.118−119.
  59. М.С. Сколько же Россий в России?// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб., 21−22 мая 1998. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1998. — С.96−97.
  60. Каптерев П. Ф История русской педагогики// Педагогика. -1997. № 5. — С.71−85.
  61. П.Ф. История русской педагогики// Педагогика. 1997. № 6-С.85−88.
  62. П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании// Педагогика. 1999. — № 7. — С.75−85.
  63. Г. Г. О соотношении «социальное» и «культурное»// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб., 24−25 мая 1995. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1995. — С. 124−126.
  64. А.Г. Педагогическая гимназия: Книга для учителя. -М., 1992.-С.112.
  65. А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки// Педагогика. 1998. — № 2. — С. 17−22.
  66. ТТ., Красильников Ю. Д. Основы социально-культурной деятельности. М.: МГИК, 1993. — С.147.
  67. Н.Г., Шапко И. В. Социально-топологическое оправдание провинции// СОЦИС. 2000. — № 8. — С.118−122.
  68. Л.Н. Духовный потенциал провинции вчера и сегодня// СОЦИС. 1997. — № 4. — С.122−129.
  69. И.А. Педагогическая реальность в зеркале па-радигмальных рефлексий. СПб.:Изд-во СПбГУПМ, 1999. — 242 с.
  70. И.А. Гуманитарные функции образования// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб.20.21 мая 1999. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1999.- С.42−43.
  71. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М., 1989.-225с.
  72. Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. М., Педагогика, 1982.
  73. В.А. Образование в новой культурной ситуации// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб., 21.22 мая 1998. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1998.- СЛ46−147.
  74. Г. Б. Перспективы педагогики в контексте духовной ситуации постмодерна// Магистр. -1999. № 5. — С.37−44.
  75. Г. Б. Постмодернистская перспектива эволюции образования на рубеже тысячелетий// Педагогика. 1999. — С.118−121.
  76. В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования// Педагогика. 1997. — № 5. — С.46−52.
  77. В.В. Сам себе Архимед?// Педагогика. 1997. -№ 5. -С.115−122.
  78. В.Т., Уразалиева Г. К. Культурно-образовательный статус детства// СОЦИС. 2000. — № 4. — С.59−65.
  79. С.Б. Возрождение геополитики России// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб., 20−21 мая 1999. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2000.- С.61−62.
  80. B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования// Педагогика. 2000. — № 3. -С.27−34.
  81. А.Н. Деятельность и сознание// Мир психологии. -1999. № 1.-С. 76−84.
  82. А.Н. Учение о среде в педагогических работах Выготского Jl.CH Психологическая наука и образование. 1998. — № 1. -С.5−21.
  83. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. -165 с.
  84. Л.Н. К обществу образованных людей// Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. — 273 с.
  85. В.Т. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования// Педагогика. 1998. — № 4. — С.40−46.
  86. В.Т. Преемственность поколений: диалог культур// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб., 20−21 мая. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2000.- С.35−40.
  87. А.Е. Возвращение к В.В.Зеньковскому// Педагогика. 1998.-№ 7. — С.88−93.
  88. И.И. Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы//Педагогика. 1999. — № 8. -С.109−117.
  89. В.В., Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы// Педагогика. — 1999. — № 4. — С.3−10.
  90. З.А. Американская школа в оценке общественности// Педагогика. 1997. — № 4−6: — С.108−113.
  91. З.А. Исторический урок американской шко-лы//Педагошка. 1998. — № 4. — С.99−108.
  92. А.П., Бирженюк Г. М. Основы социокультурного проектирования: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1998. -364 с.
  93. . Образование и искусство жизни// Новое знание.1998,-№ 2.-С.41−54.
  94. В.М. Необходим поиск новой парадигмы гуманитарного знания// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб., 20−21 мая 2000 г. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2000. -С.29−31.
  95. Мелик-Пашаев А. А. Акмеология и творчество. К постановке проблемы// Мир психологии. 1999. — № 2. — С.23−29.
  96. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1998. — 323 с. ПО. Никандров И. Д. Духовные ценности и воспитание человека//
  97. Педагогика. 1998. — № 4. — С.3−9.
  98. И.Д. Ценности как основа целей воспитания// Педагогика. 1998. — № 3. — С.3−11.
  99. Л.Е. Социальное воспитание детей фактор стабилизации общества/Я1едагогика. — 1998-№ 7 — С.36−42.
  100. .П. Ступеньки творчества (или развивающая игра). М.: Знание, 1976. — 115 с.
  101. Л.П. Изучение элементов психотехники актерского мастерства: Тренинг и муштра. М.- Советская Россия, 1969. -114 с.
  102. Н.И. Профессиональное самоопределение старшеклассников в культуро-досуговой деятельности. АДК. М., 1999. -21 с.
  103. Одаренные дети: Пер. с англ/ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. — 376 с.
  104. С.И. Словарь русского языка. М., 1972. — С.842.
  105. М.Л., Копытов А. Д. Стратегия развития образовательного пространства региона// Педагогика. 2000. — № 2. — С. 16−23.
  106. И. А. Социокультурное развитие школьников в процессе обучения. АКД. СПб., 2000. — 17 с.
  107. Л.М. Опыт введения регионального компонента в содержание образования// Педагогика. 1998. — № 4. — С.35−40.
  108. Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека: Пособие для клубных работников. М.: ВНМЦ НТ и КПР МК СССР, 1991.-48 с.
  109. С.С. О сложности простоты. О простоте сложности: Пед. беседы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 48 с.
  110. А.А. Смыслогенез и структуры сознания: Культурологический подход// Мир психологии. 1999. — № 1. — С.141−147.
  111. Н.М. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие. СПб., 1997. — 120 с.
  112. Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб., 2000.-480 с.
  113. Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе: Сб. науч. тр/ Под ред. Л. П. Печко. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.-107 с.
  114. А.А. Акмеология личности// Психологический журнал. 2000. — № 3. — С.88−94.
  115. М. Школа философского творчества: Пособие для преподавателей педколледжей, гимназий и школ. Иркутск-СПб.: «Тускарора», 1999. — 58 с.
  116. М.Г. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже. — Ростов-на-Дону, 1999. 17 с.
  117. Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии// Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. — 76 с.
  118. К.Ф. «Речь и мышление» в отечественной психологии/ Л. С. Выготский и Н.И.Жинкин// Мир психологии. 1999. — № 1.
  119. Ф.А. АКД: Психологические инициации как средство повышения эффективности межличностного общения и рефлексии у подростков во временных объединениях. М., 1999. — 16 с.
  120. И.А. АКД: Пропедевтическая подготовка учащихся профессионального лицея к овладению коммуникативными умениями. -СПб., 1999.-25 с.
  121. В.А. Педагогическое наследие П.Ф.Каптерева и современность// Педагогика. 2000. № 3. — С.76−82.
  122. С.Н. Единое образовательное пространство малого города как фактор формирования подрастающих поколений// Мир психологии. 1999 .- С.231−238.
  123. Советский энциклопедический словарь/ Под ред. А. М. Прохорова. М., 1983.
  124. Социальная роль семьи и школы// Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-38−57 с.
  125. П.А. Человек, цивилизация, общество. 2-е изд. -М., 1997.-264 с.
  126. П.А. Главные тенденции нашего времени. 2-е изд. -М., 1997.-264 с.
  127. Социологический энциклопедический словарь/ Под ред. Г. В. Осипова. М., 1998. — 488 с.
  128. JI.B. В лабиринтах сознания// Человек. 1999.- № 3. С.135−148.
  129. Х.Х., Велнчук А. П. Разработка типовой модели национальной школы// Педагогика. 1997. — № 4. — С.37−45.
  130. И.И. Философская герменевтика образования// Педагогика. 1999. — № L — С.36−43.
  131. В.А. Рождение гражданина. М., 1997.219 с.
  132. А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности// Педагогика. 1998. — № 3. — С.24−29.
  133. М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе// Педагогика. 1999. — JM® 2.- С.30−36.
  134. С.А. Культура и педагогика мира// Педагогика. -1997 № 6. — С.3−14.
  135. С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия// Педагогика. 2000. — № 2. — С.3−11.
  136. Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования// Педагогика. 1999. -№ 8. — С.3−12.
  137. Л.Т. Социология жизни как концепция исследования социальной реальности// СОЦИС. 2000. — № 2. — С.3−13.
  138. В.Е. Теория социально-культурной деятельности: объект и предмет исследования// Магистр. 1998. — № 1. — С.26−36.
  139. В.Е. Интеллигент нового тысячелетия// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб., 20−21 мая 1999 г. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1999.- С.51−53.
  140. XX. О новой парадигме образования// Педагогика.- 1999.-№ 1. С.103−110.
  141. К.Д. Избр. Пед. соч. в 2-х томах. М., 1974.
  142. К.Д. Письмо о воспитании наследника русского престола// Педагогика. 2000. — № 3. — С.82−89.
  143. К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии//Избр. Соч. в 2-х томах,!974 С.47−96.
  144. Г. А. Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматургии. АКД. Но-восибирск-2000−22с.
  145. Г. Н. Социально-педагогическая теория: Сущность и тенденции развития//Педагошка-1997-№ 6С.36−43.
  146. Л.Б. Проблема диагностики психических свойств взрослого человека России//Мир психологии-1999-№ 2 С. 149−155.
  147. Философский энциклопедический словарь. М., 1997.576 с.
  148. Философия, культура и образование// Вопросы философии. -1999, — № 3. С.3−55.
  149. Фохт-Бабушкин Ю. У. Все начинается с детства// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной научно-практической конференции. СПб., 20−21 мая 1999 г. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1999 — С.86−89.
  150. С.Л. Смысл Жизни// Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — С.12−36.
  151. И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому ведению школы// Педагогика. 1997. — № 4. — С.97−103.
  152. Хайнц Абельс. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию. СПб., 2000. — С.261.
  153. Н.Ф., Горленко В. П. Педагогическая практика: старый и новые подходы// Педагогика. 1997. — № 4. — С.72−78.
  154. В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика.-М., 1992- 159 с.
  155. Н.А. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусства и публики. М., 1981. — 302 с.
  156. Художественное творчество: вопросы комплексного изучения. Л.: Наука, 1983. — 279 с.
  157. А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования// Педагогика. 1999. — № 7. -С Л 5−22.
  158. Е. Уроки театра в школе// Искусство в школе. -1997. № 3. — С.63−70.
  159. М.А. Образы свободы в реформируемой России// Социс. 2000. — № 2. — С.29−39.
  160. Т.В. Учебный опыт и формирование жизненной позиции личности// Социально-педагогические проблемы общего образования взрослых. М., 1983. — С. 30−45.181. Шадрина Т.В.
  161. П. Социология социальных изменений/ Пер. с англ./ Под ред. В. А. Ядова. М., 1996. — 416 с.
  162. Е.И. Развитие самосознания личности подростка в процессе психодраммы. АКД. М., 1999. — 22 с.
  163. В.П. Что и как производится в сфере образования?// Педагогика. 1998. — № 4. — С.23−30.
  164. Д.Б. Психология игры. М., 1978. — 137 с.
  165. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. 1971. — № 4. — С.24−31.
  166. О.А. Исследование эффективности социально-психологического тренинга драматической импровизации.: АКД. -СПб., 1995. -16 с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!