Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Организационно-педагогические условия становления гувернерской системы образования в современной России

Диссертация: Организационно-педагогические условия становления гувернерской системы образования в современной России
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Разработку нетрадиционных форм и методов обучения, таких, как: занятия «Радости», «Открытий», «Почемучек», «Доброты», «Развития», «Вдохновения», «Разговора с самим собой», «Развития увлечений», «Погружения» и «Опережения», «Эмоционально-нравственного, воздействия», «Комментированного управления», «Познания мира», «Диалоги», «Сочинения», «Художественного творчества», «Компьютерные уроки… Читать ещё >

Организационно-педагогические условия становления гувернерской системы образования в современной России (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Становление и развитие гувернерской системы образования в России как педагогическая проблема
    • 1. 1. Историко-педагогический анализ гувернерской системы образования
    • 1. 2. Сущность и содержание современного педагогического процесса домашнего (гувернерского) образования
    • 1. 3. Выводы по первой главе mSSS^Slу «
  • Глава 2. Педагогический комплекс условий повышения эффективности домашнего (гувернерского) образования
    • 2. 1. Теоретико-экспериментальные подходы к созданию моделей-систем домашнего (гувернерского) образования
    • 2. 2. Формирование системы «Школа-семья»
    • 2. 3. Становление «Валеологической гувернерской системы»
    • 2. 4. Развитие «Коррекционной гувернерской системы образования
    • 2. 5. Создание педагогической системы «Семья и одаренные дети»
    • 2. 6. Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Новейшая история России — изменения во всех областях социально-политической, экономической, культурной жизнидемонстрирует повышенный интерес к поиску новых форм социального самоопределения, к установлению новой системы ценностей в соответствии с изменившимися экономическими условиями. К числу важнейших ценностей относится ценность образования развитой и социально ориентированной личности, способной оперативно включиться в сферы деятельности и максимально реализовать свой творческий и личностный потенциал.

Проблемы образования и воспитания подрастающего поколения особенно активно обсуждаются сегодня, когда традиционная унифицированная система образования не в полной мере удовлетворяет возрастающим потребностям личности, общества и государства. Своеобразной реакцией на эти требования стало появление гимназий, лицеев, частных школ со своими собственными программами обучения, которые однако не выходили за рамки основных требований общеобразовательной системы. В качестве серьезной альтернативы ей представляется возможным рассматривать сегодня гувернерство, потребность в развитии которого ощущается все сильнее и развертывание его требует особого ускорения.

Нашими исследованиями установлено, что 13,6% детей (из 450 опрошенных) посещают школу потому, что им там интересно, 32,3% детей потому, что заставляют родители, 12,3% - чтобы пообщаться со сверстниками, 13 Уо детей вообще отказываются посещать школу из-за плохой успеваемости, из-за отсутствия контакта с учителем, сверстниками, родителями и т. д. 28 7% детей предпочитают обучаться в домашних условиях, но при этом посещать спортивные, музыкальные, художественные, танцевальные школы для общения со сверстниками.

В «Основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года», а также в «Концепции очередного этапа реформирования системы образования» отмечаются факторы, отрицательно влияющие на функционирование массовой школы. К их числу можно отнести:

• Резкое ухудшение здоровья детей и изменение генофонда. Только «15% детей школьного возраста считаются здоровыми. 40% из общего числа учащихся с заболеванием сердечно-сосудистой системы- 80,7% - с расстройством кишечного тракта, у 60% детей ослаблено зрение, осанка, опо пно-двигательный аппарат. 23% детей имеют группу инвалидности и не посещают школу. 46,8% детей школьного возраста охвачены наркоманией» [6, С. 2 — 4- 9, С. 8]. Естественно, в массовой школе дети с нарушениями в здоровье не справляются с ритмом обучения, слабо усваивают программу, не успевают за обучением по срокам, что приводит к стрессовым ситуациям, к срыву нервной системы, к нарушению биоритма всего организма, а также к серьезным сердечно-сосудистым заболеваниям. В связи с этим нарушаются взаимодействия субъектов образовательного процесса в системах «учащийсяучитель», «ученик — родители», «ученик — ученик».

• Среди детей с ослабленным здоровьем есть одаренные дети. По данным исследований, проведенных В. П. Лебедевой и В. И. Пановой, примерно т I «д часть детей в школьном возрасте, т. е. 20%, может быть отнесена к одаренным детям. Но они, как правило, в условиях массовой школы лишены необходимых условий для развития их интеллектуальных способностей. И поэтому всего лишь 2 — 5% от общего числа детей действительно проявляют себя как одаренные [174, С. 9].

• Кроме того, в последнее десятилетие изменилась социально-экономическая структура общества, в котором произошло резкое расслоение населения на бедных и малоимущих, со средним достатком и богатых. В обществе появился новый социальный слой людей, имеющих возможность принять в дом гувернера-педагога и организовать индивидуальную систему обучения и воспитания.

Анализ результатов социологического опроса среди родителей и учащихся общеобразовательных школ показал, что каждый втотзой интеллектуально развитый, образованный родитель при возможности предпочел бы обучение ребенка в домашних условиях с помощью гувернера-педагога.

Все это говорит в пользу организации домашнего (гувернерского) образования, развертывания институтов репетиторства и экстерната. Вместе с тем, это положение заложено и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где подчеркивается, что: «с учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в форме семейного образования, самообразования, экстерната» [1].

Анализ состояния исследуемой проблемы позволил выявить ряд противоречий, в том числе между: имеющимся историческим опытом домашнего (гувернерского) образования и отсутствием комплекса организационно-педагогических условий становления гувернерской системы образования в современной Россиипотребностью и необходимостью обучения ребенка в домашних условиях и отсутствием различных организационно-педагогических условийнедостаточностью уровня теоретической разработанности теории и практики домашнего (гувернерского) образования и потребностью в наличии методологических подходов к данной проблеме является объективным противоречием современного этапа педагогического процесса.

Вышесказанное обусловило выбор проблемы исследования: при каких условиях педагогический процесс домашнего (гувернерского) образования будет отвечать потребностям современного этапа развития общества.

Цель исследования — выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий становления гувернерской системы образования в современной России.

Объект исследования — педагогический процесс системы домашнего (гувернерского) образования в современной России.

Предмет исследования — комплекс организационно-педагогических условий повышения эффективности домашнего (гувернерского) образования на современном этапе.

Гипотеза исследования. Процесс функционирования системы домашнего (гувернерского) образования в современной России может быть эффективен, если будут реализованы: традиционные подходы к организации домашнего (гувернерского) образования, накопленные мировой и отечественной теорией и образовательной практикойпозиции индивидуального заказа родителей на образование ребенка в домашних условияхпотенциальные физические способности ребенка, потребности и возможности личности в усвоении знаний и уменийактивизирующие и развивающие личность технологии обучения и воспитания ребенка в домашних условияхвыявленные в исследовании организационно-педагогические условия повышения эффективности процесса домашнего (гувернерского) образования на современном этапе развития обществамодели" - системы «Школа-семья», «Валеологическая гувернерская система», «Коррекционная гувернерская система», «Семья и одаренные дети» и т. д.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

— На основе историко-педагогического анализа домашнего (гувернерского) образования выявить наиболее прогрессивные педагогические идеи, накопленные историей и практикой домашнего (гувернерского) образования в России, определить их достоинство и основные концептуальные идеи, имеющие теоретическую и практическую значимость для современных концепций.

Обосновать возможность становления домашнего (гувернерского) образования в современных условиях как альтернативной системы общего образовательного института.

Разработать модели современного домашнего (гувернерского) образования и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Теоретико-методологической базой исследования явились общефилософские положения и концепции: о личностно-ориентированном подходе к организации домашнего (гувернерского) образования в России ХУЛ — XX веков которые нашли отражение в работах И. И. Бецкого, В. А. Жуковского, М. В. Ломоносова, В. В. Розанова,.

Л.Н. Толстого и др. об общечеловеческой цели домашнего (гувернерского) образования и воспитания, о служении истине, добру, красоте (А. Дистервег, Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фенелон, и др.) — о свободе ребенка как ведущем принципе обучения и воспитания (К.Н. Венцель, Ж.-Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, JI.H. Толстой, и др.) — о закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка, о создании условий для зоны ближайшего развития (JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, ДБ. Эльконин) — о развитии индивидуальности и одаренности в процессе обучения (А.Г. Асмолов, И. В. Биочинский, Д. Б. Богоявленская, Э. А. Голубева,.

A.А. Кирсанов, Н. С. Лайтес, А. М. Матюшкин, C.JI. Рубинштейн, В. М. Теплов,.

B.Д. Шадриков и др.) — о развивающих системах обучения (Ш.А. Амонашвили,.

B.В. Давыдов, Л. В. Занков, М. Монтессори, Р. Штейнер, Д. Б. Эльконин и др.) — а также современные педагоги новаторы (О.С. Гребенюк, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин,.

C.Н. Лысенкова, Б. Н. Никитин, М. К. Рункова, В. Ф. Шаталов и др.) — о целостности педагогического процесса и индивидуально-творческом характере педагогической деятельности в условиях семьи (В.И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) — о профессионально-педагогической культуре гувернера-педагога (А.И. Арнольдов, Л. П. Буева, П. С. Гуревич и др.) — о социальном взаимодействии гувернера-педагога и ребенка (Л.В. Байбородова, Л. П. Буева, И. С. Кон, А. В. Мудрик и др.);

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретический анализ исторических, нормативных документов, философской и психолого-педагогической литературы о домашнем (гувернерском) образовании в России. педагогический эксперимент, в процессе которого использовались методы наблюдения, теоретического анализа, сравнения, сопоставления и обобщения, метод аналогий и метод контент-анализа. изучение и обобщение инновационного педагогического опыта организации и осуществления домашнего (гувернерского) образованиясоциологические методы (опрос, анкетирование, беседа, тестирование).

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: На первом этапе — (1993 -1995 гг.) — изучение исторической, методологической, психолого-педагогической, методической и периодической литературы по проблеме исследования, проведение подготовки к эксперименту в дошкольных образовательных учреждениях и семьях.

На втором этапе — (1995;1998 гг.) — разработка и апробация экспериментальной работы. Определение исходных авторских положений, обоснование сущности, содержания, форм и методов современного домашнего (гувернерского) образования, разработка «моделей» — систем, обобщение результатов исследования.

На третьем этапе — (1998;1999 гг.) — систематизация материала и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертационного исследования.

База исследования. Основной базой опытно-экспериментального исследования являлся Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева в частности кафедра управления системой образования, где опытно-экецериментальная работа проводилась самим автором, который является преподавателем данной кафедры и отвечает за подготовку студентов по предмету «Детская психология», «Дошкольная педагогика», «Семейная психология и педагогика». Базой исследования явились также дошкольные образовательные учреждения № 48 и 124 города Саранска, № 187 и 199 Московского района, города Нижний Новгород, а также семьи городов Москвы, Нижнего Новгорода, Саранска. В общей сложности в исследовании приняли участие 460 детей в возрасте от рождения до 10 лет и 32 гувернера-педагога.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическ^ими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией исследовательских методик, воспроизводимостью основных выводов и результатов при внедрении в практикуметодологией интегра^ивпэго, деятельностного подходовлогической структурой теоретического и экспериментального исследования, глубоким изучением и анализом проблемыприменением методов, обеспечивающих проверку на валидностьличным опытом диссертанта в качестве гувернера-педагога в условиях семьи.

Теоретическая значимость исследования:

• проведен теоретический анализ психолого-педагогических и методических положений о «человекоформирующей», «человекоразвивающей» личностно-ориентированной функциях домашнего (гувернерского) образования в Россиираскрыты и систематизированы сущностные характеристики, закономерности, принципы, содержание, формы и методы в вычлененных моделях (системах) домашнего (гувернерского) образованияпредпринята попытка решения важнейшей педагогической проблемы организации домашнего (гувернерского) образования с учетом индивидуальных и возрастных особенностей и способностей личности.

Научная новизна исследования: впервые в отечественной педагогике разработаны теоретические основы домашнего (гувернерского) образования как образовательного институтавыявлены и обоснованы организационно-педагогические условия современного эффективного домашнего (гувернерского) образования и определены его этапысозданы теоретико-методологические «модели» — системы организации домашнего (гувернерского) образования, которые можно представить следующим образом: а) «Школа — семья" — б) «Валеологическая гувернерская система" — в) «Коррекционная гувернерская система" — г) «Семья и одаренные дети». Данные модели могут быть использованы в современной семье.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработан комплекс организационно-педагогических условий современного домашнего (гувернерского) образования. В «моделях» — системах определена суть той или иной системы, поставлена цель, задачи, раскрыты принципы, содержание, нетрадиционные формы и методы современного домашнего (гувернерского) образования. Подготовлены методические рекомендации по работе гувернера-педагога с ребенком в условиях семьи которые могут быть использованы широким кругом педагогических работников: педагогами-психологами, педагогами-дефектологами, педагогами-валеологами, ведется разработка программ для обучения одаренных детей в условиях семьи и т. д.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления системой образования Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева (1993;1999 гг.), кафедры дошкольной психологии и общей педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (1998;1999 гг.) По ряду положений были сделаны сообщения на педагогических конференциях (1907;1999 гг.), Огаревских и февральских педагогических чтениях (1998;1999 гг), а также на августовских конференциях в Нижегородском педагогическом университете (1995 г.) и Республике Мордовия (1994 г.). Ряд моделей апробирован в детских образовательных учреждениях № 48 д 124 города Саранска и № 187 и 199 Московского района города Нижний Новгород, а также в семьях городов Москвы, Нижнего Новгорода, Саранска. Основные положения диссертационного исследования включены в содержание курсов «Домашнее (гувернерское) образование», «Семейная педагогика и психология», «Дошкольная педагогика», «Детская психология», читаемых на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева. Отдельные выводы опубликованы в научных статьях и методических рекомендациях.

На защиту выносятся:

1. Концепция развития системы домашнего (гувернерского) образования на основе личностно-ориентированного подхода, которая включает в себя совершенствование и усложнение содержания и методов домашнего (гувернерского) образования, мысленную его организациюусиление связи с социально-экономическими и культурными потребностями общества и государства).

2. Комплекс педагогических условий обеспечивающих эффективность развития современной системы домашнего (гувернерского) образования в современной России. Сущность, закономерные зависимости и принципы домашнего (гувернерского) образования, содержание домашнего (гувернерского) образования закономерно зависит от целей и задач, а также от ре j.^Hbix возможностей участников данного педагогического процесса (гувернер — дети — родители) и опирается на общие и специфические дидактические принципы: «взаимной эмпатии и уважения» гувернера-педагога и ученика, индивидуального продвижения ребенка в его развитии, разумной конформности, раскрепощенности и активности ребенка, учета личностных и возрастных особенностей ребенка, комфортности воспитания и обучения, системности, преемственности домашнего (гувернерского) и общественного государственного образования.

3. Содержание, нетрадиционные формы и методы домашнего (гувернерского) образования на современном этапе такие как занятия «Радости», «Открытия», «Развития», «Вдохновения», «Развития увлечений», «Компьютерные занятия» и т. д., а так же использование при этом нетрадиционных методов обучения: метод сопровождения, метод диагностики интеллектуального развития ребенка, метод доверительной беседы со взрослыми и сверстниками, метод создания благоприятной предметной среды, метод неформального преподавания, метод креативности, метод проблемной ситуации, репродуктивный метод обучения, частично поисковый и т. д.

4. Инновационные модели (системы) домашнего (гувернерского) образования («Школа-семья», «Валеологическая гувернерская система», «Коррекционная гувернерская система», «Семья и одаренные дети», включающие в себя следующие блокитеоретический, психологопедагогический, технологический. Блоки моделей находятся между собой во взаимосвязи и взаимозависимости.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и гистограммами.

2.6. Выводы по второй главе.

Таким образом, разработанные нами модели, в комплексе организационно-педагогических условий повышения эффективности домашнего (гувернерского) образования позволили представить те или иные явления в системе: «Школа-семья», «Валеологическая гувернерская система», «Коррекцион-ная гувернерская система», «Семья и одаренные дети».

Каждая система в процессе домашнего (гувернерского) образования рассматривается с позиции классических закономерностей и принципов, имеет свое содержание, формы и методы, а также факторы, условия и опре-даленный уровень эффективности.

Так, в системе «Школа — семья» для достижения оптимальных результатов в обучении ребенка гувернер-педагог использовал множество разнообразных нетрадиционных форм обучения, способствующих раскрепощению и любознательности ребенка.

Это занятия «Радости», «Открытия», «Развития», «Разговор с самим собой», «Развитие увлечений», «Вдохновения», «Погружения», «Опережения», «Художественного творчества», «Компьютерные занятия», «Открытых мыслей и свободных суждений» и так далее.

Несколько иного характера использовались формы обучения гуверне-ром-валеологом в «Валеологической гувернерской системе». Они более специфичны, характерны только для ребенка в возрасте от рождения до трех лет. Эти формы помогали найти более оптимальный вариант решения тех или иных проблем по уходу, физическому развитию и обучению младенца совместно с родителями. Например, это такие занятия, как «Беседы-общения с родителями», занятия практического характера — «Растягивайся и расслабляйся», предназначенные для будущей мамы в пренатальный период которые помогали ей подготовиться к рождению ребенка, а также в реабилитационном периоде после рождения.

Кроме того, на протяжении всего младенческого и раннего возраста ребенка проводились занятия «Радости», «Открытия», «Развития», «Почемучек», «Доброты», «Веселые нотки», «Экскурсии в природу», «Художественного творчества», «Познания мира».

Коррекционная работа с больными детьми была одной из наиболее трудных в педагогической деятельности, так как каждый больной ребенок имел несколько заболеваний и был психологически неуравновешен, сильно отставал в умственном, физическом развитии, тяжело входил в общение со взрослыми и. со сверстниками. Поэтому и формы работы гувернер-дефектолог подбирал в соответствии с требованиями конкретной ситуации, например, занятия «Радости», «Доброты», «Релаксации» и «Медитации», «Комплексного массажа», «Лечебной гимнастики», «Открытия», «Почемучек», «Веселые нотки», «Разговор с самим собой», «Экскурсии», «Беседы-общения», «Театр», «Бальные танцы», «Слушания музыки» и так далее.

Для достижения оптимальных результатов в обучении одаренного ребенка в домашних условиях гувернер-педагог использовал такие нетрадиционные формы обучения, которые способствуют раскрепощению, развитию любознательности и познавательных возможностей ребенка. Это занятия «Открытия», «Развития», «Вдохновения», «Погружения», «Опережения», «Эмоционально-нравственного воздействия», «Познания мира», «Диалоги», «Сочинения», «Художественного творчества», «Компьютерные занятия», «Открытых мыслей и свободных суждений», «Волшебства», «Восхождения», «Эврика», «Экскурсии» и так далее.

Как правило, эффект высокой активности в познании достигается нетрадиционными методами обучения, которые гувернер-педагог с успехом использует в учебной деятельности. Однако для каждой системы обучения характерны свои особые нетрадиционные методы. Например, в системе «Школа — семья» гувернер-педагог использовал методы сопровождения, неформального, преподавания, диагностики интеллектуального развития ребенка, создания благоприятной предметной среды, индивидуального обучения, доверительной беседы, креативности (творчества), проблемного обучения с опорой на имеющийся опыт ребенка, коммуникативный метод, познавательный метод, систематизирующий метод.

Эти же методы использовались и в обучении одаренного ребенка.

Несколько отличаются методы обучения, которые гувернер-валеолог использовал в работе с будущими и молодыми родителями, а также в обучении ребенка от рождения до трех лет. Это метод неформального преподавания, диагностики интеллектуального развития ребенка, создания благоприятной предметной среды, индивидуального обучения, поэтапного обучения, развивающего обучения.

Наше исследование показало, что в домашних условиях гувернер-валеолог использовал в обучении родителей обширный практический материал: спортивные принадлежности, видео-материал, аудио-кассеты, альбомы, методическую литературу и так далее.

В обучении ребенка использовались игры, задания, упражнения спортивного характера. Широко применялись художественные альбомы, и детская литература, развивающие игры с предметами и многое другое.

Решая сложные задачи в диагностике и реабилитации ребенка с отклонениями в здоровье, гувернер-дефектолог подбирал такие методы, которые отвечали целям и задачам обучения ребенка с проблемами в здоровье. К ним мы отнесли методы вхождения в семью, максимального расположения ребенка к гувернеру — дефектологу, сопровождения, диагностики интеллектуального развития ребенка, коррекционные методы, доверительной беседы со взрослыми и сверстниками, неформального общения и преподавания, создания благоприятной предметной среды, индивидуального обучения, компенсирующего обучения, контактного общения, приемы медитации и релаксации.

Таким образом, введение домашнего (гувернерского) образования в современную педагогическую практику дает возможность не только выравнивать систему знаний за счет индивидуальной методики обучения, но также способствует оперативной диагностике интеллектуального развития и коррекции умственных способностей ребенка.

Заключение

.

Современная социальная ситуация предъявляет новые требования к сложившейся в нашей стране системе образования в целом и к некоторым ее аспектам в частности. Меняется облик страны, ее образ жизни, образ мыслей и, конечно, отношение к личности ребенка, а именно — обостренное внимание на его неповторимых индивидуальных свойствах.

Традиционная система образования не вполне удовлетворяет этим требованиям, часто игнорируя личностное начало в ребенке, его интеллектуальную и эмоциональную направленность, особенности психики, задатки и способности, а следовательно, характер и уровень усвоения знаний.

Как альтернатива традиционной системе образования, сегодня выступает домашнее (гувернерское) образование которое характеризуется как процесс активного целенаправленного взаимодействия между гувернером педагогом и ребенком в «камерных» условиях, в результате чего более интенсивно протекает научение, передача социального опыта, формируются определенные личностные качества, а это более личностно-ориентированный процесс обучения.

Таким образом, домашнее гувернерское образование представляет собой востребованную на сегодняшний день альтернативу, способную скорректировать, а возможно, и компенсировать некоторые недочеты нынешнего школьного образования.

Исторические предпосылки показали, что домашнее (гувернерское) образование начало развиваться в период западного влияния, и уже в XVIII веке сложилась своеобразная образовательная традиция, которая включала в себя:

• государственную систему образования;

• частные образовательные учреждения;

• закрытые образовательные учреждения;

• обучение на дому, т. е. домашнее (гувернерское) образование.

Домашнее (гувернерское) образование в исторический период обладало рядом особенностей:

• домашнее (гувернерское) образование носило классовый характер;

• домашнее (гувернерское) образование в своем содержании в ряде случаев было узкопрофильным и закрытым;

• в высших дворянских кругах домашнее (гувернерское) образование было разносторонним и довольно полным по содержанию, однако носило характер локальный и бессистемный.

Современная система образования предусматривает государственную форму обучения, частную, закрытую, обучение на дому. И хотя предпочтение отдается общеобразовательной школе, на наш взгляд, необходимо как можно шире развертывать альтернативные формы обучения, в частности, гу-вернерство. Дело в том, что в ходе исследования выявлено, что в Российской общеобразовательной системе имелись и имеются существенные недостатки.

К числу их мы относим массовость обучения, низкий уровень усвоения учащимися учебного материала по причине отсутствия условий обучения, индивидуального подхода, учета возрастных особенностей детей и их способностей. Домашнее же (гувернерское) образование в России, имеющее многовековые традиции, выработало подходы к формированию личности, которые позволяют значительно обогатить существующую систему образования. Эти подходы предполагали:

• обучение, согласованное с целями государства и личности;

• обучение профильное (многовариативное) и свободное;

• обучение, при котором и формальные, и материальные знания выравнивались.

Именно это и явилось предпосылкой моделирования нами систем обучения (углубленное, дифференцированное, индивидуальное, групповое) в условиях домашней обстановки, что позволяет существенно обогатить общеобразовательную систему и создать единый образовательно-воспитательный комплекс.

Выдвинутая нами гипотеза о построении личностно-ориентированной системы домашнего (гувернерского) образования позволяет реализовать принцип доступности образования, удовлетворения познавательных интересов, социально-значимых мотивов и притязаний личности, а также дает возможность полноценного усвоения общечеловеческих ценностей и образовательного госстандарта каждой личностью. Домашнее (гувернерское) образование в современных условиях осуществляется rta основе определенных принципов: как классических — принцип всестороннего развития личности в процессе обучения, научности и посильной трудности, сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя, наглядности обучения и развитие теоретического мышления, систематичности и системности, перехода от обучения к самообразованию, связи обучения с жизнью, с практикой, прочности результатов обучения и развития познавательных сил ребенка, так и определенных нами, характерных именно для домашнего (гувернерского) образования — это принцип индивидуального сопровождения развития ребенка, взаимной эмпатии и уважения гувернера педагога и ученика, взаимообогащения, индивидуального продвижения ребенка в его развитии, разумной конформности, раскрепощенности и активности, коммуникативности, учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, комфортности воспитания и обучения, целесообразности, адекватности особенностям психического развития ребенка, сотрудничества родителей и гувернера-педагога, системности и преемственности домашнего (гувернерского) и общего среднего образования.

В ходе эксперимента нами выявлены и опытно-экспериментальным путем проверены наиболее результативные организационно-педагогические условия эффективности домашнего (гувернерского) образования: а) «школа семья» — задачи системы — обеспечить более интенсивное интеллектуальное, физическое и психическое развитие ребенка в условиях семьи, способствовать развитию в ребенке музыкального и фонематического слуха, чувства ритма и музыкально-лингвистической культуры, воспитать положительное отношение к иностранным языкам и любовь к музыкеб) «валеологическая гувернерская система» — ее задачи заключаются в приобщении будущей матери к здоровому образу жизни, в обучении правильному уходу за новорожденным, а также обеспечении раннего обучения и развития ребенкав) «кор-рекционная гувернерская система» — ее задачи — психокоррекция детей в усv, ловиях семьи, которая заключается в охране, укреплении и реабилитации психического и физического здоровья ребенка с отклонениями в развитииг) «семья и одаренные дети» — задачи системы включают диагностику уровня одаренности, развитие общих и специфических способностей, творческого мышления и механизмов решения проблем, а также расширение области познания ребенка. Данные системы направлены на:

• перспективную обращенность личностно-ориентированного домашнего (гувернерского) образования к интересам и потребностям личности, которая не просто усваивает соответствующее содержание образования, но рефлексирует его как основу удовлетворения собственных запросов и потребностей;

• индивидуальную траекторию развития личности ребенка;

• утверждение личности и ее достоинства;

• реализацию творческого начала в организации образовательного процесса в условиях семьи;

• структурирование содержания домашнего (гувернерского) образования;

• разработку нетрадиционных форм и методов обучения, таких, как: занятия «Радости», «Открытий», «Почемучек», «Доброты», «Развития», «Вдохновения», «Разговора с самим собой», «Развития увлечений», «Погружения» и «Опережения», «Эмоционально-нравственного, воздействия», «Комментированного управления», «Познания мира», «Диалоги», «Сочинения», «Художественного творчества», «Компьютерные уроки», «Открытых мыслей и свободных суждений», «Волшебства», «Восхождения», «Эврика», «Экскурсии», «Беседы общения», «Веселые нотки», «Мозговой атаки» и методов обучения: доверительная беседа, создание проблемной ситуации, проблемной задачи, проблемного вопроса, диалога, репродуктивных и продуктивных приемов, неформального общения, диагностики интеллектуального развития ребенка, метод создания благоприятной для интеллектуального развития предметной среды, креативности (творчества), индивидуального обучения, а также:

• свободное варьирование технологией образовательного процесса в домашних условиях;

• подготовку интеллектуально-развивающей и нравственно-воспитывающей среды;

• самообразовательную деятельность, включающую в себя: саморазвитие, самовоспитание, саморегуляцию, самореализацию, самоадаптацию, самозащиту, самосовершенствование.

Разработанные нами модели, в комплексе организационно-педагогических условий повышения эффективности домашнего (гувернерского) образования позволили представить те или иные явления в системе: «Школа-семья», «Валеологическая гувернерская система», «Коррекционная гувернерская система», «Семья и одаренные дети».

Каждая система в процессе домашнего (гувернерского) образования рассматривается с позиции классических закономерностей и принципов, имеет свое содержание, формы и методы, а также факторы, условия и опре-даленный уровень эффективности.

Нами доказано, что содержание личностно-ориентированного образования в разработанных нами системах обязательно включает аксиологический (ценностный), когнитивный, креативный и личностный компоненты. Установлено также, что приоритетным является когнитивно — личностный компонент домашнего (гувернерского) образования.

Обобщенные данные нашего исследования подтверждают то, что новые системы домашнего (гувернерского) образования представляют современную альтернативу традиционной общеобразовательной школе, а некоторые элементы новых систем могут успешно использоваться в государственных, государственно-общественных и частных образовательных учреждениях.

Безусловно, в рамках конкретной темы невозможно претендовать на полное раскрытие данной проблемы. Экономические, организационные, правовые аспекты становления и развития системы домашнего (гувернерского) образования в России ждут своих исследователей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Частная школа, № 1. 1993.
  2. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»: Федеральный закон от 13 янв. 1996 г. № 12 ФЗ // Собр. законодательства РФ — 1996, № 3, 15 янв. — Ст. 150. — С. 693 — 735.
  3. Федеральный закон «О негосударственном образовании в Российской Федерации» // Вестник образования. 1995. №. 1. С. 6 26.
  4. Права ребенка: Основные международные документы. М.: Дом, 1992. С. 70.
  5. Проект Федеральной программы развития образования / Учительская газета 1997, № 14 15.
  6. Государственный образовательный стандарт общего образования. Проект закона // Вестник образования, 1997, № 4. С. 29.
  7. Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (национальный план действий в интересах детей) / «Российская газета», 19 сентября, 1995.
  8. Примерное положение о получении образования в семье // Частная школа 1994, № 4.
  9. Примерное положение о получении общего образования в форме экстерната//Частная школа 1994, № 4.
  10. Концепция очередного этапа реформирования системы образования / Учительская газета 1997, 23 декабря, № 51.
  11. Концепция организационно экономической реформы системы образования: Аналитическая записка. / А. Асмолов, М. Дмитриев, А. Тихонов / Первое сентября, 1997, 16 сент, № 90, С. 3 — 4.
  12. Документы ООН о детях, женщинах и образовании: СБ. документов. М.: Нар. образование, 1995, (Библиотечка журнала «Народное образование») — 1995, № 2, 112 с.
  13. Ю.П. Семейная педагогика. М.: Политиздат, 1982. — 223 с.. 1
  14. Д.С. Детские годы Багрова-внука // Собр. соч.: В 5 т. М.: Просвещение, 1955. 1 т.
  15. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. М.: Мысль, 1986. 248 с.
  16. Ш. А. Единство целей: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 208 с.
  17. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. — 560 с.
  18. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. -М.: Просвещение, 1984. 296 с.
  19. Л. М. Петр I. (или), о нем. Семья государя М.: Мысль, 1990.-302 с.
  20. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. — М.: Педагогика, 1985. — 363 с.
  21. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И. А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. — 480 с.
  22. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, — 1987. — 560 с.
  23. Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под. Ред. В. И. Панова. М.: «Молодая гвардия», 1997. 278 с.
  24. Ю.К. Избранные педагогические труды. Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  25. С.Д. Источники о школе и распространении грамотности в Древней Руси // Советская педагогика. 1983. — № 8. — с. 98 — 115.
  26. С.Д. «Поучение детям» Владимира Мономаха и его ис-торико-педагогическое значение // Советская педагогика. 1974. — № 9. — с. 119- 124. 1
  27. С.Д. Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси // Советская педагогика. 1972. — № 8. — с. 94 — 98.
  28. С.П. Сущность процесса обучения. М.: «Просвещение», 1981.- 143 с.
  29. К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика,-1988. 176 с.
  30. А. Род Шереметевых / Экземпляр В. В. Мусина Пушкина. — С. — Петербург.: 1982. кн. 6. — 567. с.
  31. А. Род Шереметевых. С. — Петербург, 1883, кн. 3. — 556с.
  32. . В. История Петра Великого: Сочинения В. Бергмана / Пер. с нем. Е. Аладьин. в 5 т. С — Петербург: Типография К. Вингебера, 1855.- 5 т.-257 с.
  33. Бестужев-Рюмин. К. Русская история: в 3 т. СПб., Изд. Д.Е. Ко-жанчикова, 1872. 1 т. — 479 с.
  34. В.А. История Екатерины Второй: в 3 т. Лондон, б/изд., 1895. 1 т. — 643 с. 2 т. — 765 с.
  35. И.В. Педагогика подготовки офицера в военном училище / Под ред. генерал-лейтенанта Шпака Г. И. Самара -1994, 381 с.
  36. И.В. Психолго-педагогическое обеспечение процесса формирования личности в ВУЗе // Тезисы республиканской научно-практической конференции. Казань 1988.
  37. И.В. Образование в Израиле как педагогическая система. Иерусалим, Машав, 1999, С. 14.
  38. И.В., Юдин Э. Г. Системный подход в социальных исследованиях. // «Вопросы философии», 1967, № 9. С. 73−85.
  39. И. В. Садовский В.Н. Юдин Э. Г. Системные исследования, Ежегодник. 1969. М.: Просвещение. — 1996. — 465 с.
  40. И.В., Юдин Б. Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Наука. 1972. — 240 с.
  41. М. (проф.) Быт и нравы русского дворянства в первой половине XVIII века. Изд. 2-е. ПГ., Типогр. «Задруга». — 1918. — 47 с.
  42. Большой энциклопедический словарь. / Главн. ред. A.M. Прохоров. М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия» Санкт-Петербург «Норинт» 1997. 1434 с.
  43. Е.В. «Круглый стол». Теория и практика личностно ориентированного образования / Педагогика. 1996, № 5, с. 72 77.
  44. Е. О традициях воспитания детей в русской крестьянской семье // Домашнее воспитание 1998. № 3. С. 13 15.
  45. А.К. Протопоп Аввакум. Очерки из истории умственной жизни русского общества в 17 веке СБб., типограф. В. Демаоква, 1898. -348 с.
  46. В. К истории просвещения в Древней Руси XVII в.: Книги в Устюге Великом. СПб., 1882, 347 с.
  47. А.Г. Иллюстративная история Петра Великого. В 5 т. СПб., Изд. П. П. Сойкина, 1908. 2 т. 294 с.
  48. А.Г. История Екатерины Второй: Соч. А. Брикнера: В 2 т. Репринт, воспроизвед. изд. А. С. Суворина. 1885 г. — М.: Современник: -1991. Т. 2 — 1991. — 387 с.
  49. А.Е. Жизнь русского народа, его нравы и обычаи. Вып. I.-СПб., 1914.-47 с.
  50. Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания: К истории древнерусской письменности и культуры. Пг., М.: Современник — 1918. -118с.
  51. Ч. Реформация 16 века в ее отношении к новому Мышлению и знанию. Пер. Е. А. Звягинцева. Под ред. и с предисл. Н. И. Кареева. -СПб, изд. О. Н. Поповой, 1897. — 362 с.
  52. К. Петр Великий: Пер. с франц. Репринт, воспроизведение изд. 1911 г. — М.: СП «ИКПА», 1990. — 422 с.
  53. К. Вокруг трона: Об императрице Екатерине И: Репринт. воспроизвед. изд. 1911 г. Пер. с фр. — М.: СП «ИКПА», — 1989. — 488 с.
  54. К. Дочь Петра Великого: Елизавета Петровна / Вступ. стат. Е. В. Анисимова. Репринт воспроизвед. изд.-19П г. — М.: Книга, СП «Внешиберика», — 1990. — 562 с.
  55. К. Петр Великий. По новым документам. Изд. 4-е Шиман. Александр I. Пер. с нем. М.: Образование,-1908.-314 с, с илл. (Русская быль).
  56. К. Сын Великой Екатерины: Император Павел I / Репринт, воспроизвед. изд. А. С. Суворина. М.: ИКПА, — 1990. — 664 с.
  57. К. Царство женщин: Репринт. Воспроизведение. Изд. 1911 г.: Пер. с фр. / [Послесл. Л. Наумова]. М.: СП «ИКПА», — 1989. -446 с.
  58. В. Требуется гувернер. Но такой профессии нет.// Народное образование 1994, № 8. с. 63 — 67.
  59. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М.: Просвещение, — 1991. — 465 с.
  60. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, -1991.-630 с.
  61. Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М.: Педагогика, -1982 — 1984. Т 1−6.
  62. Л.С., Кошелева О. Е. Древнерусская педагогика как предмет историко-педагогического изучения // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М.: Мысль, 1983. — С. 22 — 35
  63. . М. Исторические записки о русском обществе. Учение о личности И. В. Кирявский. Учение о природе сознания — Ю. Ф. Самарин. Учение о жизненном деле — Н. В. Гоголь и др. — М.: Типогр. т-ва И. Н. Кушнерев, 1910. — 187 с.
  64. Г., Кирилова Л., МГПУ. О роли медицинских знаний в решении воспитателем коррекционно-педагогических проблем // Дошкольное воспитание.-1998, № 1, С. 67 70.
  65. А.Я. Проблемы средневековой народной культуры. М.: Просвещение, — 1981. — 359 с.
  66. В. «Берусь вам тотчас отличить.». Размышление о классическом образовании и его паллиативе / Народное образование 1994, № 8, С. 20−23.
  67. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с. '
  68. В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика,-1996.- 540 с.
  69. В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психол. 1992 — № 1, С. 27−34. № 2, С. 36−41.
  70. Е. Р. Записки княгини Е.Р. Дашковой: Пер. с англ. / АН СССР. Отв. ред. Рудницкая. Репринт, воспроизведение. — М.: Наука, — 1990. — 54 с. — Россия XVIII ст. в изд. Вольн. рус. тип. А. И. Герцена и Н. П. Огарева.
  71. М.И. История русской педагогики. М.: Наука, — 1913.302 с. i ,
  72. С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Высш. шк.-1997.- 222 с.
  73. Дидактика средней школы. Под ред. М. Н. Скаткина, изд. 2-е, М.: Наука, — 1983.-360 с.
  74. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем, дидактики. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М.: «Просвещение», — 1975. 343 с.
  75. Дистервег. Избр. пед. соч. М.: «Просвещение», 1956. — 568 с.
  76. А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. Российское педагогическое агенство.-1997. -310 с.
  77. С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. Для пед. ин-тов. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук, проф. Ш. И. Ганелина. М.: «Просвещение», — 1974. 527 с.
  78. А.Н. История психологии: от античности к современности. М.: Наука, 1997. — 441 с.
  79. Г. Е. Из истории просвещения в дореволюционной России.: Очерки. / Под. ред. [и с вступ. статьей] Е. Д. Днепрова. М.: Педагогика, — 1978 — 160 с.
  80. И. Домашний быт русских царей в 16 и 17 столетии. -М.: типография В. Грачева и И. Комп. 1862. ч. 1. 368 с.
  81. Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М.: «Просвещение», 1967. — 340 с.
  82. Г. М. Исторический источник педагогики на Западе и в России. Изд.: Вологда, — 1932. — 245 с.
  83. Т.А. Педагогика, М.: «Просвещение», — 1984. 617 с. 84. «Истоки». Концепция базисной программы развития ребенка дошкольника. Новоселова С. Л., Обухова Л. Ф. Парамонова Л.А., Тарасова К. В. -М.: «Просвещение», 1995.
  84. История педагогики / Под. ред. М. Ф. Шабаевой. М.: «Просвещение», — 1981. — 367 с.
  85. История воспитания и образования в России XVIII века: Хрестоматия / Сост. Д. И. Латышина. Ч. 2. — М.: «Наука», — 1992. — 136 с.
  86. История педагогики / Пискунов А. И., Кларин В. М., Джуринский А. Н. и др.: Учебное пособие для педагогических университетов. Ч. I. — М.: «Просвещение», — 1995. — 231 с.
  87. История СССР с древнейших времен до конца XVIII в. / Под ред. Б. А. Рыбакова. М.: Современник, — 1983. — 415 с.
  88. Как воспитывали Николая I // Воспитание школьников. 1997. № 2. Март апрель — С. 18 — 25.
  89. О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. М.: «Просвещение», — 1997. 191 с.
  90. А.А. Индивидуализация обучения в кн.: Педагогическая энциклопедия. 1965, Т.2.
  91. А.А. Индивидуальный подход* к учащимся в обучении. Казань, 1966. 264 с.
  92. В.О. Русская история. М.: «Мысль», — 1992. — 192 с.
  93. В.О. Русская история. Полный курс лекций в трех книгах. М.: «Мысль», 1995. Кн. I. 572 е., И. 584 е., III.- 558 с.
  94. Я.А., Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие: Сборник / Сост. В. М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, — 1987. — 412, 1. с.
  95. Я.А. Избр. пед. соч. М.: «Просвещение»,-1955. — 640 с. ¦ 1
  96. К.П. Семейное воспитание и школа в России. Москва. АО «Капитал и культура», 1994. — 353 с.
  97. Я. Правила жизни // Домашнее воспитание 1998. № 4. С. 6.9.
  98. Г. Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск. — 1994. — 347 с.
  99. Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей. // Вопр. психол. 1996. — № 6. С.34−39.
  100. Краткий словарь иностранных слов. Составитель С. М. Локшина, М.: «Русский язык», 1971. — 647 с. ' '
  101. В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: «Просвещение», 1977. — 460 с.
  102. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: «Высшая школа», 1984. — 643 с.
  103. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под ред. Л. В. Поповой и В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, — 1997. — 137 с.
  104. Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980, 240 с.
  105. О. А. Васильева Л.С. Синтез искусств в эстетическом воспитании. (Программа, учебно методическое пособие). М.: «Просвещение»,-1993. — 55. с.
  106. Н. Памятники старинного русского воспитания. М.: «Молодая гвардия», 1963, 71 с.
  107. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., переаб. М.: Высшая шк., — 1991. — 224 с.
  108. B.C. Содержание образования: Учебн. пособие. М.: Высш. шк., — 1989. — 360 с.
  109. B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, — 1980. — 264 с.
  110. И.Л. Содержание образования в' средней школе как объект теоретического рассмотрения. М.: 1981.- 346 с.
  111. А.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: «Педагогика», 1988. — 396 с.
  112. .Т. Педагогика. Курс лекций. Изд. второе. М. «Прометей» 1996. — 452 с.
  113. М.В. Древняя Российская история от начала российского народа до кончины великого князя Ярослава Первого или до 1054 года. -СПб., 1766.- 140 с.
  114. С. Поверь в свое дитя. Пер. с франц. Е. Й. Дюшен, Н. Л. Суслович, З. Б. Ческис. М.: Эллис Лак, — 1993. — 255 с.
  115. Л. Новые проблемы воспитания детей в семье // Домашнее воспитание 1998, № 1, С. 2 — 6.
  116. Е.В. Традиции семейного воспитания в древней руси IX—XIII вв.еков. Дис. .канд. пед. наук. Орел, — 1996. — 171 с.
  117. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 340 с.
  118. М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.:i /1. Просвещение,-1977. 268 с.
  119. Н.А., Скаткин Н. М., Бударный А. А. Обучение, -Большая Советская Энциклопедия, т. 18, М.: «Наука», — 1974.
  120. Л. Гувернантка барыня вносит в кабинет. // Курьер. 1993. № 8. С. 4.
  121. Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен, ч II. СПб., 1899, 427 с.
  122. Д.Л. О русских школьных книгах XVII в. М.: «Мысль», — 1862. 248 с.
  123. О.С. Как воспитывали русского дворянина. Linka -Press, Москва, 1995. — 269 с.
  124. Некоторые вопросы теории и истории педагогики. (Сб-к научных трудов). М.: Наука, 1974. — 218 с.
  125. Никитин Б. П, Никитина JI.A. Мы наши дети и внуки. 3-е изд. доп. — М.: Мол. гвардия, -1989. — 303 с.
  126. Л.Ф. Этапы развития детского мышления М.: Тривола, — 1972.-240 с.
  127. Л.ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М.: Тривола, -1981.268 с.
  128. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.- Тривола, 1995. 357 с.
  129. С.И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», — 1983.814 с.
  130. Е.Г. «Дни русской культуры» в Российском зарубежье (20−30-е г. г.). // Современные проблемы психологии педагогических наук. Выпуск 10. Саранск, — 1998.- С. 3 — 5.
  131. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. д. псих. н. Д. Б. Богоявленской. М.: «Молодая гвардия», 1997. — 402 с.
  132. Очерки истории воспитания и обучения (с древних до наших времен / Для педагогов и родителей. Сост. Л. Модзалевский. — Ч. I. — СПб, 1874.-604 с.
  133. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э. Д. Днепров. М.: «Просвещение», — 1989. — 479 с.
  134. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. — 602 с.
  135. Педагогика Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, — 1988 — 479 с.
  136. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А^И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов. М.: Школа-Пресс, -1997. — 512 с.
  137. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов./ Н. И. Болдырев, И. К. Гончаров, Б. П. Есипов, и Ф. Ф. Коралев. М.:"Просвещение", — 1968. 526 с.
  138. Педагогический словарь, изд. 7, перераб. М.: «Просвещение», -1960.-580 с.
  139. И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. М.: Наука, 1965.- 2 т.
  140. В.М. Семейно школьное воспитание в древнем мире и средневековой России. М.: Орехово-Зуево, — 1992. — 80 с.
  141. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  142. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. Составитель и ответственный редактор Радугин А. А. М.: «Центр», 1997. — 256 с.
  143. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под ред. В. И. Панова. М.: «Молодая гвардия», — 1997. — 278 с.
  144. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. Материалы Всероссийской научйо практической конференции (1−3 апреля 1998 г.). Санкт Петербург,-1998. — 123 с.
  145. А.П. Краткий очерк истории педагогики. Харьков,-1927. — 347 с.
  146. К.К. Проблемы способностей. М.: «Просвещение»,-1972.- 169 с.
  147. И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432 с.
  148. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси (Малоис-след. пробл. и источники): Сб. науч. тр. / Редкол.: Э. Д. Днепров (отв. ред.), Л. С. Геллерштейн, Р. А. Симонов. М.: «Просвещение», — Изд. АПН СССР. 1983. — 120 с. v ,
  149. . В.В. Сумерки просвещения. М.: Просвещение, 1990.348 с.
  150. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х Т. Большая Российская энциклопедия, 1993. — 26 см. Т.1. — 608 с.
  151. М.К. Научно-теоретический анализ развития нетрадиционных форм обучения в истории педагогики и школьной практике. Саранск,-1992. 56 с.
  152. В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы. «Социология в СССР», в 3 т. 1 т. М.: Наука, — 1965. -387с.
  153. В.Н. Логико-методологический анализ «общей теории систем» Л. фон Берталанфи. «Проблемы методологии системного исследования». М., 1970. — 228 с.
  154. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995, — 192 с.
  155. Л.Н. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики. 2-е изд., переаб. и доп. М.: Просвещение, — 1982. — 319 с.
  156. Скаткин J1.H. Учение детей и обязанности родителей. Учпедгиз. М.: Высш. школа, 1954. — 86 с.
  157. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. — М.: Русский язык, 1979. — 624 с.
  158. Н.А. Педагогика. / Под ред. Бабанского Ю. К. М.: Педагогика, 1983. — 642 с.
  159. В.Н. К истории русского просвещения XVII в. Киевская старина, 1899, ноябрь, М.: Мысль, — 1948.- 342. с.
  160. Е. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей. // Дошкольное воспитание. 1998. № 1. С. 70 73.
  161. В.Я. О разработке истории педагогики Киевской Руси // Советская педагогика. 1938. — № 5. С. 119 — 129 .
  162. Н. Требуется гувернантка! / Учительская газета. 1997. № 14. С. 16.
  163. В.А. Сердце отдаю детям. Киев, — 1969. — 360 с.
  164. Сычев-Михайлов М. В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века / Под ред. Н. А. Константинова. Изд. АПН РСФСР. М.: Знание, -1960.-255 с.
  165. А. Частный пансион / Первое сентября. 1996. № 65.18 июня. С.З.
  166. А. Родительская революция / Первое сентября. 1996. № 57. 28 мая. С.З.
  167. А. Странствующий наставник / Первое сентября 29 июня 1995. № 70. С.З.
  168. А. Воспитание благородных девиц / Первое сентября 3 июня 1995. № 62.С.З.
  169. А. Тенишевцы: Учащие и учащиеся / Первое сентября 1994. № 113.12 ноября. С.З.
  170. А. Символический директор / Первое сентября 1995. № 4. 11 апреля. С.З.
  171. А. Мосье, наставник гувернер / Первое сентября 1995. № 19 (289). С.З.
  172. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя). / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия 1997. 353 с.
  173. К.Д. Пед. соч.: В 6 т. 3 т. М.: Педагогика, — 1988.468 с.
  174. И., Мстиславец П. Евангелие учительное, М.: Просвещение, 1956. — 526 с.
  175. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. — М.: Политиздат, — 1987. — 590 с.
  176. Ф.А., Плохова М. Г., Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: Сфера, 1995. — 158 с.
  177. И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е.-изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990. — 576 с.
  178. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред. С. А. Каменева. Т. I. Античные века, Средние века, Начало нового времени. Сост. И. Ф. Свадковский. Гос. Уч. Пед. гиз. М., -1936. 639 с.
  179. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.: (До Великой Окт. Соц. революции): Для пед. институтов. / Сост. и авт. ввод, очерков С. Ф. Егоров. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1986. — 431, 1. с.
  180. Царские дети и их наставники: Ист. очерки для юношества Б. Б. Глинского. Репринт. Воспроизвел, изд. 1912 г. — Курск: Малое научн. произв. Предприятие «Сеймъ» Изд-во Курского обкома КП. PC. СР., — 1991, — 329 е.:
  181. Т.И. Психологическая служба в детском саду (Личност-но ориентированное обучение). Н-Новгород. 1997. — 181 с.
  182. .Н. Валеология. (Избранные лекции). М.: Высш. шк. -1997.-245 с.
  183. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. — № 1. С. 47−56.
  184. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, — 1979. — 302 с.
  185. Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Вопросы психологии. 1966 — № 6. С. 33−40.
  186. Юности честное зерцало или показание к житейскому обхождению. Собранное от разных авторов. Напечатася по велением царского величества. С Петербург, — 1717. — 88 с.
  187. В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, -1997.- 176 с.
  188. Alt R. Uorlesungen iiber die Erziehung auf Friihen Stufen der Menschheitsentwicklung. Berlin. — 1956. — 247 s.
  189. Boyd W. And King E. The history of western education. 10-th ed. -L. — 1972. -515 p.
  190. Mead M. Culture and Commitment Natural Histori Press. № 34. -1970.- 113 p.
  191. Stuppeuich B. Zur Geschichte der Russishen Hagiographischen Forchung (von Klycevskiy bis Fedotov) // Kyrioz. 1956. — № 1. — S. 47 — 56.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!