Социология самообразования: Предпосылки, методология, методика

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Социология самообразования: Предпосылки, методология, методика (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА САМООБРАЗОВАНИЯ
- 1. 1. Понятие и функции самообразования
- 1. 2. Структура и виды самообразования
ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНЫЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЦИОЛОГИИ САМООБРАЗОВАНИЯ
- 2. 1. Социальные предпосылки социологии самообразования
- 2. 2. Теоретические предпосылки социологии самообразования
ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ
- 3. 1. Предмет социологии самообразования
- 3. 2. Особенности социологического исследования 152 самообразования
ГЛАВА 4. МЕТОДИКА СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ
- 4. 1. Соотношение качественных и количественных стратегий в исследовании самообразования
- 4. 2. Специфика исследования самообразования различных социальных групп
- 4. 3. Социологические исследования как основа социальной политики в сфере самообразования

Актуальность темы

исследования. Самообразование — одна из сквозных проблем человеческого общества. На каждом этапе его развития по мере совершенствования всего процесса образования, обучения и воспитания появлялись новые аспекты этой проблемы, связанные с изменением содержания данного вида деятельности в целом, постановкой иных задач, расширением круга субъектов самообразования. Изменения парадигмы образования, являвшиеся ответом на определенные общественные потребности, так или иначе затрагивали самообразование, всегда остававшееся составной частью общего процесса освоения опыта и знаний, накопленных людьми.

Особенность современной парадигмы образования, в отличие от предыдущих, состоит в том, что модель его развития совпадает с видением широких общественных трансформаций. Речь идет о переходе индустриального общества в информационное, основной характеристикой которого становится создание, распространение и потребление информации, появление новых информационно-образовательных технологий. Работа же с информацией есть, безусловно, разновидность образовательной и самообразовательной деятельности.

Переход общества в новое состояние приводит к существенному изменению социальных ролей образования и самообразования, их целей, содержания, функций, технологий. Образование в полном смысле становится той «точкой опоры», с помощью которой преобразуется мир. В еще большей мере данное утверждение касается самообразования. Образование как процесс и «образующийся» человек как его субъект оказываются тем развитее, чем интенсивнее и шире в структуре образования представлено самообразование.

Самообразование становится одним из наиболее непреложных, перспективных видов деятельности людей в условиях динамичных экономических, социальных и культурных трансформаций общества. Для представителей многих социальных и социально-профессиональных групп общества (учащихся школ и колледжей, студентов вузов, педагогических работников, ученых и др.) оно уже является доминантным видом деятельности в структуре их образа жизни. Поэтому исследование самообразования является насущной задачей современной науки. Оно тем более актуально, что сегодня существует реальное противоречие между ] возрастающей общественной и индивидуальной потребностью в развитии самообразования и отсутствием благоприятных условий для ее реализации. Поэтому возникает не только теоретическая, но и практическая необходимость в исследовании и решении проблем самообразования.

По мнению специалистов, общество «обречено» на постепенную смену образовательных парадигм, переносящих акценты на самообразовательную деятельность. Вместе с тем, понимание роли и места феномена самообразования пока продолжает оставаться в русле традиционных интерпретаций. Его потенциал, как правило, не рассматривается в качестве цели саморазвития личности, а прагматически приспосабливается системой образования для активизации учебно-воспитательного процесса, в рамках которого самообразование призвано играть узкую роль дополнительного средства обучения.

В этой ситуации трудно переоценить возможности социологии, специфика которой в области теоретического анализа самообразования позволяет собрать воедино многообразие социокультурных, экономических, индивидуально-личностных факторов и тем самым определить его подлинное место, смысл и значение.

Между тем самообразование в нашей литературе никогда не было предметом глубокого социологического исследования. Традиционно оно выступало как психологическая либо педагогическая проблема. В этой связи справедливо отмечено: «Основой приобретения нужных для жизни (а не только для работы по той или иной профессии) знаний всегда было, есть и будет самообразование. К сожалению, социология у нас совершенно не занималась этой проблемой, считая ее только объектом изучения психологии"1. Следует также отметить, что достаточно хорошо развитая западная социология образования тоже не обращается к содержательному анализу самообразования.

Общей причиной такой ситуации, с нашей точки зрения, является тот факт, что обретение самообразованием как индивидуально-личностным явлением статуса самостоятельного социального феномена представляет собой длительный и эволюционный процесс, в силу чего недооценка его социальной природы приводит к слабой разработанности проблем самообразования социальными науками. Сложность проблем самообразования и имплицитность его характеристик как структурного элемента образования перестанут быть «камнем преткновения» исследовательского процесса, когда из «служанки» образования самообразование превратится в самостоятельный и самодостаточный вид деятельности, выступающий доминантой образа жизни личности и отдельных социальных групп.

Социологические, исследования самообразования предполагают прежде всего решение теоретических вопросов, с ним связанных. Анализ.

1 Коган Л. Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992. С. 75. самообразования как предмета социологического исследования включает выявление его социальных и теоретических предпосылок, сущности, содержания, структуры, функций, методологии и методики изучения. По существу, речь идет о самостоятельном направлении научного поиска, связанного с формированием новой отрасли социологического знаниясоциологии самообразования. Решению этой задачи посвящается данная работа.

Цель исследования заключается в конституировании самостоятельной отрасли социологического знания — социологии самообразования, разработке ее теоретико-методологических оснований и методического оснащения. Реализация данной цели потребовала решения ряда исследовательских задач:

1. Сформулировать теоретико-методологические положения социологии самообразования, обозначить ее основные понятия.

2. Определить субъект и проанализировать структурные, функциональные и видовые характеристики самообразования.

3. Выявить социальные предпосылки социологии самообразования.

4. Исследовать ее теоретические источники.

5. Сформулировать предмет социологии самообразования, обозначить проблемное поле и функции данной отрасли социологического знания.

6. Определить теоретико-методологические подходы к исследованию самообразования.

7. Выявить особенности методики изучения самообразования и показать способы ее реализации в эмпирическом исследовании.

8. Обосновать роль социологии как теоретико-эмпирической базы социальной политики в сфере самообразования.

Методологические и теоретические основания. Теоретико-методологическим фундаментом исследований самообразования в рамках самостоятельной отрасли явилась совокупность концепций «человекоцентристского» плана, сформировавшихся в спектре социогуманитарных дисциплин. Их гуманистическая направленность стала научно-теоретическим базисом формирования социологии самообразования, прямо и косвенно повлияв на ее непосредственные идейно-теоретические источники. К ним мы относим эпистемологические подходы, проецирующиеся на предметное поле социологии самообразования, а также идейный потенциал «социологии знания» и «социологии образования». Формирование социологии самообразования как самостоятельной отрасли социологического знания осуществляется на основе теоретико-методологических подходов философии и методологии науки.

Степень научной разработанности проблемы. Самообразование и в отечественной, и зарубежной социологической литературе не являлось предметом специального анализа, выступая традиционно в качестве педагогической либо психологической проблемы. Вместе с тем, объективное развитие самого феномена самообразования стало своего рода «социальным заказом» для его социологической рефлексии.

В настоящее время существуют теоретические предпосылки для социологического изучения самообразования, для самоопределения его исследований в рамках специальной отрасли знания. В силу этого проблема, поставленная в диссертационном исследовании, предполагает анализ тематически разнородных блоков научной литературы.

Среди теоретических источников самообразования в контексте социокультурной динамики необходимо отметить работы Д. Белла, В. С. Библера, Б. С. Ерасова, Л. Г. Ионина, М. С. Кагана, Е. А. Мамчур, Э. С. Маркаряна, В. М. Межуева, Н. Н. Моисеева, А. Моля, ТЛарсонса, А. Печчеи, Н. Л. Поляковой, К. Поппера, А. И. Ракитова, О. Тоффлера и др.

Проблемы методологии науки и теории познания, актуализирующие становление социологии самообразования, можно отследить по работам Дж. Агасси, Н. Б. Андренова, Дж. Бернала, Е. Б. Бродского, П. П. Гайденко, Б. С. Грязнова, н53лобина, И. И. Ильина, И. Т. Касавина, А. А. Лазаревича, И. Лакатоса, М. Малкея, М. К. Мамардашвили, Л. А. Микешиной, А. Назаретяна, М. Ю. Опенкова, М. Полани, К. Поппера, А. Н. Соколова, Ю. Н. Солонина, В. С. Степина, Ст. Тулмина, В. Г. Розова, П. Фейерабенда, Ф. Франка, Я. Хинтикка, Дж. Холтона, К. Хюбнера и др.

В основу методологии социологии самообразования положен ряд идей социологии знания, принадлежащих П. Бергеру, Э. Гуссерлю, Т. Лукману, К. Мангейму, Р. Мертону, Т. Парсонсу, У. Старку, М. Шелеру,.

A.Щюцу.

Методологические подходы к самообразованию разрабатывались на базе общетеоретического и социологического исследования образования и самообразования в работах отечественных ученых Н. А. Аитова, Я. У. Астафьева, Е. С. Баразговой, Л. А. Беляевой, В. Л. Бенина, И.В.Бестужева-Лады, Л. Г. Борисовой, Ю. Р. Вишневского, Б. Л. Вульфсона, Р. Г. Гуровой,.

B.А.Дмитриенко, Г. Е. Зборовского, Л. Н. Когана, С. М. Ковалева, Г. П. Козловой, Ю. Н. Козырева, Л. Ф. Колесникова, А. В. Коопа, Т. Ф. Кузнецовой, А. Ж. Кусжановой, К. М. Левитана, В. С. Леднева, В. Т. Лисовского, Л. Н. Лесохиной, Н. А. Люрья, А. А. Матулениса, В. Б. Миронова, И. М. Моделя, В. Я. Нечаева, П. Н. Новикова, А. М. Осипова, Б. С. Павлова, А. Ю. Петрова, В. Д. Попова, В. М. Розина, Г. М. Романцева, Л. Я. Рубиной, М. Н. Руткевича, Э. А. Саар, М. Х. Титмы, В. Н. Турченко, З. И. Файнбурга, Ф. Р. Филиппова, Ю. А. Харина, В. Г. Харчевой, Н. А. Хроменкова, В. Т. Шапко, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкина и др.

Работы зарубежных исследователей в области социологии образования Ж. Аллака, Р. Будона, П. Бурдье, Дж. Бэллэнтайн, Й. Дронкерса,.

Дж.Коулмэна, Ф. Кумбса, Б. Саймона, У. Сьюэлла, М. Троу, Д. Фитермана также послужили теоретико-методологической базой исследования самообразования.

В силу того, что социологические интерпретации самообразования опираются на философские, социологические, педагогические исследования личности, ее образа жизни, свободного времени, методологические значение имели для нас работы К. Абульхановой-Славской, А. Я. Арета, В. И. Андреева, В. А. Артемова, Б.М.Бим-Бада, А. А. Бодалева, Е. В. Грунт, И. А. Донцова, А. Г. Здравомыслова, О. Н. Козловой, И. С. Кона, В. Б. Куликова, З. А. Мальковой, Т. Н. Мальковской,.

A.В.Меренкова, Ф. Т. Михайлова, Г. П. Орлова, Е. Н. Петровой, В. Г. Попова,.

B.В.Сталина, В. Н. Судакова, А. Г. Харчева, Н. Я. Цыбра, Г. К. Чернявской, И. И. Чесноковой, В. А. Ядова и др.

В психолого-педагогическом анализе самообразования мы опирались на труды А. Я. Айзенберга, Г. В. Акопова, Г. М. Андреевой, А. Г. Асмолова, В. С. Безруковой, А. С. Белкина, Дж. Брунера,.

A.В.Брушлинского, С. Г. Вершловского, Б. С. Гершунского, С. И. Гессена,.

B.И.Гинецинского, С. Ф. Егорова, А. В. Зельманова, Г. П. Зинченко,.

B.Н.Козиева, А. Я. Найна, П. Наторпа, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейна, Л. И. Рувинского, Ю. А. Салмина, В. Д. Семенова, Г. Н. Серикова, И. М. Старикова, Н. И. Шевардина и др.

Проблемы методики исследования самообразования разрабатывались на основе работ Ж. П. Альмодовара, Г. С. Батыгина,.

C.А.Белановкого, Н. Н. Богомоловой, М. Бургос, Т. С. Васильевой, И. Ф. Девятко, Е. В. Дмитриевой, Б. З. Докторова, М. И. Жабского, В. Ф. Журавлева, И. М. Козиной, П. Лазарсфельда, О. М. Масловой, В. Б. Моина, Э. Ноэль, Г. И. Саганенко, В. В. Семеновой, Г. Г. Татаровой,.

Р.Тернера, Ю. Н. Толстовой, П. Томпсона, Е. В. Фоломеевой, С. В. Чеснокова, В. А. Ядова, В. Б. Якубовича, Е.Р.Ярской-Смирновой и др.

Использование трудов названных выше авторов свидетельствует о преемственности в изучении самообразования. Однако конституирование новой отрасли социологического знания предполагает принципиально иной уровень — целостного теоретического осмысления поставленной проблемы.

Научная новизна работы.

1. В работе проанализирован понятийный ряд социологии самообразования, рассмотрено соотношение самообразования с образованием и знанием как понятиями более широкими, родовыми и с самовоспитанием как понятием «рядоположенным».

2. Формулируется понятие самообразования в контексте деятельностного подхода — как вида свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующегося ее свободным выбором и направленного на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышение культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получение удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей.

3. К анализу функциональных характеристик самообразования применен субъектный подход, при котором критерием их классификации выступают субъекты самообразования. Это позволило рассмотреть функции самообразования на уровне личности, социальной общности (группы) и социума в целом.

На личностном уровне самообразование характеризуется функциями индивидуализации, личностной самоидентификации, самореализации, саморазвития, саморегуляции, удовлетворения потребностей в различных видах деятельности.

На уровне социальной общности (группы) — самообразованию свойственны функции социализации, социальной идентификации, социальной регуляции, социального развития.

На социетальном уровне для самообразования характерны функции развития социальных институтов (образования, культуры, науки, производства, рынка и пр.), регуляции структуры общества, процессов мобильности, социокультурной динамики. Вместе с тем, нами отмечается, что ряд функций самообразования, таких как гедонистическая, креативная, конструктивистская, символическая и др., «пронизывающих» все эти уровни, может обрести свою классификационную систему и быть проанализирован в рамках иных методологических подходов.

4. Классификация видов самообразования осуществлена с помощью различных критериев в рамках институционального, процессуального, субъектного, деятельностного, культурологического, семиологического подходов.

В рамках институционального подхода выделяются такие виды самообразования, как профессиональное, политическое, экономическое и др. С помощью процессуального подхода самобразование структуририруется по критерию пространственной и временной локализации (через анализ социального пространства и социального времени самообразования), выделяются такие его виды как самообразование в рабочее и свободное время, профессиональное и общеразвивающее самообразование, институциализированное и неинституциализированное самообразование и др. Для процессуального подхода также свойственно использование таких содержательных критериев структурирования самообразования как его цели и мотивы.

Применение субъектного подхода дает возможность структурировать самообразование в зависимости от его «носителей» различных социальных групп и слоев. В контексте деятельностного подхода самообразование охарактеризовано как система видов деятельности. По отношению к процессу деятельности выделяется адаптивное и «самореализационное», по отношению к ее результатуоценочное, прогностическое, конструктивистское, по отношению к сферам реализации деятельности — профессиональное, религиозное, экономическое, правовое, нравственное, семейно-бытовое и др.

Использование культурологического подхода позволяет выделить различные виды самообразования в рамках его технологий доиндустриальных, индустриальных и постиндустриальных. В границах семиологического подхода рассматривается символическое самообразование, которое структурируется как социально-статусное и личностно-статусное, социально-приемлемое и социально-неприемлемое и др.

5. Исследование самообразования реализовано в рамках таких общенаучных и социогуманитарных подходов, как антропологический, институциональный, системный, деятельностный, культурологический, аксиологический, коммуникативный, семиологический, процессуальный, субъектный. Показаны исследовательские перспективы данных подходов.

6. В работе рассмотрены социальные предпосылки социологии самообразования. Доказывается, что в таком качестве выступают: процессы становления и развития самообразования как социального феноменаизменения его технологий в контексте социокультурной динамики, включая трансформации его (самообразования) социального статуса и роли, функциональных особенностей, типа социальной востребуемостиусиление социальной роли самообразования в жизни общества по мере его перехода от примитивного общества к традиционному, от традиционного к доиндустриальному, от доиндустриального к индустриальному и далее — к постиндустриальному (информационному) — постепенное превращение самообразования в ведущий вид деятельности личности, реализуемое в полной мере в информационном обществе.

7. Выявлены теоретические предпосылки социологии самообразования. Показано, что на формирование ее методологии оказывают непосредственное влияние: эпистемологические проблемы (субъект-объектных отношений, социальной обусловленности знания и его структуры, знаковых форм представления знания), идейно-теоретический потенциал социологии знания, ряд теоретических положений и подходов социологии образования.

8. Сформулирован предмет социологии самообразования, выступающий как взаимосвязь субъекта самообразовательной деятельности и социального контекста, в рамках которого эта деятельность возникает. Специфика данного взаимодействия заключается в том, что оно ограничено сферой знания и представляет собой процесс становления субъектности. Данное взаимодействие может быть рассмотрено на индивидуальном, групповом и социетальном уровнях, что позволяет реализовать макрои микроподходы к определению предмета социологии.

Социология самообразования — это особая отрасль социологического знания, изучающая самообразование как вид деятельности социального субъекта, его (самообразования) социальную обусловленность, роль и место в образе жизни личности, системе жизнедеятельности социальной группы и общества.

9. Осуществлено сравнение предметных областей социологии самообразования, социологии знания, социологии образования. Показано, что, взаимопересекаясь, они не перекрывают друг друга. Изучение же самообразования реализуется в рамках синтеза дисциплин, которые традиционно «работают» в разных теоретико-социологических парадигмах: социология образования — позитивистской, социология знания — феноменологической.

10. Сформулированы и предметно рассмотрены основные функции социологии самообразования (методологическая, прогностическая, интегративная, гуманистическая, конструктивистская, коммуникативная, регулятивная).

11. В работе показано, что методика социологического исследования самообразования не может быть традиционной, поскольку базируется и на классических позитивистских стратегиях, присущих социологии образования, и на феноменологических, характерных для социологии знания. Использование при изучении самообразования методологических подходов, в чем-то взаимоисключающих друг друга, является допустимым и даже необходимым, но ставит исследователя перед проблемой соизмеримости эмпирического знания и теоретических способов его оценки.

12. В работе дается анализ соотношения качественных и количественных стратегий в исследовании самообразования сквозь призму проблем: 1) адекватности методов сбора информации специфике объекта изучения, 2) измерения (выбора способа измерения) социального объекта, 3) взаимосвязи методов сбора и анализа социологической информации.

Показано, что в настоящее время наиболее адекватными специфике объекта и уровню развития знания о нем являются базирующиеся на интерпретативной социологической традиции методы сбора социологической информации. Это, в свою очередь, предполагает расширительное толкование понятия измерения как познавательной процедуры, напрямую связанной с процессом моделирования социального объекта, и учет того, что анализ данных представляет собой перманентный процесс, начинающийся с этапа сбора информации и заканчивающийся завершением исследования.

В работе показано также, что ни одна из исследовательских стратегий в чистом виде не может быть реализована полностью, а их комбинирование ведет как к углублению теоретического анализа, так и к повышению контроля качества социологического исследования.

13. Проанализированы особенности конкретно-социологических исследований самообразования различных социальных общностей, реализованных в рамках качественных и количественных стратегий. Показано наличие методологических, методических и технических ограничений последних и способов их преодоления. Сформулированы основные характеристики методики исследования самообразования: коммуникативность, контекстуальность, целостность, знаковость, биографичность, ситуативность и гибкость, естественность («мягкость»), феноменологичность, интерпретативность, индуктивность, открытость.

14. Доказывается необходимость нового направления социальной политики, предметом которого является создание специальных условий для развития самообразования. Показано, что социология самообразования должна стать идейно-теоретической базой становления и развития этого направления социальной политики.

Эмпирическая база диссертационного исследования.

Необходимость теоретических разработок, реализуемых в диссертационной работе, вызвана серией конкретно-социологических исследований по проблемам образования и самообразования, проведенных с участием и под руководством автора с 1991 по 1999 годы:

Общероссийское исследование инженерно-педагогических работников (по заказу Министерства образования РФ- 1991;1992 гг.- 9 регионов страныинженерно-педагогические работникиквотная, районированная выборкавыборочная совокупность 1400 чел.);

— Социум сельской школы (Алапаевский район- 1993 г.- учащиеся, педагоги, родителирайонированная, квотная, гнездовая выборкавыборочная совокупность 1297 чел.);

— Потребности в образовательных услугах (г.В.Салда- 1993 г.- учащиеся, родители, педагогирайонированная, квотная, гнездовая выборкавыборочная совокупность 1288 чел.);

— Интересы и потребности людей (предприятий и организаций) в сфере профессионального образования (Екатеринбург- 1993 г.- учащиеся старших классов, рабочие, инженерно-технические работникиквотная выборкавыборочная совокупность 1900 чел.);

— Адаптация инженерно-педагогических работников в новых социально-экономических условиях (1993;1994 гг., инженерно-педагогические работники Свердловской областирайонированная, квотная выборкавыборочная совокупность 600 чел.);

— Потребности в образовании и самообразовании инженерно-педагогических работников ВПУ № 2 г. Новоуральска (1994;1995 гг., инженерно-педагогические работники училищасплошной способ отбора единиц наблюдения- 114 чел.);

— Подросток и клуб (Екатеринбург, 1995 г. подростки Кировского района, посещающие клубыквотная выборкавыборочная совокупность 565 чел.);

— Учебно-воспитательный процесс в вузе в зеркале студенческих мнений (Екатеринбург, 1995 г.- студенты Уральского государственного профессионально-педагогического университетаслучайная, гнездовая выборкавыборочная совокупность 407 чел.);

Направленность образовательных интересов абитуриентов профессионального лицея (Новоуральск, 1995; абитуриенты лицея № 2- сплошной способ отбора единиц наблюдения- 205 чел.);

— В неучебная деятельность учащихся профессионального лицея (Новоуральск, 1995; учащиеся профессионального лицея № 2- гнездовая выборкавыборочная совокупность 401 чел.);

— Потребности в образовании и самообразовании менеджеров УЭТК (1996 г., менеджеры УЭТКсплошной способ отбора единиц наблюдения- 50 чел.);

Система образования города Красноуфимска: социокультурное пространство- 1996 г.- учащиеся школ, училищ, техникумоврайонированная, гнездовая выборка, выборочная совокупность 909 чел.);

— Молодежь района: социальные проблемы и пути их решения (Екатеринбург, молодежь Кировского района- 1996 г.- квотная, гнездовая выборкавыборочная совокупность 1087 чел.);

— Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии (Совместное российско-германское исследование- 1996 г.- работники простых профессийтеоретическая выборка, случайная выборка- 235 чел.);

— Особенности социально-педагогического взаимодействия студентов и преподавателей УГППУ (Екатеринбург, 1997 г.- студенты, преподаватели Уральского государственного профессионально-педагогического университетаслучайная, гнездовая выборкавыборочная совокупность 791 чел.);

— Потребности в образовании и самообразовании учащихся и педагогов школы-гимназии № 25 г. Ревды (1998 г., старшеклассники, педагоги гимназии № 25 г. Ревды, сплошной способ отбора единиц наблюдения, 205 чел.);

Индивидуальные самообразовательные стратегии студентов: биографический анализ (Екатеринбург, 1999; теоретическая выборка, выборочная совокупность 15 чел.).

Теоретическая значимость работы. Реализуемое в диссертационном исследовании конституирование социологии самообразования в качестве самостоятельной отрасли научного знания способствует:

1) углублению гуманистической направленности социологической науки, антропоцентристский пафос которой отчетливо проявляется в исследовании самообразования;

2) осуществлению интеграции знания таких отраслевых дисциплин как социология образования и социология знания в рамках социологии самообразования;

3) реализации внутридисциплинарных интегративных процессов, обусловливающих единство методологии, методики и техники исследования самообразования;

4) осуществлению комплексных теоретических и эмпирических исследований самообразования, их значительной активизации;

5) дальнейшей разработке теории самообразования;

6) повышению обоснованности и качества его прикладных исследований.

Практическая значимость работы. Разработанные в диссертации положения явились результатом исследований, выполненных по заказу Министерства общего и профессионального образования РФ, Министерства (в прошлом департамента) образования Свердловской области, администрации Кировского района г. Екатеринбурга, Комитета по делам молодежи Кировского района г. Екатеринбурга, руководства отдельных учебных заведений и учреждений Екатеринбурга и.

Свердловской области. Они способствуют созданию теоретической и эмпирической базы социальной политики в сфере самообразования.

Идеи диссертационного исследования могут быть положены в основу разработки соответствующих разделов учебных курсов «Социология», «Социальная культурология», «Методика и техника социологических исследований» и спецкурсов «Социология образования», «Социология знания», «Социология самообразования».

Апробация. Для разработки данной проблемы автором получен грант Министерства общего и профессионального образования РФ «Методология социологического исследования самообразования» (19 982 000 гг.).

По результатам теоретических и эмпирических исследований проблем самообразования опубликовано 40 работ: монографий, брошюр, учебных пособий, разделов в монографиях, статей, тезисов (общим объемом более 65 пл.).

Различные аспекты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на 24 конференциях (международных, всероссийских, региональных).

Автором читаются учебные курсы «Методология, методика и техника социологических исследований», «Социология», а также спецкурс «Образование в контексте социокультурной динамики», в рамках которых разрабатывались отдельные аспекты исследуемой темы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав (включающих 9 параграфов), заключения, списка литературы (содержащего 448 наименований). Объем диссертации 295 страниц.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги нашей работы, необходимо отметить, что предпринятая попытка конетитуирования самостоятельной отрасли социологического знания — социологии самообразования — является первой. Она, как нам представляется, обусловлена тем, что становление самообразования в качестве автономного, самодостаточного феномена, по сути представляющее собой его социальное самоопределение, достигло определенной критической стадии и выразилось в потребности его социологической рефлексии в рамках отдельного направления научного знания.

Оформление социального статуса и формирование социальных ролевых характеристик самообразования представляет собой непростой и достаточно длительный процесс, обусловленный как сущностными параметрами самого явления, так и социокультурным контекстом его функционирования и развития. Факт осознания того, что самообразовательные процессы могут предопределять серьезные социальные сдвиги и становиться весомым фактором социальной динамики, должен привести к необходимости как активного теоретического изучения самообразования, так и значительных изменений в сфере социальной политики, определяющей условия его развития.

Это предполагает, с одной стороны, углубленный анализ научно-теоретической базы исследования самообразования, являющейся основой формирования его полноценной и комплексной теории, соответствующей современному уровню общественного развития, с другой, — тесно связанный с научными изысканиями процесс формирования системы мер, обусловливающих оптимальное развитие самообразования самых различных слоев населения и социальных групп, испытывающих настоятельные потребности в нем.

В своей работе мы констатировали наличие социальных и теоретических предпосылок социологии самообразования. Однако заявленные в диссертации подходы обрисовывают лишь их общие контуры, не претендуя на особую глубину и исчерпывающий анализ. Это вряд ли возможно в работе, которая лишь расставляет вехи и очерчивает горизонты будущих исследований.

Так, изучение процессов становления самообразования потребует их глубокого социально-исторического анализа, поскольку научная корректно реализованная реконструкция филогенеза данного явления даст возможность многое уяснить в его сущности и особенностях функционирования в конкретной социокультурной среде. Конкретно-исторический анализ взаимодействия самообразования и общества станет той базой, которая позволит прогнозировать его будущее развитие.

Теоретические предпосылки изучения самообразования чрезвычайно широки, мы в работе определили непосредственные — трех «китов», на спины которых опирается социология самообразования: гносеологию, социологию знания, социологию образования. Однако их окружает «море» теоретических концепций, которые косвенным образом воздействуют на становление данной отрасли научного знания. В этой связи нами лишь вскользь отмечались идеи социальной философии, антропологии, аксиологии, семиологии и т. д.

Сам факт наличия широкого спектра общенаучных и социогуманитарных методологических подходов к анализу самообразования свидетельствует о значительной научно-теоретической базе его изучения. Необходимость целенаправленных исследований в данной области велика, думается, что роль многих теоретических положений пока остается в тени. Не исключено даже, что будущие исследователи, опираясь на другие теоретические источники, иначе сконструируют основные узловые компоненты социологии самообразования как отрасли социологического знания.

Что касается дальнейшего развития социологии самообразования, то оно, как нам думается, должно пойти по пути тщательной разработки ее методологии. Нами в работе намечен ряд общенаучных и социогуманитарных подходов, которые должны быть полноценно адаптированы к анализу самообразования. Специфика данного феномена потребует, с одной стороны, выявления эвристических эпистемологических возможностей самих подходов, с другой, — границ их применения и определения степени корректности их использования. Потребуется выявление четко очерченного круга проблем в предметном поле социологии самообразования, изучение которых может быть реализовано в рамках отдельных подходов, либо их комплекса.

Сам процесс адаптации конкретного подхода к исследованию самообразования предполагает в первую очередь разработку специального понятийного аппарата, позволяющего реализовать его (подхода) инструментальные функции. В первую очередь, это формулировка определения самообразования. Без сомнения, в рамках каждого методологического подхода оно должно быть своим, что отнюдь не затушевывает родовые характеристики самого феномена самообразования, но подчеркивает именно тот их аспект, который подвергается исследованию.

С определением самообразования должна соотноситься система понятий, которая углубляет его сущность и реализует инструментальные потенции того или иного подхода. Данные понятия должны быть различными по степени общности и предполагать возможность операционализации узловых теоретических положений. Поскольку мы имеем дело с социологической наукой, предполагающей тесную связь уровней методологии, методики и техники, то не должны исключать возможности встраивать эмпирические исследования в целостный комплекс изучения самообразования, реализуемые в рамках конкретного методологического подхода.

Созданием системы понятий процесс адаптации методологического подхода к исследованию самообразования не ограничивается. Он реализуется в специфическом анализе функциональных и видовых характеристик самообразования, создавая тем самым «собственный образ» данного явления. Итогом исследования самообразования нам представляется создание целостного знания о нем. Реальные процессы интеграции, осуществляемые в рамках отраслевых социологий и в нашей работе, в частности, свидетельствуют о позитивных возможностях «синтезирования» знания о самообразовании на уровне методологии, методики и техники.

Особую актуальность в этой связи обретает проблема мультипарадигмальности социологии самообразования. В работе мы констатировали неоднородность таких социологических теоретических предпосылок как социология знания и социология самообразования, на плечах которых «стоит» социология самообразования. Позитивистские и феноменологические традиции в методологии, совместимость которых, строго говоря, условна, обозначили комплекс проблем в социологии самообразования, требующих своего решения.

Данные проблемы, как доказано в работе, отчетливо проявились и на уровне методологии (когда в рамках институционального подхода институциональные механизмы самообразования интерпретируются и с позитивистских, и с феноменологических позиций), и на уровне методики (когда возникает проблема поиска оптимального соотношения качественных и количественных стратегий исследования), и на уровне техники (специфика которой напрямую зависит от характера анализа данных). С нашей точки зрения, грядущий методологический синтез все же возможен в рамках отдельно взятой отрасли социологического знания.

Необходимо отметить особые перспективы, стоящие перед эмпирическими исследованиями самообразования. В настоящее время эмпирический голод в этой сфере столь велик, что затрудняет и замедляет реализацию целого ряда теоретических разработок. И в то же время теоретико-методологические трудности конкретно-социологического изучения самообразования (в частности, мультипарадагмальность социологии самообразования) предопределяют возникновение проблем в области методики и техники, решение которых потребует и времени, и специальных усилий.

Все вышесказанное свидетельствует о замкнутом круге в исследовании самообразования, связанном с решением комплекса теоретико-методологических и практико-прикладных проблем самой социологии. Социология самообразования сможет состояться в качестве самостоятельной дисциплины, лишь инициируя развитие самой социологии, на базе которой она превратится в полноценную отрасль научного знания.

Показать весь текст

Список литературы

Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XX1.в. М., 1994.
Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопр. философии. 1998. № 6.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.
Аверинцев С.С. Судьбы европейской культурной традиции в эпоху перехода от античности к средневековью // Из истории средних веков и Возрождения. М., 1976.
Агафонова Н.В. Прогресс и традиции в науке. М., 1991.
Агг А. Мир человека как субъекта производства. М., 1984.
Аитов H.A. и др. Непрерывное образование и вуз. М., 1989.
Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М., 1986.
Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.
Александрова Т.Д., Зборовский Г. Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии. Екатеринбург, 1996.
Алексеев А.Н., Дудченко B.C. Контент-анализ как специфический способ «прочтения» текстов // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.
И.Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.
Альмодовар Ж.П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: сопоставление масштабов анализа // Вопр. социологии. 1992. Т.1, № 1. С.98−104.
Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Л., 1991.
Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.
Андреева Г. М. О соотношении микро- и макросоциологии // Вопр. философии. 1970. № 7.
Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 1997.
Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996.
Андренов Н.Б. Методологические проблемы науки. Чита, 1993.
Антология педагогической мысли христианского средневековья. В 2 т. М., 1994.
Антология педагогической мысли. В 3 т. М., 1988. Т.1: Прогрессивная западная мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. 1989- Т.2: Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональной подготовке.
Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе, 1961.
Артемов В.А. Социальное время: Проблемы изучения и использования. Новосибирск, 1987.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.
Астафьев Я.У., Шубкин В. Н. Социология образования в СССР и России // Мир России. 1996. № 3.
Баразгова Е.С. Американская социология (традиции и современность). Екатеринбург, 1997.
Батыгин Г. С. Лекции по методологии социологических исследований. М., 1995.
Батыгин Г. С. Обоснование научного вывода в прикладной социологии. М., 1986.
Батыгин Г. С., Девятко И. Ф. Миф о «качественной социологии» // Социол. журн. 1994. № 2.
Бауман 3. Философские связи и влечения постмодернистской социологии // Вопр. социологии. 1992. Т.1, № 2.
Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник, 1984−1985. М., 1986.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования: Актуальные проблемы. Свердловск, 1991.
Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992.
Белановский С.А. Метод фокус-групп. М., 1996.
Белановский С.А. Свободное интервью как метод социологического исследования // Социология: 4M. 1991. № 2.
Белл Р. Социолингвистика. М., 1980.
Беляева JI.A. Философия образования на пороге XXI века // Образование и нравственность. Екатеринбург, 1996.
Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа, 1997.
Бергер П., Лукман Г. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.
Бердников В.А. Основные факторы макроэволюции. Новосибирск, 1990.
Бердяев H.A. Самопознание: (Опыт философской автобиографии). М., 1991.
Бернал Дж. Наука в истории общества. М., 1956.,
Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М., 1988.
Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993.
Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1978.
Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1990.
Бим-Бад Б. М. Образование для свободы в России // Педагогика.1993. № 6. С.3−8.
Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М., 1994.
Биографический метод в социологии: история, методология и практика. М., 1994.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М., 1979.
Богомолова H.H., Фоломеева Е. В. Фокус-группы как метод социально-психологического исследования. М., 1997.
Бодалев A.A. Психология о личности. М., 1988.
Бондарев П.Б. Русская идея в философии образования // Филос. исслед. 1993. № 2.
Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60−90-х гг.): Дис.. д-ра филос.наук. Новосибирск, 1993.
Бродский Е.Б. Категория истины в контексте современного структурализма// Обществ, науки и современность. 1998. № 4.
Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.
Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
Бубер М. Два образа веры. М., 1995.
Бургое М. История жизни. Рассказывание и поиск себя // Вопр. социологии. 1992, Т.1, № 2.
Бурдье П. Начала. М., 1994.
Бурдье П. Рынок символической продукции // Вопр. социологии. 1993. № 1,2.
Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio-Logos'96. Альманах Рос.-фр. центра социл. Исслед. ИС РАН. М., 1996.
Бутов А.Ю. Основные закономерности эволюции среднего образования в России (XIX век) // Филос. исслед. 1994. № 1.
Валлерстайн И. Социальное изменение вечно? Ничто никогда не изменится? // Социс. 1997. № 1.
Васильева Т.С. Основы качественного исследования: обоснованная теория // Методология и методы социологических исследований: (Итоги работы поисковых проектов 1992—1996 гг.). М., 1996.
Ватин И.В. Человеческая субъективность. Ростов н/Д., 1985.
Ващекин Н.П., Абрамов Ю. Ф. Информационная деятельность и мировоззрение. Иркутск, 1990.
Вершловский С.Г. Непрерывное образование учителя как предмет научного исследования и управления // Молодой учитель в системе непрерывного образования. JL, 1987.
Веселкова Н.В. Методические принципы полуформализованного интервью // Социология: 4 М.1995.№ 5−6.
Вишневский Ю.Р., Шапко В. Т. Социология молодежи. Екатеринбург- Н. Тагил, 1995.
Вишневский Ю.Р., Рубина Л. Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социс. 1997. № 10.
Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М., 1978.
Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Темат. сб. науч. тр./ Под ред. Г. Н. Серикова.Челябинск, 1987.
Вуз в системе непрерывного образования. СПб., 1992.
Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI в.: прогностические модели // Педагогика. 1994. N2.
Гайденко П.П. Эволюция понятия «наука». М., 1980.
Героименко В.А., Лазаревич А. А., Титаренко Л. Г. Знание. Компьютер. Общество. Минск, 1992.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.
Гершунский Б.С. Философско-мето дологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993.
Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.
Гидденс Э. Элементы теории структурации // Современная социальная теория: Бурдье. Гидденс. Хабермас. Новосибирск, 1995.
Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л., 1989.
Гольдгамер Г. И. Научно-информационная деятельность: Практика и проблемы. М., 1987.
Городской учитель социально-профессиональный портрет: Информ.-аналит. отчет по материалам социол. исслед. Екатеринбург- Н. Тагил, 1993.
Горохов В.А., Коханова Л. А. Основы непрерывного образования в СССР. М, 1987.
Горохов В.Г., Розин В. М. Введение в философию техники. М., 1998.
Государство и образование: опыт стран Запада / М., 1992.
Границы науки: возможности альтернативных моделей познания. М., 1991.
Громов Р.Г. Очерки информационной технологии. М., 1992.
Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983.
Грязнов Б.С. Логика, рациональность, творчество. М., 1982.
Гуревич А .Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М., 1990.
Гурова Р.Г. Социальная педагогика // Пед. энцикл: В 5 т. М., 1968.Т.4.
Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М., 1981.
Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Вопр. философии. 1992. № 7.
Гэлбрейт Дж.К. Новое индустриальное общество. М., 1969.
Гэлбрейт Дж.К. Экономические теории и цели общества. М., 1976.
Девятко И.Ф. Диагностическая процедура в социологии. Очерк истории и теории. М., 1993.
Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург, 1998.
Девятко И.Ф. Модели объяснения и логика социологического исследования. М., 1996.
Дейк Ван Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.
Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики.М., 1998.
Дмитриева Е.В. Фокус-группы в маркетинге и социологии. М., 1998.
Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт: (Тенденции и перспективы развития). Красноярск, 1989.
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.
Добролюбов H.A. Избранные педагогические сочинения. М., 1986.
Докторов Б.З. О надежности измерения в социологическом исследовании. JI., 1979.
Донцов И.А. Самовоспитание личности. М., 1984.
Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.
Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.
Дэйвисон М. Многомерное шкалирование: методы наглядного представления данных. М., 1986.
Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Социология: Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.
Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Ист.-пед. очерк. М., 1987.
Елканов C.B. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.
Ерасов Б.С. Социальная культурология. В 2-х ч. 4.II. М., 1994.
Жабский М.И. Надежность социологических измерений // Социол. исслед. 1982. № 4.
Жабский М.И. Обоснование репрезентативности социологического исследования // Социол. исслед. 1982. № 2.
Жабский М.И. Принципы стандартизированного интервью // Социол. исслед. 1985. № 3.
Ждановских М.И. Потребность в образовании как социологическая проблема: Дис. канд. социол. наук. Екатеринбург, 1997.
Живи и знай: Белая книга детства и образования в России. М., 1995.
Журавлев В. История жизни бомжа // Судьбы людей. Россия. XX век. М., 1996.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
Журавлев В.Ф. Анализ коммуникации в качественном интервью // Социология: 4M. 1996. № 7.
Журавлев В.Ф. Нарративное интервью в биографических исследованиях // Социология: 4M. 1993−1994. № 3−4
Затуливетер Ю. Компьютерная революция в социальной перспективе // Свободн. мысль. 1996. № 7.
Зборовский Г. Е. Профессиональная и внепроизводственная деятельность инженера-педагога: Учеб. пособие. Свердловск, 1987.
Зборовский Г. Е. Социологическая теория и отраслевое знание // Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994.
Зборовский Г. Е. Социология образования: В 2ч. Екатеринбург, 19 931 994.
Зборовский Г. Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социс. 1997. N2.
Зборовский Г. Е., Орлов Г. П. Социология. М., 1995.
Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998.
ЗеленовЛ.А. Становление личности. Горький, 1989.
Зельманов A.B. Актуальные проблемы образования на современном этапе развития общества // Филосо. Науки. 1987. № 2.
Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются//Социс. 1994. N3.
Злобин Н. Культурные смыслы науки. М., 1997.
Измерение в социологии // Рос. социол. энцикл. М., 1998.
Изучение случая // Там же.
Ильин В.В. Критерии научности знания. М., 1989.
Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях. М., 1987.
Информатизация общества и философия. М., 1991.
Информатика и культура. Новосибирск, 1990.
Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. М., 1995. он
Исследование информационных потребностей в фундаментальной науке. Новосибирск, 1990.
Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М., 1974.
Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. Минск, 1990.
Калмыкова Е.С., Мергенталер Э. Нарратив в психотерапии: рассказы пациентов о личной истории // Психол. журн. 1998. № 5−6.
Касавин И.Т. Постигая многообразие разума // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990.
Касавин И.Т. Типы социальности в структуре знания (принципы познания социальной реальности). М., 1990.
Качанов Ю.Л., Шматко H.A. Семантические пространства социальной идентичности' // Социальная идентификация личности. М., 1993.
Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. (Социологический аспект). Саратов, 1974.
Кессиди Ф. От мифа к логосу. M., 1985.
Клигер С.А., Косолапов М. С., Толстова Ю. Н. Шкалирование при сборе и анализе социологической информации. М., 1978.
Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М., 1986.
Коган В.З., Уханов В. А. Человек: информатика, потребность, деятельность. Томск, 1991.
Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992.
Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.
Коган Л.Н., Попов В. Г., Цыпленков В. Л. Социальные проблемы молодежи в начальной период перехода к рыночной экономике. Екатеринбург, 1993.
Когнитивные исследования за рубежом. Методы «искусственного» интеллекта в моделировании политического мышления. М., 1990.
Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя//Психологические проблемы самообразования учителя: Сб. науч. тр. М., 1986.
Козина И.М. Особенности применения стратегии исследования случая «case study» при изучении производственных отношений на промышленном предприятии // Социология: 4M. 1995. № 5−6.
Козина И.М. Теоретические и методические проблемы case study как стратегии социологического исследования. Автореф. дис.. канд. социол. наук. М., 1996.
Козлова H.H. Документ жизни: опыт социологического чтения // Socio-Logos'96. Альманах рос.-фр. центра социол. исслед. ИС РАН. М., 1996.
Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания: Пособие для преподавателей. М., 1994.
Козлова О.Н. Национальные модели воспитания и гуманизм. М., 1993.
Козлова Т.Н., Файнбург З. И. Рабочий класс и образование//Рабочий класс и соврем, мир. 1982. № 4.
Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985.
Колесников Л.Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М., 1991.
Колесников Ю.С. Образование как социальная ценность: Эволюция взглядов студентов. Ростов н/Д., 1991.
Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1993. № 7.
Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.
Кон И. С. Социология личности. M., 1967.
Кондратьев C.B. и др. Информатизация общества: Проблемы и решения. М., 1990.
Конецкая В.П. Социология коммуникации. М., 1997.
Кооп A.B. Образование и социализм: О закономерностях развития и функционирования системы образования при социализме. Таллин, 1983.
Косолапов С.М., Подвойский В. П. Социология образования: Учеб. для педвузов. М., 1993.
Кочергин А.Н., Коган В. З. Проблемы информационного взаимодействия в обществе: (Филос.-соц. анализ). М., 1980.
Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991.
Кузнецова Н.И. Наука в ее истории. M., 1982.
Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. М., 1990.
Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Свердловск, 1988.
Куликовский Л.Ф., Мотов В. В. Теоретические основы информационных процессов. М., 1987.
Култыгин В.П. Мировое социологическое сообщество на рубеже тысячелетий// Социс. 1998. № 12.
Культура и развитие научного знания. М., 1991.
Культура, образование, развитие индивида. М., 1990.
КумбсФ.Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970.
Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург, 1993.
Кухтевич Т.Н. Социология воспитания: Учеб. пособие. М., 1989.
Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992.
Лазаревич A.A. Научное знание в информационном обществе. Минск, 1993.
Лазарсфельд П. Измерение в социологии //Амер. социология. М., 1972.
Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М., 1992.
Левитан K.M. К методике педагогического самоанализа // Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ. Л., 1979.
Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.
Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993.
Легенький Г. И. Цель и способы воспитания. М., 1990.
Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социол. очерки. М., 1990.
Логика социологического исследования. М., 1987.
Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М., 1984.
Лосев А.Ф. История античной эстетики: Высокая классика. М., 1974.
Лосев А.Ф. Мифология//Филос. энцикл: В 5 т. Т.З. М., 1964.
Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М., 1978.
Лосева И.Н. Теоретическое знание: проблемы генезиса и различения форм. Ростов н/Д., 1989.
Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек текст -семиосфера — история. М., 1996.
Лотман Ю.М. Избранные статьи. Т. 1. М., 1992.
Лукин В.М. Модели индустриальной и постиндустриальной цивилизаций в западной футурологии // Вестн. Санкт-Петербург, ун-та. Сер. 6. 1993. Вып. 1.
Луман Н. Тавтология и парадокс в самоописании современного общества // Социо-логос: Социология. Антропология. Метафизика. Вып.1. М., 1991.
Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М., 1976.
Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1978.
Малкей М. Наука и социология знания. М., 1986.
Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983.
Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М., 1988.
Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984.
Мамчур Е.А. Проблемы социокультурной детерминации научного знания: К дискуссиям в современной постпозитивистской философии науки. М., 1987.
Мангейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.
Мандельштам O.E. Слово и культура. М., 1987.
Марков Б.В. Разум и сердце: история и теория менталитета. СПб., 1993.
Маслов A.C. Структура мотивации самообразования студентов в условиях вузовской подготовки. Волгоград, 1993.
Маслова О.М. Качественная и количественная социология: методология и методы: (По материалам круглого стола) // Социология: 4M. 1995. № 5−6.
Маслова О.М. Образы изучаемой реальности в формализованном и нарративном интервью // Социология: 4M. 1998. № 10.
Маслова О.М. Ситуация интервью: формализованные и неформализованные методы исследования // Методология и методы социологических исследований: (Итоги работы поисковых проектов 19 921 996 гг.) М., 1996.
Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997.
Математические методы анализа и интерпретация социологических данных. М., 1989.
Медынский E.H. Просвещение в СССР. М., 1955.
Мертон Р., Фиске М., Кендалл П. Фокусированное интервью. М., 1991.
Микешина Л.А., Опенков М. Ю. Новые образы познания и реальности. М., 1997.
Миронов В .Б. Век образования. М., 1990.
Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990.
Моин В.Б. Две стратегии измерения // Социол. исслед. 1989. № 6.
Моисеев H.H. Информационное общество: возможности и реальность//Полис. 1993. № 3.
Моисеев H.H. Современный антропогенез и цивилизационные разломы: Экол.-политолог. анализ // Вопр. философии. 1995. № 1.
Мясникова Л.А. Тайна и смысл индивидуального бытия. Екатеринбург, 1993.
Назаретян А. Истина как категория мифологического мышления/Юбществ. науки и современность. 1995. № 4.
Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.
Наторп П. Социальная педагогика: (Теория воспитания воли на основе общности) / Пер. с нем. А. А. Громбаха.СПб., 1911.
Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития: Материалы научн. конф. Екатеринбург, 1999.
Наука, культура, образование на рубеже XXI века: Материалы Всерос. Науч.-практ.конф. СПб., 1995.
Наумова К.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988.
Наумченко И.А. Самообразование будущего учителя. Саранск, 1974.
Научные революции в динамике культуры. М., 1987.
Непомнящий A.B., Захаревич В. Г. Самоорганизация, самоконтроль, саморегуляция в учебном процессе. Таганрог, 1989.
Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.
Никаноров СЛ. Метод концептуального проектирования систем организационного управления // Социология: 4M. 1996. № 7.
Никифоров А. Революция в теории познания?//Обществ. науки и современность. 1995 .№ 4.
Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.
Новиков П.Н., Зуев В. М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М., 1996.
Новый социально-философский словарь. Екатеринбург, 1993.
Ноэль Э. Массовые опросы: Введение в методику демоскопии. М., 1978.
Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции: Год 2000. М., 1992.
О человеческом в человеке. М., 1991.
Об образовании: Закон Российской Федерации.М., 1992.
Образование в конце XX века: Материалы круглого стола//Вопр. философии. 1992. № 9.
Образование в мире на пороге XXI века. М., 1991.
Образование: время перемен. Екатеринбург- Н. Тагил, 1992.
Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. М., 1986.
Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике. М., 1991.
Образование и культура в Российской Федерации. М., 1992.
Образование и культура: История и современность. Томск, 1989.
Образование как фактор социального развития молодого поколения. М., 1990.
Орлов Г. П. На пути к «глобальной социологии»// Уральская социология на рубеже веков: преемственность поколений: В 2 ч. 4.1. Екатеринбург, 1999.
Орлов Г. П. Свободное время: условие развития человека и мера общественного богатства. Свердловск, 1989.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.
Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород, 1998.
Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.
Осипов Г. В., Андреев Э. П. Методы измерения в социологии. М., 1977.
Павлов Б.С. Из школьного в рабочий класс. М., 1989.
Паниотто В.И., Максименко B.C. Количественные методы в социологических исследованиях. Киев, 1982.
Парамонова С.П. Динамика морального сознания. Пермь, 1997.
Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.
Патрушев В.Д. Методика изучения бюджета времени трудящихся // Социол. исслед. 1980. № 1.
Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.
Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.
Петров А.Ю. Формирование потребности личности в непрерывном образовании: Автореф. дис. канд. филос. наук. Екатеринбург, 1991.
Петров М.К. Язык, знак, культура. М., 1991.
Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985.
Пивоваров Д.В., Алексеев A.C. Операционный аспект научного знания. Иркутск, 1987.
Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984.
Покровский Н.Е. Глобализация: новые перспективы и новые конфликты // Трансформация социального пространства в посткоммунистических странах и новые подходы в социальных науках. Тезисы докладов Международной конференции. Самара, 1998.
Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М., 1985.
Полякова Н.Л. От трудового общества к информационному: Западная социология образования об изменении социальной роли труда. М., 1990.
Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.
Пригожин А.И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: К решению парадокса времени. М., 1994.
Приобретение знаний. М., 1990.
Проблемы интеграции образования и науки. М., 1990.
Проблемы непрерывного инженерно-педагогического образования. Свердловск, 1990.
Проблемы непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров. Екатеринбург, 1991.
Проблемы теории культуры М., 1980.
Пропп В .Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1986.
Психологические проблемы самообразования учителя: Сб.науч.тр. М., 1986.
Психология: Слов. /Под общ. ред.A.B.Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.
Психолого-педагогические основы непрерывного образования. Кемерово, 1992.
Пцфангль И. Теория измерений. М., 1976.
Радаев В.В., Шкаратан О. И. Социальная стратификация. М., 1995.
Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991.
Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М., 1995.
Рожанский И.Д. Античная наука. М., 1980.
Рождественский С. Подходы к формализации жизненных историй качественными методами // Судьбы людей. Россия. XX век. М., 1996.
Роузентал Ф. Торжество знания. М., 1978.
Рубакин H.A. Избранное: В 2 т. М., 1975.
Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социс. 1996. № 6.
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. философии. 1989. № 4.
Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984.
Рувинский Л.И., Соловьева А. Б. Психология самовоспитания. М., 1982.
Руткевич Е.Д. Феноменологическая социология знания. М., 1993.
Руткевич М.Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988.
Саганенко Г. И. Надежность результатов социологического исследования. Л., 1983.
Саганенко Г. И. Социологическая информация. Л., 1979.
Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.
Салмин Ю.А. Самообразование преподавателей теоретических дисциплин профтехучилищ: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993.
Самарская Е.А. Постиндустриализм как критическая позиция // Обществен, науки и современность. 1998. № 2.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.
Свердловская область: региональное образовательное пространство: Инфор.-аналит. отчет по материалам социол. Исслед. /Авт.-сост. Ю. Г. Вишневский, В. Т. Шапко. Екатеринбург, 1994.
Семенюк З.П. Информационный подход к познанию действительности. Киев, 1988.
Сериков Г. Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган, 1997.
Сериков Г. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск, 1980.
Сериков Г. Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992.
Сериков Г. Н. Элементы теории системы управления образованием: В 4 ч. Челябинск, 1994−1997.
Система образования Свердловской области: проблемы, тенденции и перспективы/Авт.-сост. Ю. Р. Вишневский, В. Т. Шапко. Екатеринбург, 1992.4.1,2.
Смелзер Н. Социология. М., 1994.
Собкин B.C., Емельянов Г. А. Динамика становления исследований по социологии образования: Тр. по социологии образования.Т.1. Вып.1. М., 1993.
Современные теории познания: Сб. обзоров и реф. М., 1992.
Соколов А.Н., Солонин Ю. Н. Предмет философии и обоснование науки. М., 1987.
Соломонцев JI.A. Совершенствование сбора и обработки информации в социологии образования и науки: Автореф. дис.канд. социол. наук. М., 1991.
Социальная динамика современной науки. М., 1995.
Социально-философские проблемы образования. М., 1992.
Социология образования // Социология в России. М., 1998.
Социология образования//Социол. слов. Минск, 1991.
Социология образования//Философ. энцикл.: В 5 т. М., 1970.
Социология: проблемы духовной жизни. Челябинск, 1992.
Сошнев А.Н., Куйкин В. Н. Образование как объект социального анализа//Вестн. Санкт-Петербург, ун-та. Сер. 6. 1993. Вып.1.
Степин B.C., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники. М., 1995.
Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.
Структура и развитие науки. М., 1978.
Стратегия образования: Исследовательский проект «Учитель» /Л.Г.Борисова, Л. Ф. Колесников, М. Ф. Ткач, В. Н. Турченко. Новосибирск, 1990.
Структура и смысл (формальные методы анализа в современной науке). Киев, 1989.
Субботин М.М. Гипертексты: Новые формы письменной коммуникации. М., 1994.
Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М., 1991.
Судаков В.Н. Мифология воспитания: Очерки теории развития воспитания личности. Свердловск, 1991.
Судьбы людей: Россия, XX век. Биографии семей как объект социологического исследования. М., 1996.
Татарова Г. Г. Методология анализа данных в социологии (введение). М., 1998.
Татарова Г. Г. Новые подходы в методологии анализа данных // Трансформация социального пространства в посткоммунистических странах и новые подходы в социальных науках: Тез. докл. Междунар. конф. Самара, 1998.
Татарова Г. Г. Основание для выбора методов сбора и анализа информации в социологическом исследовании // Социология: 4 М. 19 931 994. № 3−4.
Татарова Г. Г. Типологический анализ в социологии. М., 1993.
Теоретические основы непрерывного образования. М., 1987.
Теория и методы социологических исследований. М., 1984.
Теория познания: В 5 т. Т.4: Познание социальной реальности. М., 1995.
Тернер Р. Сравнительный контент-анализ биографий. // Вопр. социологии. 1992.Т.1,№ 1.
Толстова Ю.Н. Кризис социологического измерения в начале нашего века и пути выхода из него // Социология: 4 М. 1996. № 7.
Толстова Ю.Н. Логика математического анализа социологических данных. М., 1991.
Толстова Ю.Н. Обобщенный подход к определению понятия социологического измерения // Методология и методы социологических исследований (Итоги работы поисковых проектов 1992—1996 гг.). М., 1996.
Толстова Ю.Н. Одномерное шкалирование: тестовая традиция в социологии // Социология: 4 М. 1997.№ 8.
Толстова Ю.Н. Принципы анализа данных в социологии // Социология: 4M. 1991. № 1.
Томпсон Д.Л., Пристли Д. Образование // Социология. М., 1998.
Томпсон П. История жизни и анализ социальных изменений // Вопр. социологии. 1993. № 1−2.
Тоффлер О., Тоффлер X. Создание новой цивилизации: Политика третьей волны. Новосибирск, 1996.
Трескова С.И. Социолигвистические проблемы массовой коммуникации. М., 1989.
Троу М. Социология образования // Американская социология. М., 1972.
Тулмин С. Человеческое понимание. М., 1984.
Туровский М.Б., Туровская C.B. Культурная сущность образования // Культура традиции — образование: Ежегодник. М., 1990.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.
Файнберг JI.A. У истоков социогенеза. М., 1980.
Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1989.
Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.
Филиппов Ф.Р. Социология образования //Социс. 1994. N8−9.
Философия образования для XXI века. М., 1992.
Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного круглого стола) // Вопр. философии. 1995. № 11.
Фуко М. Слова и вещи. М., 1977.
Хабермас Ю. Модерн незавершенный проект // Вопр. философии. 1992. № 4.
Хабермас Ю. Теория коммуникативного действия // Вестн. Моск. унта. Сер.7. Философия. 1993. Т.1, № 4.
Харин Ю.А. Социальная сила знания. Минск, 1991.
Харчев А.Г. Социология воспитания. М., 1990.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М., 1986.
Хинтикка Я. Логико-эпистемологические исследования. М., 1980.
Хинтикка Я. Проблемы истины в современной философии // Вопр. философии. 1966. № 9.
Холтон Дж. Тематический анализ науки. М., 1981.
Хоффман А. Проблемы достоверности и надежности в устной истории // Биографический метод в социологии: история, методология и практика. М., 1994.
Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1989.
ХюбнерК. Истина мифа. М., 1996.
Хюбнер К. Критика научного разума. М., 1994.
Хюсен Т. Образование в 2000 году. М., 1987.
Ценностные аспекты развития науки. M., 1990.
Цырба Н.Ф. Самоутверждение личности: (Соц.-филос. анализ). Киев- Одесса, 1989.
Чернозуб С.П. Реформа высшей школы: наследие и диктат традиций/Юбществен. науки и современность. 1998. № 2.
Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1983.
Чернявская Г. К. Трудный путь к самому себе: Очерки саморазвития личности. СПб., 1994.
Чернякова Н.С. Истина как смысл человеческой деятельности. СПб. 1993.
Чесноков C.B. Детерминационный анализ социально-экономической информации. М., 1982.
Чесноков C.B. Основы гуманитарных измерений. М., 1985.
Шапко В.Т. Феномен актуальной культуры // Социс. 1997. № 10.
Шацкий Е. Утопия и традиция. М., 1990.
Швырев B.C. Неопозитивизм и проблемы эмпирического обоснования науки. М., 1966.
Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.
Шелер М. Формы знания и общество//Социол. журн. 1996. №½.
Шелер М. Формы знания и образования // Человек. 1992. № 4,5.
Шереги Ф.Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.
Шкуратов В.А. Историческая психология. М., 1997.
Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.
Шнейдер Б. Глобальная революция //Свобод. Мысль. 1993. № 9.
Штомпка П. Много социологий для одного мира // Социол. исслед. 1991. № 2.
Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.
Шубкин В.Н. Социологические опыты: Методол. вопр. соц. исслед. М., 1970.
Шюц А. Возвращающийся домой // Социс. 1995. № 2.
Шюц А. Структура повседневного мышления // Социс. 1988. № 2.
Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках // Американская социологическая мысль. М., 1994.
Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М., 1993.
Щедровицкий Г. П. Лингвистика, психолингвистика, теория деятельности: Избр. тр. М., 1995.
Щедровицкий Г. П. О строении атрибутивного знания: Избр. тр. М., 1995.
Щедровицкий Г. П. Педагогика и социология. Избр. тр. М., 1995.
Эдельгауз Г. Е. Достоверность статистических показателей. М., 1977.
Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995. № 3−4.
Ядов В.А. Стратегия и методы качественного анализа //Социология: 4M. 1991. № 1.
Якубович В.Б. Качественные методы или качество результатов //Социология:4М. 1995. № 5−6.
Ярская-Смирнова Е. Р. Нарративный анализ в социологии // Социологический журнал. 1997. № 3.
Johnson A.G. Human Arrangements: An Introduction to Sociology/ Under the General Editorship of R.K.Merton. Orlando, 1992.
Ballantine J.H. The Sociology of education. N.Y., 1989.
Boudon P. Education, Opportunity and Social Inequality.N.Y., 1974.
Bryman A. Quality and quantity in social reseach. L., 1988.
Champion D., Kurth S., Hastings D., Harris D. Sociology. N.Y., 1984.
Coleman J.S., Hoffer T. Public and Private High Schools: The Impact of Communities. N.Y., 1987.
Coombs P.H. The World Crisis in Education: the view from the eighties. N.Y.Oxford. 1985.
Doob Ch. Sociology: An Introduction. N.Y., 1985.
Dumazedier J. Problems actuels de la sociologie du loisir//Aspects de la sociologie francaise. P., 1966.
GiddensA. Sociology. Cambridge, 1989.
Handbook of Sociology /Ed. byN.Smelser. Beverly Hills. 1988.
Hurd G. Human Societies: An Introduction to Sociology. L., 1986.
Lempert W. Moral Development in the Biographies of Skilling Industrial Workers // Journal of Moral Education. 1994. Vol. 23, N.4.
Datta L. Paradigm wars: a basis for peaceful coexistence and beyond // The qualitative-quantitative debate: new perspectives. San Francisco. 1994.
MacionisJ. Sociology. New Jersy, 1991.
Mumford L. The myth of machine. Technics and human development. N.Y., 1967
Mercer B.E., Covey H.C. Theoretical Frameworks in the Sociology of Education. Cambridge, 1980.
Merton R.K.Social Theory and Social Structure.N.Y., 1957.
Moor St., Hendry B. Sociology. Sevenoaks. 1986.
Rossi P. The war between the quals and quants: is a lasting peace possible // The qualitative-quantitative debate: new perspectives. San Francisco, 1994.
Scientific rationality: the sociological turn / Ed. by J.R.Brown. Dordrecht- Boston, 1984.
Sewell W.H., Feathrman D.L. Schooling and Achievement in American Society. N.Y., 1976.
Sociological Abstracts. San Diego. 1994.
Stark W. The Sociology of knowledge. L., 1971.
Taylor M., Rhyne L., Rosenthal St., Dogby K. Introduction to Sociology. N.Y., 1987.
Toffler A. The Third wave. N.Y., 1980.
Turner J. Sociology: The Science of Human Organization. Chicago, 1986.
Veblen Th. The engineers and the price system.N.Y., 1936.
Zimmerman D.N., Wieder D.L. The Diary-diary-interview method // Qualitative methods. Camridge: Ballinger, 1982.

Заполнить форму текущей работой