Завершение XX века позволяет оценить диапазон явленных в эту эпоху творческих тенденций, определиться с тем, что составляло действительные магистрали художественного движения, а что оказывалось лишь продолжением на глазах устаревающих традиций и даже реанимацией давно утративших свою актуальность творческих установок и приемов писательского письма. В этом отношении устремление литературного процесса от классических художественных «языков» (просветительства, сентиментализма, романтизма, реализма) к неклассическим (модернизму, авангардизму, постмодернизму и далее) ныне уверенно можно трактовать не как художественную деградацию, но как все новые шаги по пути художественного развития человечества.
В свете общих тенденций названного процесса можно указать на те из них, которые могут представлять в настоящее время, может быть, наибольший интерес. Во-первых, это настоятельное педалирование в литературе последних двух столетий и обособление в качестве самостоятельного феномена творческой установки на авторскую самобытность, на отказ от сверхличных (классических) системно-художественных конвенций писателя с читателем в пользу конвенций, обнимаемых одним автором и даже одним произведением, на самоценность творческой индивидуальности в формах дискурсивно-текстуальной практики, приемов авторского письма.
Во-вторых, это перенос внимания художника с объективного мира на субъективный мир личности, с устремленности художника к познавательному моделированию мира и человека на специфичность отражения того и другого в сознании субъекта (героя и повествовантеля).
В-третьих, это признание сущностности понимания мира и человека как явлений не только диалектических (бесконечно сложных и противоречивых), но и универсально-динамических (дискретных, текучих, взаимообратимых, локально автономных, не равных самим себе).
В-четвертых, это утверждение принципиальной незавершенности нашего знания о мире и человеке даже в момент создания текста, отсутствие привилегированной точки зрения, отрицание любых «твердых» представлений о чем бы то ни было.
В-пятых, это все более последовательное снятие эпической дистанции между художественным миром произведения и формами авторского присутствия в тексте, все более акцентированная диалогичность субъекта повествования и персонажа, вообще диалогичность отношений повествовательных инстанций.
Продолжением намеченных тенденций выступает также и такая актуальная художественная установка, как стремление автора «обнажить» для читателя сам процесс создания произведения. На этом пути наиболее значимыми оказываются две линии художественных поисков: организация текста по типу «метаповествования» и эстетическая демонстрация актуального («при читателе», «здесь и сейчас») «продуцирования текста».
Последние явления и стали ПРЕДМЕТОМ нашего исследования.
В отношении дальнейшего употребления здесь термина «метапове-ствование» нужны некоторые пояснения. Ж.-Ф.Лиотар, введя этот термин в своей книге «Постмодернистский удел», обозначил им любое «знание», то есть все те «объяснительные системы», которые организуют современное общество и служат для него средством самооправдания: религию, историю, науку, психологию, искусство. Каждой из этих «систем», согласно Лиотару, присущи свои «великие истории» или «изложения» определяющих поведение общественного человека ценностных идей — специальные повествовательные дискурсы1 (204, р. 7). Сегодня, утверждает Лиотар, «мы являемся свидетелями раздробления», расщепления этих «великих историй» на множество малых и «крайне парадоксальных» повествований, «маленьких островков» в мире всеобщей нестабильности, когда все внимание концентрируется на «единичных фактах», «несоизмеримых величинах» и «локальных процессах» (Там же. С. 95). «Консенсус стал устаревшей и подозрительной ценностью» (Там же. С. 100).
Развивающий идеи Лиотара американский литературовед Ф. Джеймсон в том же значении использует, представляется, более уместные термины «доминантное повествование» и «доминантный код», утверждая, что повествование не только литературная форма, но и «эпистемологическая категория». Иными словами, мир доступен и открывается человеку лишь в виде историй, чьих-то рассказов о нем (93, с. 135).
Однако категория «метаповествования» получила в постмодернистской критике (Л.Хатчин, П. Во, И. Кристенсен, Р. Имхоф и др.) и иное значение, синонимичное дефиниции «метапроза» (см. 116, с.44−121). Здесь этот термин понимается как особый тип повествования, интерес которого сосредоточен не на событиях, персонажах, образах художественного мира произведения, а на самом событии его «сочинения», на фактах, относящихся к процессу создания романа, его формы, на «инструментальной» функции предлагаемого читателю материала, на внелитературных обстоятельствах, сопутствующих процессу творчества. «Метаповествование», в этом смысле, есть демонстрируемая читателю «квазиистинная» или заведомо «искусственная» фиксация рефлексии повествователя по поводу актов создания литературного сочинения.
От этого значения «метаповествования» следует отличать другое выдвигаемое нами понятие — «продуцирование текста» — как такой аспект.
1 Здесь и далее научные ссыпки приводятся следующим образом: в тексте в скобках указывается номер источника по библиографическому списку в конце работы и далее, через запятую, указывается страница. повествовательной организации художественного текста, который проявляет себя в целой системе приемов авторского письма, нацеленной на создание у читателя иллюзии рождения текста прямо у него «на глазах» и подчеркнутой кажущейся спонтанностью, непредсказуемостью, индетер-минированностью процесса «писания» произведения.
Вполне очевидно, что данное явление по природе своей существенно соотносимо с таким современным направлением исследований, как генеративная поэтика2. Однако, это литературоведческое направление, в своем научном методе определившееся к 1980;м годам, по своей методологии напрямую выводимо из программы исследований и аналитических приемов генеративной лингвистики. «Генеративная поэтика, — по авторитетному утверждению М. Ю. Лотмана, — рассматривает текст как сообщение на естественном языке, в котором закодированы сообщения на ряде других (не выводимых из естественного языка) языков» (121, с.75). Ее задачей «является описание глубинных структур этих языков, их трансформаций и кодирования средствами естественного языка» (Там же. С. 76).
Поэтому генеративная поэтика исходит из того, что вся сложность и многообразие литературных феноменов могут быть выведены из ограниченного набора сравнительно простых конструктов при помощи стандартных процедур" (Там же. С. 75). «Генеративная поэтика различает глубинные и поверхностные структуры. Глубинные структуры порождаются по строго определенным правилам и в идеальном виде отображают наиболее существенные свойства моделируемого объекта. Поверхностные структуры выводятся из глубинных путем применения к ним правил трансформации и отражают свойства моделируемого объекта с точностью до изоморфизма» (Там же). Пример тому — соотношение метра и ритма, фабулы и сюжета.
2 Здесь и далее везде в работе (за исключением специально оговоренных случаев) выделения курсивом принадлежат автору работы.
Поэтому задачи, встающие перед генеративной поэтикой, решаются ею на уровне парадигматического формообразования. Феномен же «продуцирования текста» локализуется в сфере синтагматического его развертывания и самоопределяется в качестве системы авторских «демонстрирующих текстопорождение» приемов. Возможность (или невозможность) выявления, конституирования, дифференцирования последних и определение характера их взаимодействия с логически близкими конструктами на материале соответственным образом организованного художественного текста выступает как НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА настоящего диссертационного исследования.
В качестве конкретного ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ в диссертации избирается первый роман Саши Соколова «Школа для дураков». Оснований к этому несколько. Будучи впервые опубликован в 1976 году в США (первая публикация в СССР — в 1989 году в журнале «Октябрь», № 3), роман стал одним из первых произведений новой русской прозы, откровенно выстроенных не в духе «соцартовских» клише современной им советской литературы и даже не в «добрых традициях» классического реализма XIX века. Роман явился наглядной эстетической демонстрацией той поэтики, которая вскоре утвердится как воплощение «постмодернистских» принципов художественной организации литературного текста.
Школа для дураков" открыла читателю и самобытную творческую индивидуальность писателя, впоследствии предложившего публике другие крупные свои произведения: «Между собакой и волком» (1980 год) и «Па-лисандрия» (1985 год). В первом же романе С. Соколова помимо других черт постмодернистской поэтики, таких как активизированные интертекстуальные связи, «инстанционные игры» повествователя-автора и повествователя-героя, всевозможные нарушения логики повествования, композиционной и речевой организации текста, условность событийного ряда и условная верифицируемость границ субъективности персонажей и т. п., обнаружились и определенные механизмы, с помощью которых произведение «приглашает» читателя стать свидетелем того, как читаемый им текст «продуцируется» и функционирует в качестве «на его глазах» возникающей реальности дискурса и художественного мира.
Наконец, этот роман, с одной стороны, стал предметом уже весомой исследовательской традиции, но, с другой стороны, исследования, прямо или косвенно посвященные интерпретации его художественной фактуры, отличаются как относительной немногочисленностью, так и значительным «единодушием» обсуждаемых аспектов.
Так, общим местом немногочисленных работ, посвященных «Школе для дураков», являются несколько особенностей художественной организации романа — его интертекстуальность, специфическое обращение с языком и необычная композиция. При этом большинство данных текстов носят эссеистический характер.
Например, Д. Фридман в статье «Ветру нет указа» (239) говорит, прежде всего, о несоответствии ожиданиям традиционно эстетически ориентированного читателя предлагаемого С. Соколовым текста — «рассказчик лишает реальной почвы все, о чем рассказывал на протяжении романа», «переходя от одной темы к другой, он может оставить главную тему незаконченной» (Там же. С. 15). Таким образом, «способ повествования остается для „нормального“ читателя чуждым» (Там же. С.15).
П.Вайль и А. Генис главный конфликт «Школы для дураков» видят в противоречии между органическим и механическими мирами (212, с. 16). Отсюда и разделение, которое авторы проводят на языковом, пространственном и временном уровнях романа С. Соколова: «.Все слова делятся на два вида. Есть слова свободорожденные, а есть искусственные, механически составленные, пустые. .Первым доверять можно и нужно, вторымни в коем случае. К ложным относится все, что пишется с большой буквы.» (Там же. С. 13). «В „Школе для дураков“ постоянно сопоставляются два временных плана: историческое время эмпирического мира и сакральное, мифологическое время мира идеального. .(В „эмпирическом“ мире) все обессмыслено глупыми ненадежными поступками. Зато вторая реальность. полна идеальной гармонии. Мир здесь слит с природой, растворен в ней. Ветер, река, цветы, бабочки — тут все устроено правильно.» (Там же. С. 15). Однако Вайль и Генис подчеркивают, что реальности окружающего мира и героя «накладываются, просвечивают одна сквозь другую. Результат этого совмещения — рефракция, придающая тексту зыбкий характер сновидения, в котором логика заменена произволом подсознания» (Там же. С.15). В статье «Горизонт свободы Саши Соколова», являющейся пунктирным изложением предыдущего эссе (ср. например, финальные фразы), А. Генис заостряет этот момент «накладывания»: «Школа для дураков» — особая, одновременная книга. Она напоминает не разворачивающийся во времени свиток, а голограмматическое изображение, где запечатленные объекты живут в сложной, подвижной, зависящей от угла зрения взаимосвязи" (215, с.236).
Как метафорически отмечает Г. Ермошина в статье «Время от ветра»: «События (в „Школе для дураков“. — М.Е.) не происходят, не меняются, они находятся — все в данный момент, который и был когда-то, и будет еще — все они здесь и сейчас, мы — над ними, мы — вне и внутри них одновременно, мы участники, свидетели, рассказчики, проверяющие на реальность слова и события, а они рассыпаются у нас под руками и складываются снова — уже как хотят они» (218).
Одна из глав монографии М. Н. Липовецкого «Русский постмодернизм» под названием «Мифология метаморфоз» отведена «Школе для дураков» (227). Разумеется, Липовецкий вписывает роман Соколова в ряд по-стмодернистких произведений. Рассуждая о двумирности в повествовании писателя, Липовецкий указывает, что миру внешнему и враждебному по отношению к герою-повествователю «противопоставлен мир, создаваемый воображением героя — вполне модернистская антитеза. Но поскольку сознание повествователя поражено безумием — то и получается, что одному, внешнему, хаосу противостоит другой, внутренний, хаос — и это уже примета постмодернизма» (Там же. С.183). С помощью обнаружения циклических моделей в «мире, создаваемом иррациональным восприятием повествователя» в «Школе для дураков», Липовецкий констатирует мифологич-ность представленного универсума (Там же. С. 184−187). Основным элементом мифологии, создаваемой повествователем романа, являются метаморфозы («на чисто лингвистическом уровне», на предметном уровне, метаморфозы голосов и характеров (Там же. С. 187−189)). Ученый говорит также о фикциональности представляемого рассказчиком мира, но одновременно и о том, что «из пространства симулякров выводится само творческое — или шизоидное — воображение героя-повествователя» (Там же. С.193).
Среди статей, посвященных «Школе для дураков», наиболее содержательной нам представляется пионерская статья Д. Б. Джонсона «Структуралистский анализ „Школы для дураков“ Саши Соколова: парадигматический роман» (245). Джонсон утверждает, что синтагматический план повествования, доминирующий в традиционной реалистической прозе, в «Школе для дураков» чрезвычайно ослаблен. Преобладающим же, как это понятно и из подзаголовка статьи, является парадигматический план. Он находит выражение, прежде всего, через отсутствие линеарного развития хронологии, замещение эпизодов, связанных причинными отношениями, статическими сценами, повторяющимися эпизодами, всеобъемлющее дублирование персонажей. Данная статья во многом определила дальнейшее направление исследования «Школы для дураков», она оказала влияние и на нашу работу.
Языковой уровень «Школы для дураков», наряду с персонажами и композицией романа, стал объектом пристального анализа в диссертации.
И.В.Азеевой «Игровой дискурс русской культуры конца 20 века: Саша Соколов, Виктор Пелевин» (205). Глава, в которой рассматривается «Школа для дураков», так и названа — «Lingua ludens». Автор диссертации анализирует функционирование в тексте крылатых выражений, клишированных фраз, обыгрывание имен собственных персонажей, игровую природу их носителей. А также выявляется интертекстуальная подоплека некоторых фрагментов произведения. Делается вывод, что «игровая природа языка прозы Саши Соколова оказывает сильное влияние на формирование персонажа и на композиционное решение романа» (Там же. С. 103).
Иной подход к творчеству С. Соколова предложен Е. А. Череминой. В ее диссертации «Поэтика Саши Соколова» «Школа для дураков» выступает предметом рассмотрения в главе, названной «Постмодернистские дефиниции Саши Соколова в контексте современной европейской культуры» (241). Рассматривая структуру романа, исследовательница отмечает отсутствие в ней гармонии, хаотичность, непропорциональность. Принципиальный авторский отказ, по ее мнению, от фабулы и сюжета позволил не только создать текст, не являющийся повествованием, рассказом в строгом смысле слова, но и апеллировать к внелогичному пониманию текста читателем (Там же. С.8).
Как можно заметить, решительно отталкиваясь от «традиционных форм» построения современного художественного текста, практически все исследователи (каждый на избранном им материале и со своей позиции) подчеркивают те особенности творческого метода С. Соколова, которые свидетельствуют о принципиальной «статичности» («голографичности», «парадигматичности», «мифологичности» и т. п.) художественного мира его произведений. Однако (пусть даже в плане событийности художественного мира или «событийности текста», в жанровой организации или в речевой ориентации повествовательных фрагментов, в семантической кон-струкционности произведения оно организовано именно «парадигматически») не следует упустить из сферы исследовательского внимания такой параметр и уровень рассмотрения текста, как «временное» и «пространственное» развертывание его дискурса, как «синтагматически» организованное «накопление» речевой массы в процессе и форме высказывания.
Тем самым, можно утверждать, что исследования, предпринимаемые в русле углубляющегося анализа намеченных выше тенденций современного литературного процесса как в мировой, так и в отечественной литературе, несут на себе явственный отпечаток серьезной эвристической продуктивности, исполняют роль генераторов идей и, вместе с тем, активно выявляют и очерчивают области недостаточно изученного филологического материала. Последний выступает как некая манящая, но все время ускользающая от собственного рассмотрения реальность, заслуживающая и более пристального, и монографического изучения. Это обстоятельство подчеркивает и АКТУАЛЬНОСТЬ предпринимаемого нами анализа.
В силу этого работа, предлагающая специфический ракурс рассмотрения литературного материала и направленная на описание и анализ литературных приемов, демонстрирующих авторскую установку на «продуцирование текста», оправданно может претендовать на НАУЧНУЮ НОВИЗНУ исследуемых проблемы и материала.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ, таким образом, может быть выражена в следующих предположениях:
• Игра, затеянная автором с читателем, несомненно, есть только фикция, художественная имитация спонтанного писания, остающегося плодом напряженной авторской и конструктивно-комбинаторной, и нарратив-но-стилевой, и семантикообразующей творческой деятельности.
• На каждом из названных уровней дискурсивное развертывание текста обнажает наличие у автора особых приемов повествовательной организации, свидетельствующих о его последовательном стремлении (формально-художественно опредмеченной интенции) вызвать у читателя переживание «продуцирования текста прямо на глазах читателя».
• Именно с этой целью С. Соколов в своем романе «Школа для дураков» «дематериализует» воссоздаваемую в тексте предметно-событийную реальность, обнажая ее словесно-нарративную природу, существование лишь в качестве повествовательного приема.
• Нарушая и обнажая проницаемость границ текста и предлагая читателю стать свидетелем и соучастником «непосредственного продуцирования» текста, автор предлагает последнему воспринять текст не как традиционно привычный типологический событийно свершающийся «скелет», обряженный именами, деталями, обстоятельствами, деяниями, идеями и проч., а как набор конструктивных возможностей, реализуемых непосредственно, «сейчас», в момент создания текста по произволу автора, героя, сложившейся ситуации.
• Писатель демонстрирует читателю динамизм, диалогизм, принципиальную неоднозначность прочтения и полимодальность смыслов, могущих задаваться сменящимися ракурсами повествовательной подачи читателю литературного материала, «кривизной и цветностью» предлагаемых ему «призм» на всех уровня художественной структуры произведения.
В силу сказанного основной ЦЕЛЬЮ предпринимаемого исследования мы будем считать выявление, описание и системную интерпретацию максимально доступного количества художественных формантов, могущих быть понятыми как носители функции актуального продуцирования текста в «Школе для дураков».
Достижению названной цели должно будет служить решение следующих ЗАДАЧ:
1. Определение диапазона типологической соотнесенности художественных установок и приемов С. Соколова в «Школе для дураков» с литературными явлениями русской прозы в момент написания произведения и в более широком временном и эстетическом контексте.
2. Концептуальное соотнесение художественных установок и приемов Соколова в его первом произведении с магистральными тенденциями в прозе XX века в целом.
3. Рассмотрение художественных установок и творческих приемов «Школы для дураков» в зеркале литературоведческой рефлексии конца XX — начала XXI столетия.
4. Выявление, описание и функциональное определение способов и приемов продуцирования текста в отношении к конструктивной организации «Школы для дураков».
5. Выявление, описание и интерпретация способов и приемов продуцирования в повествовательной организации произведения С.Соколова.
6. Выявление, описание и характеристика способов и приемов провоцирования семантики текста в «Школе для дураков».
7. Предложение новой содержательной трактовки некоторых аспектов смысловых построений в этом романе.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА исследования носит комплексный характер. В понимании примата литературного приема над идеологическим контекстом произведения, акцентировании «сделанности» произведения мы опирались на опыт и результаты научной рефлексии представителей русского формального метода (Б.Томашевского, Ю. Тынянова, В. Шкловского, Б. Эйхенбаума). Очень полезными для нас оказались работы мэтров отечественного и зарубежного структурализма Ю. Лотмана, Р. Якобсона, раннего Р. Барта, посвященные выработке адекватных способов описания нарративной структуры произведения, вскрытию «неявных» внутренних структур. Существенным стало и обращение к традиции исто-рико-поэтических штудий А. Веселовского, а также его продолжателей, например, С.Бройтмана. Однако определяющее значение имели для нас работы теоретиков и историков литературы постструктуралистской направленности — исследования по интертекстуальности, метаповествованию, концепции «смерти автора» (поздний Р. Барт, А.-Ж. Греймас Ф. Джеймсон, Ж. Деррида, Ю. Кристева, Ж.-Ф.Лиотар), а также исследования по генеративной поэтике (В.Пропп, М. Лотман, К. Бремон, С. Золян, А. Жолковский).
Предлагаемое исследование содержит известный потенциал в области ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ. В предложенной модели восприятия текста в аспекте его генеративно-динамических установок по принципу {[(1+1) +1] +1} +1., совмещающее два плана исследовательских усилий, а именно: чтения и интерпретации текста по оси синтагматического развертывания текста как цепи актов его повествовательно-конструктивного и семантически-окказионального продуцирования, совмещаемого с чтением текста на основе парадигматического принципа интерпретации каждого компонента, реализатора, детерминатора эстетического целого произведения с той или иной продуцирующей функцией.
Диссертация заключает в себе и конкретную ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНУЮ ЦЕННОСТЬ, выражающуюся в значительном углублении в ходе исследования понимания индивидуально-творческой природы художественной манеры С. Соколова и расширении аспектов интерпретации организующих ее формантов в плане генеративных установок литературного сознания писателя.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ данной работы вытекает из возможности использования ее основных положений и результатов при теоретическом и практическом рассмотрении произведений современной русской литературы, в лекционных курсах по истории русской литературе и интерпретации текста, при разработке тематики спецсеминаров.
Теоретические подходы и практические положения исследования были АПРОБИРОВАНЫ на конференциях молодых ученых (2000, 2001, 2002 гг.) и конференции литературоведов Поволжья (2002 г.) в Ярославском государственном педагогическом университете имени К. Д. Ушинского, конференции молодых филологов в Таллиннском педагогическом университете (2002 г.).
Основное содержание диссертации получило освещение в следующих публикациях ее автора:
1. Специфика семантических отношений эпиграфа и текста в романе Саши Соколова «Школа для дураков» // Тезисы докладов девятой конференции молодых ученых. — Ярославль, 2001.4.2. С.267−269.
2. О постмодернистских аспектах поэтики романа Саши Соколова «Школа для дураков» // Ярославский педагогический вестник. 2002. № 2. С.38−42.
3. Ключи от «Школы для дураков»: специфические семантические отношения эпиграфа и текста в романе Саши Соколова // 8шШа 81ауюа. -Таллинн (в печати).
4. Спонтанность письма как принцип продуцирования текста в романе Саши Соколова «Школа для дураков» // Тезисы докладов десятой конференции молодых ученых. — Ярославль, 2002 (в печати).
5. Повествование как тематизация процесса формирования текста в романе Саши Соколова «Школа для дураков» // Материалы шестой межвузовской конференции литературоведов Поволжья. — Ярославль, 2002 (в печати).
Некоторые аспекты разрабатываемых теоретических подходов нашли свое отражение в двух наших работах на ином литературном материале:
6. Архаический ритуал и повесть Л. Н. Толстого «Смерть Ивана Ильича» // Дебют. — Ярославль. 1996. с.34−38.
7. Я — Оно — Сверх-Я и сознание позднего Л. Н. Толстого // Дебют-2. -Ярославль. 1998. с.44−48.
Диссертационное исследование имеет следующую СТРУКТУРУ: оно состоит из Введения, двух Глав и Заключения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Завершая рассмотрение художественных установок, способов организации повествования, художественной сигнификации в романе С. Соколова «Школа для дураков», мы приходим к возможности сделать ряд обобщений.
Школа для дураков" Саши Соколова как художественный феномен не представляет собой явление, выпадающее из магистральных процессов развития как отечественной, так и мировой литературы. Напротив, особенно учитывая время и место его появления, оно оказывается на редкость адекватно этим процессам, выражает их очень полнокровно, а в истории современной русской литературы и перспективноавтор же этого небольшого романа оказывается весьма прозорлив как в оценке художественных тенденций времени, так и в собственных эстетических устремлениях.
Вместе с тем, выступив в литературе как действительно значительный художник слова, С. Соколов не только сумел отразить, пожалуй, самые значительные устремления писателей XX века, но и проявить собственную весьма оригинальную творческую индивидуальность во многих аспектах художественной формы и семантики своего первого большого произведения.
Одним из ключевых параметров творческой работы автора над его «Школой для дураков» является, по нашему мнению, установка писателя на «свободное» продуцирование текста произведения и система соответствующих поэтических приемов, позволяющих автору достичь желаемого эффекта в восприятии читателя.
Аналитическое рассмотрение этого параметра, в свою очередь, позволяет придти к обобщенному пониманию как используемой в произведении «технологии» авторского письма, так и некоторых принципиальных представлений С. Соколова о самих задачах словесного творчества. Кроме того, собранные в фокус в рамках избранной проблематики исследования творческие находки писателя дали повод предпринять попытку определения и национально-личностной специфичности написанного им текста.
Сказанное выше открывает возможность вынести на защиту следующие основные положения предпринятого исследования:
1. Последовательное соответствие параметров поэтики «Школы для дураков» направлению в целом и принципиальным параметрам художественных исканий мировой и отечественной прозы XX века, а также проявление в его творчестве черт творческой оригинальности позволяет признать писателя не только одним из активных участников современного литературного процесса, но и одним из тех, кто мог определять направление движения в этом процессе.
2. Поэтому «Школу для дураков» следует воспринимать не в качестве одного из произведений определенной традиции, а как серьезную эстетическую демонстрацию образца «другой литературы». Художественный пафос первой книги С. Соколова в том и состоит, что здесь предложено системное остранение «рутины реализма» и ее деструкция. При этом вопрос встал не просто об обновлении форм, но об отмене одних и утверждении других принципиальных литературных конвенций, самого способа восприятия, понимания и художественного свидетельства о мире, вытекающих из нового эпистемологического качества представлений человека эпохи постмодерна.
3. Текст книги С. Соколова показывает, что здесь литература отказывается от презумпции референтности художественного слова, от установки текста на сугубо познавательное отношение к эстетически воссоздаваемой действительности, от детерминистски выстроенного событийного ряда, образа персонажа, типа повествователя, от слова, призванного характеризовать его носителя, от «учительной» ориентации автора на систему идеологически оцененных поведенческих образцов.
4. Определяющей в организации художественного текста установкой в «Школе для дураков» стало не выстраивание повествовательной структуры по некоему концептуально организованному «плану», не развертывание параметров этого «плана» в тексте для читателя, а «свободное» продуцирование высказывания как повода для непредустановленной творческой самодеятельности читателя в связи с читаемым им текстом (читательского самоопределенияреконструирования им неких так или иначе логически организуемых представлений о мире, человеке, «планах», якобы представленных в читаемом сочиненииосуществления им ценностных выборов или получения удовольствия от текста).
5. Тем самым, в центр внимания исследования на уровне формальной организации художественного высказывания выдвигаются не интенция и замысел произведения, не код текста, но событие высказывания, его образ, качественные параметры дискурса и аспекты акта продуцирования текста. «Технологической» их составляющей в этом случае становятся приемы децентрации, делогизации текста, а рецептивной составляющей — эффекты спонтанности, непредустановленности его синтагматического развертывания.
6. Указанная рецептивная составляющая может быть описана в терминах индетерминированного предложения автором читателю фрагментов тексталогической, мотивировочной, психологически отождествляющей локальной и всеобщей незавершенности обсуждаемых «фактов», «событий», «пространственно-временных» характристик, «деяний персонажа» и «свидетельств» повествователяприхотливо ассоциативного типа повествовательной динамики- «ненадежности» идентификации точки локализации и сферы компетенции рассказчикаметаморфично-сти «субъектов действия» и повествовательных инстанцийсистемного нарушения рамочных конвенцийризоматического характера опоры читательского восприятияполиверсионности (депривилегированности) занимаемой повествователем и читателем точки зрениядинамизма и незавершенности интерпретирующего понимания текста.
7. «Технологическая» составляющая представлена у С. Соколова совокупностью регулирующих организацию текста принципов, таких как: принцип конструктивной неопределенности, принцип произвольной и семантически дезиерархизированной фрагментации и кодификации, принцип последовательной деструкции репрезентирующих параметров, принцип анормирующей организации повествовательного дискурса, принцип примата монтажно-ассоциативного («примыкание») принципа семантической связи над синтактическими («согласование» и «управление») принципами, принцип деструктуризации («хаосмизации») и динамизации («хаомизации») художественно-речевого продукта.
8. Вместе с тем предлагаемые С. Соколовым принципы и формы продуцирования текста отнюдь не отменяют стремления писателя найти новые основания для воссоздания конструктивной организованности современного художественного текста. Соколовым предлагается (или переосмысляются в новой системе текстовых отношений) целый ряд текстовых «идентификаторов» (операторов фрагментационной связи) и «кон-цепторов» (конструкторов семантической интерпретации).
9. Первые представлены приемами сквозного корреспондирования на уровне условной референционности фрагментов текста, на уровне проблематики ценностных суждений, на уровне метаморфического отождествления носителей речевых функций, на уровне сквозной диалоги-зации текста, на уровне соотнесенности различных форм шизоориенти-рованного, а также иронико-лиризированного повествовательного дискурса.
10.Вторые представлены следующими семантическими формантами: универсально-символической иррадиацией значений названия, трех эпиграфов и посвящения к романуинтертекстуальной корреспонденцией с инородными текстами и культурными контекстами, дискурсивными практиками и тематическими концептамивставными ключевыми цитатами и локальными жанрообразованиямисистемой бинарных оппозициймифологическими ореолами личных именований и квазилокусов-символоввозобновляющимся ритуалом ценностного выбораспособом эстетического завершения художественного содержания — открытой романической формой, предлагающей читателю множественные стратегии чтения (исповедальные, проповеднические, мистериальные, «сказочные», притчевые, иронико-остраняющие и проч.).
11 .Все представленные особенности продуцирования текста в «Школе для дураков» позволяют описать уровень и уяснить и характер эпистемологических оснований представленной в произведении художественной практики:
— мир для С. Соколова существует как данность личных впечатлений, переживаний, паттернов памяти, фантомов психологически «опредме-ченных» ее устремлений;
— художественное слово выступает для писателя как онтологическая реальность — реально не то, что может быть подвергнуто проверке опытом, а то, что засвидетельствовано высказыванием и может быть предметом личностного отношения;
— человек — это не член общества, не тип, не социальная, культурная, психологическая роль, не характер, а неизменно текущая эмоционально-рефлективная субстанция, не обладающая смысловой завершенностью и не тождественная себе;
— семиотический континуум субъекта составляют свободное осуществление его интенций, неограниченность «художественных фантазий, вторичный характер как «физических», так и идеологических, культурных представлений о мире, понимание их как симулякров мышления, произвольность модальных перспектив высказывания, спонтанность речевого бытия, модус уравнивания «реального» и «трансцендентального».
12.На уровне историко-литературной оценки предложенного С. Соколовым решения художественных задач «Школа для дураков» обнаруживает, что своеобразие эстетической позиции писателя заключалось в том, что демонстративно создавая образец «другой» литературы, он не имел целью представить читателю самодовлеющий эстетический эксперимент. Как художник, сформированный в силовом поле парадигмы национальной художественной традиции, С. Соколов, принципиально уходя от кондиций «предписывающего» текстосложения, логоцентризма, идео-логизма, «изобразительности» и «познавательности» внутреннего мира произведения, от «характеристичности» речевой образности и речевой экспрессивности, тем не менее стремился и в создаваемой им во многом заново системе современных литературных конвенций добиться возможности продолжать важнейший интенциональный диалог с миром текста и, главным образом, со своим читателем. В его восприятии свобода автора и свобода читателя не должна была стать свободой одного от другого.
13.Эстетическое открытие С. Соколова состояло в том, что с утратой кредита доверия прежними литературными конвенциями вовсе не происходит разрушения феномена «литературности». Референция как функция никуда из литературы не уходит, она лишь изменяет свой статустеперь она отсылает читателя не к физической реальности или к предустановленным значениям, а к дискурсивным свидетельствам. Предметно-событийная сторона текста также дезавуируется лишь в своей наивной «жизненности», но утверждается в виде психологического или дискурсивного «фантома». Не отменяется насовсем и познавательная направленность эпического текста, она только освобождается от «связки» с идеологическим заданием текста, превращаясь в индетерминиро-ванное. И художественное высказывание, теряя «типизирующие» функции, приобретает взамен другие — «прямосвидетельствующие». Сама идеологическая заданность приобретает вид ценностной континуальности.
14.С.Соколов, работая над своей «Школой для дураков» и создавая оригинальную продуцирующую модель художественного текста сумел удержать в новой литературной форме достигнутые некогда в эпоху реализма константы художественной репрезентации мироконструкции и авторской интенциональности, но преодолел устаревшие литературные конвенции, их прежде репрезентировавшие.
15.Поэтому место «Школы для дураков» — первого «продуцирующего» романа С. Соколова в историко-литературном процессе должно быть определено — и не только в хронологическом смысле — как место на рубеже двух эстетических и эпистемологических эпох.
