Предлагаемое вниманию читателя исследование проведено на материале проблем, характерных для образовательного процесса основной школы. На современном этапе основная школа переживает становление в качестве самостоятельной ступени школьного образования. Сквозной задачей данной ступени образования является педагогическая поддержка процессов взросления и самоопределения подрастающего поколения, соответствующая постановка педагогических целей и создание необходимых для этого условий.
Педагогическое сообщество стоит перед необходимостью конструирования в образовательном процессе основной школы единого пространства возрастного развития, совершенствования, обучения. Достижение значимых для подростков результатов, отражающих процессы развития субъекта деятельности, в т. ч. становления качеств совершенствующейся личности, требует интеграции педагогических усилий.
Объектом данного исследования являются общеучебные умения учащихся, которые мы рассматриваем в качестве материала, отражающего специфически подростковое содержание образования. Основной фокус изложения результатов исследования направлен на описание значимых характеристик процесса развития учащихся в соотнесении с такими личностными образованиями как ценности и потребности.
По этим причинам описанию изменений, происходящих в профессопальпо-личностной сфере учителей, создающих условия для развития учащихся, не уделено достаточного внимания. Данные аспекты однозначно могут стать темой отдельного исследования. В этой связи автор выражает глубокую признательность педагогам ГОУ лицей № 101 Санкт-Петербурга, принимавшим участие в эксперименте на различных его этапах.
На подготовительном и констатирующем этапе организационную и информационную поддержку оказали директор лицея В. А. Авдеенко, заместители директора В. М. Грабалина, Т. Б. Столярова, И. В. Копылова. Педагоги Е. И. Сулер, В. Г. Иванова, предложили авторские технологии в целях организации обратной связи, совершенствования диагностического аппарата.
Особую благодарность хочется высказать педагогам — участникам формирующего эксперимента, чья согласованная работа в общих целях, высокий профессионализм, взаимопонимание, неиссякаемый педагогический поиск, восприимчивость к потребностям детей — позволили реализовать образовательную метапрограмму. Это И. В. Андреева, В. А. Дементьева, Н. Л. Кольцова, Г. М. Культиасова, И. Г. Преснякова, В. Г. Прокопенкова, Я. В. Субоч, Л. В. Тарасова, С. А. Шемякина. Огромный вклад внесли классные руководители Л. Н. Пестова, Т. А. Бабенко и руководитель службы психолого-педагогического сопровождения лицея И. Р. Дмитриева.
Сегодня мера развития ребенка становится мерой качества работы педагогов. Ход и результаты данного исследования являются безусловным подтверждением тому.
Актуальность исследования.
В эпоху «перемен» образование выступает стабилизирующим фактором, позволяющим не только осуществить передачу социо-культурного опыта новым поколениям (внешний, содержательный аспект образовательного процесса), но также обеспечить необходимый уровень безопасности и личной свободы его участников (внутренний аспект).
Создание в образовательном процессе условий для подготовки молодого поколения и жизни в изменяющемся мире — проблема, широко обсуждаемая в российском и мировом образовании. Поиски решения этой проблемы ведутся на различных уровнях. Выделяются условия образования человека в эпоху глобальных изменений (И.Ю.Алексашина, А. Г. Асмолов, А. П. Валицкая, Э. Н. Гусинский, Т. Е. Зорина, А. А. Вербицкий, В. Н. Ляудис, Ю. Н. Кулюткин, М. Мид, А. В. Мудрик, Е. Норланд, И. Савицкий, Г. С.Сухобская), в сформировавшемся информационном обществе (В.П.Алексеев, В. А. Возчиков,.
К.Г.Колтаков, Н. Н. Моисеев, Л. М. Перминова, А. И. Субетто, Б. И. Федоров, др.). Предпринимаются попытки определить спектр жизненно важных умений, компетентностей, способных обеспечить не только социальную адаптацию, но и успешную самореализацию человека на основе формирования системы жизненных ценностей (А.А.Деркач, А. В. Баранников, Е. Д. Божович, Б. С. Братусь, В. Г. Воронцова, В. К. Дьяченко, А. Г. Каспаржак, Н. В. Кузьмина, А. А. Пинский,.
B.И.Слободчиков, И. Д. Фрумин, Н. Е. Щуркова, др.). Разрабатывается инструментарий, решающий задачи психолого-педагогического сопровождения и поддержки в образовательном процессе субъектных новообразований учащихся (М.Р.Битянова, Ф. Дольто, О. С. Газман, Е. И. Казакова, А. К. Колеченко,.
C.А.Расчетина, Л. М. Щипицына, др.).
Результаты междисциплинарных исследований, проведенных с позиций гуманитаризации образовательного процесса и интеграции знаний о человеке как субъекте жизнедеятельности, находят отражение в новых целях и ориентирах образования. В Доктрине международной комиссии по образованию XXI века [122, с. 17] отмечается 4 основополагающих принципа нового образования: учиться жить, учиться познавать, учиться работать, учиться сосуществовать. В других стратегических документах — законе об образовании РФ, концепции модернизации образования, образовательных документах ЮНЕСКО, национальной доктрине образования РФ, доктрине информационной безопасности РФ [33,41, 164] - цели и результаты образования формулируются также широко: в виде интегральных качеств, способностей и компетенций.
Современные образовательные цели максимально ориентированы на развитие внутренних (познавательных) и регулнторных сфер личности. Внешняя, поведенческая, область, затрагивающая сферу коммуникации, отражается максимально вариативно, как в выборе человеком сферы деятельности, так и в оценке ее результатов. По нашему мнению, это разумно, поскольку «тот, кто предписывает поведение, не обладает неограниченной мудростью» (Ф.Перлз), [126, с. 33], и «каждый человек сам решает, какие битвы ему выигрывать, всегда помня, что есть нечто фундаментальное, что надо изменять» (Л.Стоун), [193, с.21].
В качестве одного из результатов образования основной школы сегодня обсуждается освоение учащимися умений, позволяющих реализовать ведущую для подросткового возраста потребность в «вооруженности». В этом аспекте умеиия общезначимые для учащихся данного возраста, приобретаемые ими на определенном этапе развития в условиях образовательного процесса, могут рассматриваться как общеучебные. А педагогические цели, сформулированные с позиции актуальных для учащихся проблем их развития, как сквозные метацели, направленные на решение жизненно важных задач учащихся. В этом плане для учащегося общеучебные умения приобретают жизненно важный аспект. Потому что научиться «учиться быть человеком» (Ш.Амонашвили), учиться жить и управлять своей жизнью в изменяющемся мире (К.Роджерс), учиться изменять себя и мир вокруг себя может только сам человек в контексте его жизненных проблем и ситуаций, не откладывая этот труд души на будущее и не перекладывая на другого (Д.С. Лихачев).
Образовательные цели, изложенные на уровне образовательных программ школ, также актуализируют жизненно важный аспект универсальных способов получения и применения знаний. Однако в программах учебных предметов, отдельных тем и уроков, которыми непосредственно руководствуются учителя, цели и результаты формулируются иначе: в виде конкретных действий ученика, подробно регламентированных и соотнесенных с требованиями стандарта предметных знаний, специальных умений. Поэтому в действиях учителя по-прежнему преобладает способ передачи знаний, а не развитие умений получать и перерабатывать эти знания. Да и достижение ощутимых результатов силами отдельно взятой учебной дисциплины вряд ли возможно. Возникает необходимость в конструировании образовательных программ интегрированного типа, одним из мета результате в которых может рассматриваться развитие общеучебных умений учащихся, имеющих для них жизненно важное значение. В этом аспекте методологически важно исследовать общеучебные умения, в соотнесении с универсальными видами деятельности, присваиваемыми субъектами на определенных этапах развития.
Наши предварительные исследования, а также данные педагогических, социологических, кросскультурных исследований [36, 63, 177] позволили уточнить характер проблемы в понимании жизненно важного аспекта общеучебных умений разными участниками образовательного процесса.
Сохраняющееся на данном этапе объективное противоречие в способах формулирования целей и результатов образования, изложенных в образовательных документах разного уровня, на практике приводит к следующим взаимосвязанным проблемам:
1) Участники образовательного процесса по-разному понимают способ достижения результата образования (учителя — как передачу предметных теоретических знанийучащиеся, родители — как присвоение жизненно важных знаний через овладение соответствующими им умениями).
2) Участники образовательного процесса по-разному понимают область применения общеучебных умений. Учителя склонны рассматривать их в более узком плане: как умение взаимодействовать с учебным материалом. Потребности учащихся и их родителей отражают более широкое понимание общеучебных умений, выделяя аспекты, связанные с необходимостью решать актуальные возрастные задачи в конкретной образовательной ситуации.
В основе такого различного понимания лежат отличающиеся и неполные представления участников образовательного процесса об источниках формирования умений и их структуре.
Анализ состояния проблемы в науке показал, что в психолого-педагогических исследованиях неоднократно указывалось на необходимость научно-обоснованной работы в школе по формированию общеучебных умений. При общем признании стратегической задачи школы готовить учащихся к жизни, цели работы по формированию умения учиться отталкивались от содержания учебного материала и формулировались с точки зрения: развития навыков самообразовательной работы (А.К.Громцева, М. И. Колбаско, Н. К. Крупская, С.Т.Шацкий);
— организации учебной деятельности (Л.И.Божович, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, С. Д. Максименко, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин, др.);
— развития познавательной (Н.А.Половникова) и учебной самостоятельности (В.К. Бардин, А. А. Бобров, А. В. Усова, Г. А. Цукерман) — оптимизации и рациональной организации учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, А. М. Колесова, Б.А.Русаков) — развития общеучебных умений, необходимых для подготовки к профессиональной деятельности (А.К.Громцева, Н. В. Кузьмина, Ю.Н.КулюткинМ.Е.Милерян, Г. С.Сухобская);
— формирования интеллектуальных умений и навыков (Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская) и общелогических умений самостоятельного мышления (Е.Т.Бровкина, Е. П. Брунворт, В. Ф. Паламарчук, В.О.Пунский);
— создания условий для овладения содержанием образовательных стандартов (С.Г.Воровщиков, Л. М. Перминова, Д. В. Татьянченко, О. Б. Шульц, др.).
В рамках концепций учебной деятельности, развивающего обучения, политехнического обучения с учетом психологических теорий развития высокообобщенных умений (об ориентировочной основе деятельности П. Я. Гальперина, ассоциативной природе формирования умений Ю.А.Самарина) были созданы классификации общеучебных умений, определены основания для выведения инварианта из содержания образования, определена типология заданий, необходимых для их формирования (С.И.Высоцкая, О. Е. Голлант, В. В. Краевский, И. Я. Лериер, Е. А. Милерян, С. Д. Скаткин, В. С. Шубинский, др.), выявлен состав и многоступенчатая структура специальных и общеучебных умений, характер их переноса (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Лошкарева).
Доминирующее значение в этих классификациях отводится развитию интеллектуальных и организационных умений, а также умениям работы с некоторыми источниками информации. Одновременно в качестве необходимых для развития общеучебных умений не рассматриваются такие сферы личности как потребностно-мотивационная, эмоциональная и волевая, регулирующие процессы взаимодействия человека с внешним и внутренним миром.
Уровни сформированное&tradeумений в данных подходах соотнесены с уровнями обученности (Б.Блюм, В.Н.Максимова). В то же время не рассматриваются уровни другого порядка, вытекающие из природы самих областей, в которых происходит развитие субъекта жизнедеятельности (уровни волевого регулирования, эмоционального переживания, становления ценностно-смысловых оснований), не всегда совпадающих с уровнями овладения знаниями.
Одновременно в педагогической теории и практике антропоцентрического направления (Ш.Амонашвили, Я. Корчак, И. Г. Песталоцци, Н. И. Пирогов, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, др.) в психологии развития, концепциях развития практического интеллекта, рассматривается и более широкий взгляд на развитие обобщенных умений. В становлении качеств совершенствующейся личности отмечается ведущая роль потребностей (Э.Клапаред, В. Н. Мясищев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубииштейн, П. Симонов) и соотношение их с ценностно-смысловыми нормами, имеющими субъективный смысл для жизнедеятельности человека (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Д. Равен, В. А. Сериков, др.).
В педагогической практике, представленной зарубежным опытом, разработано небольшое число программ развития общеучебных умений, учитывающих образовательные потребности учащихся [189, 216]. В советской школе возник опыт реализации межпредметных программ развития познавательных общеучебных умений [146, 151], составленных на основании отбора предметного содержания. Однако по-прежнему не ясны принципы выделения содержательного инварианта общеучебных умений для рабочих программ, если в основу положены образовательные потребности субъектов. В психолого-педагогической теории пока не создана классификация общеучебных умений, в рамках системно-структурного подхода (Б.Г.Ананьев, Л. М. Веккер, В. А. Ганзен, К.К.Платонов).
В концепциях развития учебной самостоятельности (Г.А.Цукерман), становления субъектной активности (И.С.Якиманская), предупреждения психической ригидности в учебной деятельности (Г.В.Залевский) выявлены некоторые психолого-педагогические условия, необходимые для формирования умения учиться у младших школьников. В этих и других подходах показана роль контекста образовательной среды, учебного сотрудничества, интеграции содержания предметов на основании значимых целей и видов деятельности, необходимость вооружения учащихся способами осознания учебного опыта.
Однако, по-прежнему, в исследованиях недостаточно освещен вопрос о психолого-педагогических условиях и механизмах развития общеучебных умений в условиях образовательного процесса основной школы с учетом современных тенденций рассматривания категории развития как нелинейного процесса, непредписываемого субъекту по формам поведения и многовариантного по результатам.
Остается открытой проблема установления возрастных и образовательных норм развития общеучебных умений. Недостаточно исследований, рассматривающих содержание общеучебных умений и эффективность их развития в образовательном процессе с учетом тендерных особенностей учащихся.
Такой поэтапный подход к обоснованию актуальности позволил нам сформулировать цель исследования: разработать и экспериментально проверить систему психолого-дидактических условий, способствующих развитию общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы.
Объект исследования Содержание и процесс развития общеучебных умений учащихся основной школы.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития общеучебпых умений учащихся в образовательном процессе основной школы.
Нами были выдвинуты следующие гипотезы:
1. Развитие общеучебных умений способствует не только успешному усвоению учащимися учебного материала, но и является средством становления качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе.
2. Образовательная метапрограмма, построенная на основании учета образовательных потребностей учащихся основной школы, позволяет осуществить эффективное развитие общеучебных умений при соблюдении следующих условий:
• Создание психолого-педагогической классификации общеучебных умений, отражающей виды деятельности, в соответствии с психическими процессами, образованиями и формами поведения учащихся.
• Проектирование структуры программ осуществляется как стратегия развития умений на разнообразном содержательном материале. Содержание программ предлагается с учетом возрастных и тендерных особенностей учащихся данного ОУ, выраженных их образовательными потребностями, отражающих жизненно важную функцию умений для субъектов.
• Подбор педагогических технологий и оценка их результативности осуществляется с учетом масштаба и ведущего уровня функционирования общеучебного умения учащихся.
Проверка гипотез предполагает последовательное решение следующих задач:
1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме развития общеучебных умений и на его основе разработать психолого-педагогическую классификацию общеучебных умений.
2. Представить современное понимание общеучебных умений, выделив в их содержании жизненно важные аспекты.
3. Изучить факторы образовательного процесса основной школы, влияющие на развитие общеучебных умений в жизненно важном аспекте для учащихся.
4. Предложить диагностические процедуры выявления образовательных потребностей учащихся основной школы в овладении общеучебными умениями.
5. Создать и экспериментально проверить образовательную программу по развитию общеучебных умений учащихся основной школы.
Методологической и теоретической основой работы являются 1. Онтогенетический подход, в котором человек рассматривается с позиций системно-структурного подхода, отражающего идею целостности человека на всех уровнях его организации (Б.Г.Ананьев, В. А. Ганзен, Б. Ф. Ломов, др.).
2. Субъектпо-деятелыюстпый подход становления человека — субъекта жизнедеятельности, стремящегося в процессе самосовершенствования выработать способы деятельности, отвечающие его целям и потребностям (К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. Н. Мясищев, К.Д.Ушинский).
3. Проблемпо-деятелыюстпый подход (В.В.Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Д.Б.Эльконин), рассматривающий в рамках учебной деятельности умение учиться как интегральную способность решать проблемы в жизненных ситуациях, а формирующиеся новообразования — как результат развития системы деятельностей или компонентов ведущей деятельности.
4. Концепции развития умения и навыков как компонентов содержания образования (Ю.К.Бабанский, С. И. Высоцкая, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. С. Шубинский, др.), проявляющихся в различных способах деятельности, имеющих надпредментное содержание, специфическую структуру и источники развития.
5. Концепции психолого-педагогического сопровождения, предлагающие создание в образовательном процессе системы условий, решающих задачи успешного обучения и развития его субъектов (М.Р.Битянова, Е. И. Казакова,.
A.К.Колеченко, Л.М.Щипицына).
6. Личностпо ориентированные направления педагогической практики, разрабатывающие инструментарий решения возрастных задач в образовательном процессе основной школы (А.С.Белкин, Е. Д. Божович,.
B.В.Сериков, А. П. Тряпицына, И. Д. Фрумин, Н. Е. Щуркова, Б. Д. Эльконин, И.С.Якиманская).
7. Гуманитарно-аксиологический подход к постдипломному образованию педагогов, акцентирующий ценностно-смысловые аспекты педагогического взаимодействия в образовательном процессе (И.Ю.Алексашина, С. В. Алексеев,.
C.Г.Вершловский, В. Г. Воронцова, Ю. А. Гагин, М. В. Захарченко, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, Г. С. Сухобская, Н.И.Элиасберг).
Методы исследования.
Теоретический анализ литературы. Теоретическое моделирование. Прямые и косвенные методы психолого-педагогической диагностики (опрос, анкетирование, включенное наблюдение) — изучение и анализ педагогической деятельности учителей, учебных документовЭмпирические методы: констатирующий, формирующий эксперименты.
Обработка результатов: математико-статистические методы группировки, типологизации, многомерной классификации, сравнения выборокконтент-анализ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью методологических и теоретических положенийразработкой адекватного комплекса методикорганизацией мониторинга опытно-экспериментальной части исследованиястатистической обработкой эмпирических данныхколичественным и качественным анализом результатов исследования. Основные этапы исследования:
На первом этапе — поисково-подготовительном (1999 — 2000 гг.).
— проводился анализ научно-методической литературы о содержании общеучебных умений, методах их развития в образовательном процессе;
— проводились предварительные исследования, направленные на уточнение проблемы и совершенствование диагностического аппарата;
— была обоснована психолого-педагогическая классификация общеучебных умений и проведена проверка ее содержательной валидности;
— осуществлялось обучение учителей, принимавших участие в эксперименте в рамках проблемно-целевых курсов повышения квалификации СПбАППО.
Па втором этапе — опытно-экспериментальном (2001;2003 гг.) -проводились констатирующий и формирующий эксперименты на базе ГОУ лицей № 101 Санкт-Петербурга.
На третьем этапе — обобщающем (2004 — 2006 гг.) — проводились обработка, систематизация и обобщение результатов исследованияуточнялись дальнейшие направления работысоставлялись методические рекомендацииоформлялся текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Для эффективного развития общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы необходимо создание комплекса условий:
• содержательное описание общеучебных умений осуществляется с позиций системно-структурного подхода, в следующих сферах: когнитивная, регуляторпая, коммуникативная;
• конструируется образовательная метапрограмма, в основу которой положены образовательные потребности учащихся определенного возраста, отражающие жизненно важную функцию умений для них;
• исследуются возрастные особенности образовательных потребностей учащихся в качестве основных факторов, влияющих на содержательное наполнение метапрограммы. А также тендерные и профильные позиции как дополнительные факторы;
• при подборе педагогических технологий и при оценке ее эффективности задается масштаб и ведущий уровень функционирования общеучебного умения, отражающие актуальные возможности учащихся;
• организуются согласованные действия педагогического коллектива;
• педагогические приемы и формы работы включают информирующие, развивающие и оценочные процедурывключаются в контекст ситуаций, имеющих для учащихся жизненно важное значение. Учащимся предоставляется возможность для многократного совершенствования действий па различном учебном материале.
2. Новые образовательные результаты (метарезультаты) могут быть получены при соблюдении данного комплекса условий, которые выявляют развивающие эффекты метапрограммы на двух уровнях:
• субъектно-деятелыюстном (новообразования в структуре учебной деятельности учащихся);
• индивидуально-личностном (отражающем процессы становления качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе).
3. Изменения на каждом уровне могут носить неравномерный характер. Основным фактором, определяющим характер процесса развития общеучебных умений, является тендерный.
Научная новизна.
1. В постановке проблемы. Впервые предметом комплексного психолого-педагогического исследования стал процесс развития общеучебных умений с позиции их жизненной важности для учащихся.
2. В методах исследования. Предложены подходы к описанию состава, структуры и смыслового содержания общеучебных умений как жизненно важных.
3. В результатах. Общеучебные умения рассматриваются как детерминанта и показатель развития качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе.
Теоретическая значимость работы.
1. В области педагогического целеполагания. Предложенная психолого-педагогическая классификация общеучебных умений может быть использована для анализа ведущих областей и групп проблем, для определения метацелей работа развивающих программ.
2. В области педагогического проектирования. Раскрыт развивающий потенциал общеучебных умений, позволяющий разрабатывать педагогические подходы достижения нового качества образования в рамках основных образовательных и целевых программ. Выделены условия, способствующие развитию общеучебных умений в образовательном процессе основной школы с учетом возрастных, тендерных особенностей учащихся, профиля класса.
Практическое значение работы.
1.По области применения: предложенный в исследовании алгоритм конструирования образовательной метапрограммы может быть положен в основу разработки модельных и рабочих программ, решающих задачи совершенствования учебной деятельности и личностного роста учащихся.
2. По организации мониторинга: практически применимы методики исследования образовательных потребностей учащихся в овладении универсальными способами деятельности в различных возрастных и тендерных подгруппаха также подходы к оценке эффективности метапрограммы на основании разработанных критериев, показателей и уровней ее развивающих эффектов.
3. Апробированный вариант метапрограммы может выступать основой для разработки эффективных стратегий системы психолого-педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе основной школы.
4. Для системы повышения квалификации: подходы к обучению педагогов, организации командного взаимодействия в режиме метапрограммы, могут быть использованы для повышения квалификации педагогов, руководителей служб сопровождения с целью формирования рабочих групп педагогической поддержки учащихся основной школы и повышения качества образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования обсуждались на научно — практических конференциях «Ребенок в современном мире, 2002», «Служба практической психологии в системе образования, 2001, 2004 — 2006». Выводы были положены в основу конструирования образовательных метапрограмм и программ психолого-педагогического сопровождения в различных образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Исследовательские данные, научно-методические подходы были включены в программы проблемно-целевых курсов повышения квалификации педагогов «Психолого-педагогические основы развития общеучебных умений» на базе СПбАППО. В рамках научного руководства перспективные линии исследования получили свое дальнейшее продолжение в учреждениях общего и дополнительного образования Санкт-Петербурга.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, приложений. Библиография включает 217 наименования.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.
1. Общеучебные умения, развиваемые в условиях образовательного процесса основной школы, правомерно рассматривать широко: как жизненно важные. Содержательное описание общеучебных умений правомерно вести с позиций системно-структурного подхода, в следующих областях: когнитивная, регуляторная, коммуникативная.
2. Эффективным средством развития общеучебных умений учащихся основной школы, является образовательная метапрограмма, интеграционным основанием которой следует считать образовательные потребности учащихся.
3. Существуют значимые возрастные различия в содержательных выборах образовательных потребностей учащихся. Выборы учащихся младшего и старшего подросткового возраста отличаются ведущими областями развития умений (когнитивная и волевая), а также пониманием ими жизненно важного аспекта общеучебных умений (целостного и дифференцированного). Это позволяет рассматривать данный фактор в качестве основного, определяющего содержание и структуру метапрограммы.
4. Существенное влияние на процесс проектирования программы и интерпретации результатов оказывает тендерный фактор. Тендерные отличия проявляются как более выраженные и более стойкие на протяжении всего подросткового периода.
5. Профильные позиции выполняют дополняющие (уточняющие) содержательные функции в отношении предметного материала, имеют меньший вес и требуют дальнейших экспериментальных исследований.
6. Процесс развития общеучебных умений носит неравномерный (гетерохронный) характер, за которым скрываются процессы изменения стратегии деятельности в данной тендерной подгруппе (такие как: стиль учебной деятельности, способы учебной работы, личностная компетентность).
Наибольшая неравномерность процесса развития общеучебных умений в младшем подростковом возрасте наблюдается у мальчиков.
Наибольшие отличия мальчиков и девочек наблюдаются по следующим структурным компонентам: когнитивные операции смыслового обобщения и воспроизведения учебного материала (при работе с текстами) — умение выделять главное на визуальном материале (при работе с изображениями, картами, схемами) — умения работы с информационно-фактологическим текстамиэмоциональная дифференцированная оценка ситуациив коммуникации умение предъявлять себя другимвзаимодействовать со сверстниками и взрослыми в школе.
Также для мальчиков характерна большая противоречивость в проявлении образовательных потребностей и более длительные сроки пребывания в программе. Для девочек процесс развития носит более равномерный характер.
7. Педагогические технологии метапрограммы содействовали созданию условий, уменьшающих в восприятии учащихся субъективную неопределенность учебных ситуаций, выработке или принятию образа действия, адекватного целевому назначению ситуации, становлению смыслообразующих компонентов в регуляции действий. Ориентация на сформировавшиеся ведущие уровни и задание необходимого масштаба умений, отвечающие возможностям учащихся, позволили достичь метарезультатов двух уровней: на уровне субъекта учебной деятельности: развивающие эффекты отразились.
— качественным и количественным приростом операций;
— изменением масштаба и уровня общеучебных умений;
— изменением внутренней структуры сложных умений, перестройкой механизма их смысловой регуляции;
— обогащение опыта использования общеучебных умений, за счет привнесения в их содержание жизненно-важного аспекта. на уровне индивидуально-личностных характеристик:
— формированием нового типа отношений с субъектами образовательного процесса, обогащение форм сотрудничества и коллективной взаимопомощи;
— развитием интернального локуса контроля в учебной деятельности;
— совершенствованием индивидуальных способов учебной работы;
— преобразованием индивидуального стиля учебной деятельности;
— снижением уровня школьной тревожности и повышением самооценки, отражающих решение учебных и социально-эмоциональных проблем.
— ориентацией на процесс самопознания, расширением сферы интересов.
8. Общеучебные умения, приобретаемые учащимися в этих условиях, стали инструментами не только более эффективной учебной деятельности, но средствами совершенствования личности на данном этапе развития.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Фундаментальная способность человека — способность учиться. Сегодня для детей и подростков образование, только как средство приобретения информации, не является приоритетной ценностью. Образовательные потребности нового поколения разнообразны, они отражают глубинные цели самореализации и самосовершенствования.
Самосовершенствование — это переход от поведения в соответствии с логикой потребностей к преодолению личностных ограничений своего «Я» к поведению, соответствующему общечеловеческим ценностям (Д.А.Леонтьев). Такой переход позволяет человеку не самому приспосабливаться к миру, а приспосабливать мир к себе: вычерпывать из окружения — природы, социума, культуры — те образцы и нормы, которые имеют личностный смысл.
Результатом процесса самосовершенствования является достижение субъектом более высокой стадии личной компетентности по сравнению с предыдущим временным периодом. Эти изменения происходят сразу в двух пространствах:
1) внутреннем (невидимом), которое задается глубинными желаниями, особенностями восприятия, мышления и.
2) внешнем, которое проявляется в поступках (словах, делах, взаимоотношениях человека с реальным миром).
Переход от внутреннего к внешнему (и наоборот) осуществляется посредством различного рода умений. Умения — это действия, внешние или внутренние, которые позволяют субъекту достигать поставленной цели в изменяющихся условиях. Умения и навыки, позволяют реализовать наши ценности в поведении. Некоторые из них предоставляют возможность на определенном возрастном этапе обеспечить видимый прирост операций, переход на новый уровень развития (режимразвития) и приобретают при этом функцию жизненной значимости.
В нашей работе мы исследовали содержание и потенциал общеучебных умений различного масштаба способных стать инструментами не только эффективной учебной работы учащихся, но средствами совершенствования личности на данном этапе развития. Исследование потенциала общеучебных умений в этом качестве позволяет констатировать, что процесс их развития в образовательном процессе помогает учащимся решать жизненно важные задачи своего возраста и социальной группы.
Рассмотрение данного феномена в качестве материала, представляющего специфическое подростковое содержание образования, полученные экспериментальные данные, позволили нам сформулировать выводы и предложить.
Рекомендации по организации психолого-педагогических условий развития общеучебных умений в образовательном процессе основной школы: Общеучебные умения как объект педагогического целеполагания.
Развитие общеучебных умений возможно рассматривать как цель и результат образовательного процесса основной школы.
Общеучебные умения — это универсальные для многих школьных предметов, но индивидуальные для субъектов способы получения и применения знаний. Общеучебные могут также рассматриваться умения, общезначимые для учащихся данного возраста, приобретаемые ими на определенном этапе развития на всех предметах образовательного процесса.
Содержание общеучебных умений охватывает три сферы развития личности. Внутри каждой сферы выделяются области, структурно соответствующие психическим процессам, психическим образованиям и формам поведения в соответствии с их жизненно важными функциями: когнитивные (перцептивные, мнемические, мыслительные), регуляторные (эмоциональные, волевые, потребностпо-мотивационные) и коммуникативные (организационные, информационные, умения в области общения). Речевые общеучебные умения имеют сквозной характервыполняют роль функционального механизма, обеспечивающего коммуникацию субъекта во внешнем и внутреннем плане с любыми объектами образовательной среды.
Психолого-педагогическая классификация общеучебных умений, может быть использована для анализа ведущих областей и групп проблем, для определения метацелей соответствующих рабочих развивающих программ.
При определении педагогических задач требуется конкретизация структуры общеучебного умения. В конкретных образовательных условиях общеучебное умение может развиваться как операция, действие и деятельность, что соответствует микро,-мезои макромасштабу. Исключение составляют эмоциональные, информационные, организационные и умения области общения (для которых отсутствует микромасштаб операции).
Источники развития общеучебных умений гораздо шире, чем целенаправленное обучение. Помимо предметного содержания учебных программ, книг, специально сконструированных задач и упражнений в качестве источников могут выступать метакомпоненты субъектного опыта, опыт других людей, общение, творческая деятельность, образы культуры.
Не все общеучебные умения можно передать как ориентировочную основу действия. В образовательном процессе основной школы отдельным предметом педагогического целеполагания могут стать приемы осознаватш сложившихся способов учебной работы и принятия образов действия.
При постановке педагогических целей необходимо учитывать развивающий потенциал общеучебных умений. Он состоит в том, что предоставляет возможность учащимся решать значимые жизненные задачи, выходящие за рамки учебной деятельности. Часть общеучебных умений, отвечающих актуальным потребностям детей и, поэтому являющаяся для них жизненно важными, становится средством становления качеств совершенствующейся личности, таких как: интерналыюсть, умение отличать средство от цели, сотрудничество, субъектная активность, интерес к другим людям, конвенциальность. Образовательная метапрограмма как средство педагогического проектирования В условиях разобщенности целей учебных предметов образовательного процесса основной школы, ориентации педагогов на частный знаниевый результат, требуется согласованность педагогических действий. Эффективным средством развития общеучебных умений учащихся основной школы является реализация образовательных метапрограмм, основанных на интеграции учебных дисциплин по способам деятельности.
Метапрограмму по развитию общеучебных умений можно рассматривать как одну из форм коллективного обучения, когда группа педагогов в совместной деятельности с учащимися достигает единой метацели, не заявленной в учебном содержании отдельных предметов. Образовательная метапрограмма такого типа представляет собой модель структурированного, организованного ненасильственного процесса обучения-взаимодействия в ситуации неопределенности и динамично изменяющейся информации.
Процесс реализации метапрограммы следует рассматривать как ситуацию развертывания направленной коммуникативной стратегии, в которой взаимодействующие стороны — педагогический коллектив и учащиесясогласовывают представления о метацели, а способы ее достижения принимают как релевантные (востребованные) и безопасные.
Метацель — сквозная, общезначимая для учащихся данной группы образовательная цель, сопутствующая основному содержанию учебных предметов. Определение метацели происходит на основании диагностики ведущих образовательных потребностей учащихся данного класса и выделения соответствующих им общеучебных умений в каждой области.
Диагностика образовательных потребностей, направленная на изучение содержательных выборов и структуры общеучебных умений, может включать применение прямых (опросники, выбор альтернатив, ранжирование) и косвенных (анализ свободной вербальной и графической информации) методов исследования.
Структура метапрограммы определяется особенностями потребностных конструктов целевой группы. Возрастные запросы являются ведущим фактором при определении содержания программ развития общеучебных умений. Факторы образовательного процесса основной школы, влияющие на эффективное развитие общеучебных умений учащихся:
1) Возрастные особенности образовательных потребностей учащихся (содержательный фактор, который определяет ведущую сферу, масштаб, актуальный уровень развиваемых общеучебных умений). Нарастающая к старшему подростковому возрасту дифференциация понимания общеучебных умений как общепредметных и жизненно важных, дает основание полагать, что для различных возрастных групп возможно проектирование различных типов программ не только по содержанию, но и по структуре.
2) Тендерный фактор конкретизирует сферы жизненной значимости для умений определенного типа и ценностно — смысловые уровни регуляции действий.
3) Профильный фактор выполняет дополняющие содержательные функции в отношении предметного материала.
4) Целостность и пластичность интегрального образа действия (структурный фактор) — определяет эффективность реализации умений в данных образовательных условиях. Интегральный образ действия, отражает сложившиеся в субъектном опыте учащихся существенные элементы способов учебной работы. Характер связи между образом действия и образом ситуации в структуре интегрального образа действия отражает степень соответствия действий субъекта г/е/ш ситуации. Отсутствие или искажение необходимых связей фиксирует проблемы, на разрешение которых должны быть направлены педагогические усилия.
Предметом педагогических ответственности школы является проектирование условий, способствующих формированию в восприятии учащихся адекватного образа ситуации, лишенного неопределенности. Эффективность метапрограммы и образовательные результаты. Под эффективностью метапрограммы понимаются результаты, достигаемые в образовательном процессе его субъектами, которые соотносятся с поставленными метаг (елями, индивидуально-личностными и групповыми возможностями, условиями образовательной ситуации и отражают степень полезности и удовлетворенности субъектов образовательного процесса.
Эффективность применения общеучебных умений в конкретных условиях может рассматриваться в качестве одного из образовательных результатов, качественное описание которых возможно осуществить, исходя из следующих позиций: а) соответствие результата образовательным потребностям учащихся.
В этом ключе образовательный результат отражает полезность овладения общеучебным умением (или их комплексами) для конкретных учащихся. В данном аспекте общеучебные умения — это произвольные, организованные действия субъекта (или группы), направленные на решение актуальных задач реальных образовательных ситуаций, содержание и смысл которых в восприятии учащихся определяется их возрастными и тендерными запросами. б) способ описания структуры общеучебных умений.
Образовательный результат развития общеучебных умений может проявиться в изменении стиля частного вида деятельности или учебной деятельности в целом, как интегральной макрохарактеристике процесса достижения субъектом цели деятельности («горизонтальный срез»).
Образовательным результатом «вертикального среза» являются изменения в способах учебной работы, представляющих собой индивидуально-личностные, избирательные образы выполнения действия или способы организации процесса усвоения.
Образовательный результат «ценностно — смыслового среза» позволяет выявлять изменения в структуре личностной компетентности учащегося, которые отражают этапы перехода субъекта от индивидуальной ситуации развития к социальной, от эпизодического образа ситуации, к ценностно-смысловому, от понимания образа действия — к его принятию.
Критерии обоснования образовательных результатов метапрограммы:
Внешние критерии выявляют эффективность применения умений (или их компонентов) учащимися на уровне поведения. Им соответствуют следующие количественные показатели: скорость выполнения, количество правильно выполненных заданий, число ошибок, число повторных проб, вариантов решения, число социометрических связей и т. д. А также качественные показатели: содержание общеучебных умений (познавательные, регуляторные, коммуникативные), виды деятельности их содержательное разнообразие, наблюдаемый индивидуальный стиль учебной деятельности.
Внутренние критерии (и соответствующие им показатели) характеризуют изменения внутренней структуры умения или частного вида деятельности: масштаб умения, соотношения ведущих уровней и компонентов сложного умения, формирование качественно новых структур, изменения в интегральном образе действийизменение характера отношений, формирование нового типа отношений. Развивающие эффекты метапрограммы имеют два уровня рассмотрения: субъектно-деятельностный и индивидуально-личностный.
Для младших подростков наиболее значимые субъектно деятельностные метарезультаты связаны не столько с изменением масштаба, сколько с изменением структуры общеучебных умений (формированием и сменой ведущих уровней умений, включением в ценностно-значимые виды деятельности).
Прирост некоторых операций, имеющих сквозной характер, влияет на изменение не только частного вида деятельности, но и стиля учебной деятельности в целом.
Индивидуальноличностные метарезультаты: Реализация данной метапрограммы:
— поддерживает образовательные потребности учащихся в ценностно-смысловом осознании себя в качестве субъекта деятельности.
— способствует становлению у учащихся осознанного стиля учения (формирует умение учиться в реальных ситуативных условиях);
— способствует снижению школьной тревожности, стабилизации уровня эмоциональной комфортности в общении с участниками образовательного процесса;
— ориентирует на предвосхищение и самостоятельное оценивание результатов внешних и внутренних действий;
— ориентирует учащихся на выработку интернального локуса контроля в учебной деятельности на этапе пооперационного контроля и целереализации;
— развивает общеучебные умения в областях, имеющих для младших подростков жизненно важное значение:
— осознание своих учебных возможностей и умение их реализовывать;
— стремление выстраивать позитивные, конструктивные отношения со сверстниками, взрослыми и самим собой;
— стремление совершенствовать свои умения и достигнутые уровни. Характер и динамика развития общеучебных умений.
Ведущим фактором, определяющим динамические характеристики процесса развития общеучебных умений в образовательном процессе, является тендерный. Тендерные отличия носят более стабильный характер на всех ступенях обучения основной школы, они более выражены чем профильные различия.
Уже на уровне потребностей в овладении определенными умениями на протяжении всего подросткового периода сохраняются стойкие различия между девочками и мальчиками. Потребностные конструкты мальчиков более противоречивы. Запросы девочек более разнообразны, менее полярны, затрагивают большее количество значимых областей.
Процесс развития общеучебных умений учащихся носит неравномерный характер, за которым скрываются процессы изменения стратегии деятельности в той или иной тендерной подгруппе. На этапе младшего подросткового возраста выявлены следующие особенности:
• Для умений микро и мезомасштаба (действия и операции), которые обслуживают основные учебные ситуации — слушание, целенаправленный поиск ключевых объектов, следование правилам, воспроизведение — в обеих тендерных подгруппах наблюдается тенденция.
— первоначального снижения скорости выполнения заданий,.
— последующая стабилизация,.
— переход на качественно новый уровень функционирования умения (за счет появления новых критериев ориентации учащихся на целевое назначение ситуации). Однако у девочек параметры скорости выше. Это позволяет данной подгруппе быстрее преодолевать информирующий и развивающий этапы, иметь больше возможностей для отработки образов действия на этапе функционирования.
• Для умений макромасштаба девочками и мальчиками используются разные стратегии процесса достижения цели деятельности. Динамика развития информационных умений (работа с учебными текстами) для девочек носит равномерный характер. Здесь наблюдается последовательный прирост всех общелогических операций. В подгруппе мальчиков наблюдается неравномерность развития отдельных общелогических компонентов, сохраняются тенденции к сращиванию их с эмоциональными компонентами.
• В целом для девочек характерны кумулятивные процессы — тенденции к накоплению новых операций, способов действий, «встраивание» их в предыдущий опыт, без разрушения оснований деятельности, формирование за этот счет нового качества умений макромасштаба.
В подгруппе мальчиков сильны тенденции к разрушению деятельностных оснований, перестройке сложившегося стиля деятельности и, как следствие, снижению объективных показателей успешности ее выполнения.
• Тендерный фактор проявляется также на уровне индивидуально-личностных характеристик восприятия взаимоотношений участников метапрограммы. В системе учитель — ученик для девочек эффективность применения общеучебных умений связана с внешними социальными факторами (переживание социального стресса, публичная проверка знаний), что отражается снижением уровня школьной тревожности. В подгруппе мальчиков снижение тревожности выявлено по внутренним мотивационными факторам (фрустрация в достижении успеха, возможность самовыражения). При этом восприятие отношений с Учителем, как представителем категории «Взрослых» и носителем соответствующей профессии, не зависит от пола учащихся. В системе ученик — ученик условие достижения эмоциональной комфортности в общении со сверстниками значимо только для девочек. Педагогическая поддержка развития общеучебных умений. как субъектных новообразований учащихся.
Базовым направлением педагогической поддержки учащихся основной школы рассматривается процесс ценностно-смыслового осознания себя в качестве субъекта жизнедеятельности. Предметом педагогических усилий могут быть общеучебные умения учащихся, развиваемые в различных возрастных группах следующих сферах:
• в младшем подростковом возрасте решение учащимися жизненно важных задач осуществляется внутри сферы учебной деятельности. Согласованные педагогические действия должны способствовать становлению учащихся эффективного и осознанного стиля учения. Результатом является формирование умения учиться в реальных ситуативных условиях.
Центральным звеном развития являются когнитивные общеучебные умения учащихся микро, — и мезомасштаба, прирост которых необходим для совершенствования информационных умений, внутренней и внешней речи, стиля самоорганизации, эффективной коммуникации в образовательном процессе. Особое внимание следует обратить на развитии сквозных операций, функционирование которых обеспечивает работу сложных умений, относимых к разным сферам. Это — слушание, операция межъязыкового перевода, действия пооперационного контроля и эмоциональной децентрации.
• в старшем подростковом возрасте педагогические усилия направлены на поддержку процесса самоопределения. Результатом является формирование способности учащихся к осуществлению ответственного выбора в различных сферах жизнедеятельности. Инструментами достижения результата в данном направлении выступают общеучебные умения регуляторной сферы, которые обеспечивают стремления взрослеющего человека самостоятельно выбирать и вырабатывать способы деятельности, отвечающие его целям и потребностям. Центральным звеном в этой сфере являются умения преодоления внешних и внутренних препятствий, управление эмоциями, регулирующих процессы целереализации. Сквозным умением является слушание, как элемент общения.
• на протяжении всего подросткового периода требуется создавать условия, поддерживающие образовательные потребности учащихся в овладении эффективными способами взаимодействия в ситуациях сотрудничества и конкуренцииэмпатическими умениями, умениями регулировать свои потребности и интересы. Педагогическая поддержка учащихся — представителей тендерных подгрупп необходима на различных этапах образовательного процесса.
• Для мальчиков, ценностно-смысловые акценты которых находятся в сфере целереализации, склонных к коренному преобразованию стратегии деятельности, следует создавать щадящие условия на этапе представления и оценивания их собственных результатов. Они могут включать: введение количественной и качественной отметки, оценки и самооценки, отсроченной оценки, накопительной оценки приростов умений микромасштаба. Предоставление возможности для самораскрытия учащихся в практико-ориентированных модулях, условий творческого самовыражения, развитие знаний о своих способностях, формирования временной перспективы, развитие способности использовать эмоции для достижения конструктивных целей.
• Для девочек, испытывающих трудности на этапе целеполагания, склонных к множественности видов и способов деятельности, ориентированных на внешние оценки, необходима профилактика синдрома гиперответственности. Актуальны технологии осознания способов учебной работы, позволяющие исследовать опыт ситуаций, в которых достигались успехи или приобретались новые навыки, приемы отбора релевантных действий, щадящие технологии ответа, работа с чувствами вины, обиды, приемы забывания. Психолого-педагогические условия развития общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы:? Психологические условия:
— определение образовательных потребностей учащихся, отражающих особенности возрастных и тендерных жизненных задач;
— исследование структуры интегрального образа действия, отражающего особенности субъектного (и коллективного) опыта, образовательной среды;
— задание необходимого масштаба умения, соответствующего целевому назначению учебной ситуации. Педагогические условия:
— реализация образовательной метапрограммы;
— организация единых согласованных действий педагогов;
— подбор педагогических форм и приемов, уменьшающих субъективную неопределенность образовательных ситуаций, создающих предпосылки использования общеучебных умений согласно их целевому назначению;
— ориентация педагогов на сформировавшиеся ведущие уровни умений, отвечающих актуальным возможностям учащихся.
— включение педагогических технологий, в контекст учебных ситуаций имеющих для учащихся жизненно важное значениедальнейшее многократное совершенствование действий на различном учебном материале;
— предоставление учащимся вариативных форм осознавания собственного образа действия, включая информирующие, развивающие и оценочные процедуры. Обучение педагогов — участников метапрограммы.? Данное условие может рассматриваться в качестве предваряющего основному процессу реализации метапрограммы. Обучение целесообразно проводить в два этапа:
1) проблемноцелевые курсы повышения квалификации;
2) сопровождение педагогов по ходу реализации метапрограммы в различных формах (индивидуальное и групповое консультирование, соисполнительство, соученичество, супервизия, консилиум и т. д.).
Цель первого этапа — информирующая, имеет интенцию создания целостного представления у педагогов о составе, структуре, содержании общеучебных умений, методах их развития в конкретных образовательных условиях.
Цель второго этапа направлена на изменение отношения педагога к способам взаимодействия с участниками образовательного процесса, формирование его психологической готовности работать в команде.
Особенностью второго этапа является оказание помощи учителю в восприятии философии педагогической поддержки. Формирование понимания того, что учитель и любой другой участник метапрограммы становится не только объектом, но и источником поддержки. Ключевые понятия данного этапа: позитивное принятие, эмпатия, помогающие отношения, доверие, открытая образовательная среда, отсроченная оценка, самодисциплина.
В отношении педагогов — участников команды координатор метапрограммы выполняет:
• Консультационные задачи по следующей тематике: функции консультанта-фасилитатора, организация групп сотрудничества, постановка метацелей урока и определение приоритетов, организация своего времени, составление рабочего расписания.
• Сферы соисполнительства по следующим ситуациям: составление контракта, формы соглашений с учащимися (родителями), выработка правил взаимодействия, способов оценивания, атрибуты и ритуалы, диагностические процедуры, создание доступной ресурсной базы педагогических технологий и ученических ресурсов.
Перспективы исследования В ходе реализации метапрограммы подтвердился сквозной, высокообобщенный характер общеучебных умений, эффективность их синхронного развития на различных учебных предметах. Однако процесс оценки эффективности метапрограммы актуализировал проблему несовпадения выявляемых внутригрупповых (в нашем случае — возрастных и тендерных) норм владения умениями с учебными нормативами оценивания знаний. Предложенные нами критерии и уровни отражают изменения в фонде умений учащихся. Они сформулированы через описание существенных элементов структуры деятельности, рекомендованы как уместные и равноправные, но имеющие самостоятельный статус.
Дальнейшие исследования по этой теме могут способствовать выработке надежных универсальных критериев отражающих субъективную и объективную оценку эффективности педагогических воздействий в режиме метапрограмм. Возможно, для этого необходимо введение категорий более высокого порядка, распространяемых на всех участников программы, например: удовлетворенность, полезность, безопасность, выгода, энергетическая цена и др.
В нашем опыте мы частично затронули критерий полезности, с точки зрения уместности применения умений учащимися согласно целевому назначению конкретных образовательных ситуаций, имеющих для них личностный смысл. Также наши пилотные исследования, результаты которых не вошли в данную работу, дают основания полагать, что такие показатели как: изменение (увеличение) степени доверия и уверенности в своих силах у участников метапрограммы, стабилизация позитивных отношений, снижение уровня ситуативной тревожности, изменения в психологическом восприятии времени, расширение перечня обязательств в учебном договоре, сохранение постоянного состава класса (в экспериментальных группах), уменьшение количества запросов на консультациях по учебно-организационным проблемам, изменение позитивного имиджа команды педагогов (или класса) и др.- могут быть отнесены к критерию удовлетворенности. Очевидно, что уточнение и расширение данных предположений требует создания концептуальной модели критериев эффективности и соответствующего диагностического аппарата.
На данном этапе с уверенностью можно сказать, что наиболее сложным в проектировании стратегии метапрограммы является момент согласования метацели и цели основной образовательной программы. В процессе реализации принятой стратегии возникают ситуации, когда обе цели оказываются не только в отношениях взаимодополнительности, но и противоречия и даже взаимоисключения. Это создает предпосылки возвращения педагогов и учащихся к стереотипным способам действия, исключая возможность достижения поставленных метацелей развития. Обеспечение условий прохождения подобных узловых точек, в которых бы приоритет отдавался стратегии метапрограммызадача, направляющая поиск практических решений научно-методического плана. В нашем случае ими были: научно-методическое руководство со стороны координатора метапрограммы, составление учебного договора (контракта), фиксация уровневых показателей в «Дневниках самопознания» учащихся и документации службы сопровождения, организация своевременного информирования педагогов и родителей по этапам реализации. Однако на сегодняшний день не решена проблема нормативного закрепления этих и других форм, научного обоснования границ их применения. Значимость поиска в данном направлении состоит в том, что найденные решения позволят обосновать критерий безопасности участников метапрограммы.
Дальнейшие эмпирические исследования могут проводиться с целью определения содержания и структуры метапрограмм для других возрастных групп. Например, для старшего подросткового возраста важно ответить на вопросы: Являются ли общеучебные умения достаточным материалом, позволяющим решать жизненно важные задачи учащихся данной ступени обучения? Какое влияние оказывают процессы развития общеучебных умений на формирование способностей, компетентностей, качеств личности? Каково их структурное соотношение? Какова структура метапрограммы, если к старшему подростковому возрасту нарастает дифференциация в понимании общеучебных умений как общепредметных и жизненно важных?
В условиях предпрофилыюй подготовки и профильного обучения практико-ориентированные исследования могли бы ответить на вопросы:
— каково соотношение общеучебных и специальных умений и границы их взаимных переходов?
— каковы принципы установления норм развития умений одной номинации, масштаба для учащихся разных профилей?
— какие дополнительные функции выполняют общеучебные умения для учащихся, обучающихся по данному профилю не в соответствии с их способностями? Отдельной областью исследования является процесс изменения профессионально-личностных характеристик педагогов — участников метапрограммы.
Сама жизнь — наихудший из всех учителей, подчеркивал А.Адлер. Она нас ни о чем не предостерегает и ничему не учит. Единственным институтом, способным помочь ребенку понять логику жизни и воспитать необходимые умения является школа. «Только та школа, которая гармонизирует с психологическими потребностями своих учеников, может быть названа действительно хорошей школой, и только такую школу можно считать дающей образование для общественной жизни» [3, с.292].
Непредсказуемому, быстро меняющемуся миру может противостоять только организованное человеческое сообщество, вооруженное знаниями и умениями для совместных действий. Ученики, обладающие узким набором общеучебных умений, рискуют оказаться ограниченными не только в плане выполнения учебных задач, но и в плане самосовершенствования.
Если школа как модель организованного сообщества возьмет на себя ответственность за развитие общеучебных умений учащихся, то, несмотря на всю сложность и кропотливость этого процесса, результатом его может стать самостоятельная и уверенная деятельность ее выпускников в большой жизни.
