Развитие осетинской речи у учащихся 1-4 классов полиэтнического общеобразовательного учреждения при изучении имени существительного

Закон Российской Федерации «Об образовании», Закон Республики Северная Осетия-Алания «О государственных языках Республики» открыли большие перспективы коренного улучшения изучения родных языков, повышения уровня их преподавания.

В связи с этим в школах РСО-Алания с 1989 учебного года начато обучение на осетинском языке в начальных классах преимущественно в сельской местности. Увеличено количество часов на изучение родного (осетинского) языка. И, несмотря на то, что улучшены условия изучения родного языка в школах, качество владения языком не отвечает всем требованиям. Особенно это касается полиэтнических школ. Именно эти школы, являющиеся объектом нашего исследования, вызывают наибольшую озабоченность.

Языковая ситуация, сложившаяся сегодня в полиэтнических школах республики, такова: осетинскому языку учащиеся в основном обучаются с помощью русского. В связи с этим возникает проблема: объем звучащей осетинской речи значительно сокращен, а это значит, что процесс овладения осетинским языком проходит в сложных условиях. Как показывают наши хронометражи уроков осетинского языка, при количестве учеников в классе равным более 20−25, каждый из них за день имеет не более двух минут на высказывание на осетинском языке.

Такое явление обязывает искать реальный выход из создавшейся языковой ситуации.

Проведенное нами исследование уровня осетинской речи поступающих в полиэтническую школу первоклассников показало, что многие из них слабо владеют (или вовсе не владеют) определенным запасом слов, разговорной речью, испытывают большие трудности в использовании языковых средств при устном и письменном пересказе.

Многолетние наблюдения позволили установить, что преподаванию осетинского языка, в частности развитию речи, на начальном этапе не уделяется должного внимания. Существующая методика развития речи на уроках осетинского языка в начальной школе касается этой проблемы весьма поверхностно. В ней не учтены данные психолингвистики как теории речевой деятельности, условия, в которых учащиеся обучаются осетинскому языку. И хотя ученые, занимающиеся вопросами методики преподавания родного языка в начальной школе (Н. Г. Голованова, М. А. Гуриева, Л. Г. Дзампаева и др.) подчеркивают значимость практической направленности в овладении родным языком, тем не менее, этот принцип слабо реализуется в практике школьного обучения. Вопрос обучения осетинскому языку в полиэтнических школах ими не рассматривается вообще.

Следовательно, в настоящее время проблема развития речи в методике обучения осетинскому языку в условиях полиэтнических школ специально не решается, отсутствуют и диссертационные исследования, а также пособия для учителей, составленные с учетом этой специфики.

Психологи доказывают, что младшим школьникам доступны многие сведения о языке, что грамматической системой того или иного языка (в том числе и осетинского — наша ред.) дети могут овладеть успешнее, если:

— основная задачаразвитие речевых навыков — займет подобающее место в системе обучения как на уроках грамматики, правописания и чтения, так и во внеклассных мероприятиях;

— практическая направленность станет одним из ведущих способов обучения языку (Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев).

Проблема развития осетинской речи на начальном этапе школьного периода особенно актуальна в связи с переходом начальной школы на осетинский язык (сельские школы), где этот язык является не только средством обучения, но и объектом изучения. Необходимость разрешения противоречия между увеличившейся потребностью в изучении осетинского языка в начальной школе вообще и недостаточной разработанностью методики развития осетинской речи учащихся полиэтнических школ в частности требуют обращения к новым, более эффективным методам и приемам работы по развитию речи (в нашем случае на материале изучения имени существительного).

Система обучения имени существительному русскоязычных учащихся в начальных классах полиэтнической школы не была предметом специального исследования, несмотря на очевидную трудность, отсюда — важность данной части речи и практическая значимость разработки этой проблемы.

Наибольшее внимание обучению существительному уделяется в начальной школе.

Видный лингвист Л. В. Щерба в связи с этим писал, что «основы лингвистического образования должны быть закладываемы в детском возрасте, когда все это делается легко и быстро» [154, С. 55].

При определении лингвистических основ формирования навыков осетинской речи, на наш взгляд, необходимо иметь в виду два аспекта: а) опору на исходные положения осетинского языкознанияб) учет сопоставительного анализа систем осетинского и русского языков. Последний аспект связан с тем, что учащиеся коренной национальности владеют русским языком, поэтому осетинский язык сознательно или бессознательно сравнивается с русским языком, навыки оперирования русским языком переносятся на осетинский язык. Теорию взаимодействия языков в учебном процессе, вытекающую из анализа различного типа ошибок учащихся, возникающих под влиянием межъязыковой интерференции, развивали Г. А. Анисимов, Е. Д. Поливанов, В. М. Чистяков, Л. В. Щерба и др. Этой теорией мы руководствовались при сопоставительном описании осетинского и русского существительного для целей обучения осетинской речи учащихся на начальном этапе.

Таким образом, обучение осетинскому языку в полиэтнических общеобразовательных учреждениях является новым явлением в методике преподавания осетинского языка.

Все сказанное и определило актуальность данного диссертационного исследования.

Целью нашего исследования является разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития осетинской речи учащихся 1−4 классов в полиэтническом общеобразовательном учреждении при изучении имени существительного.

Объект исследования — научно-методическая организация процесса развития речи в связи с изучением имени существительного в начальной полиэтнической школе.

Предмет исследования — методика развития осетинской речи учащихся 1−4 классов полиэтнической школы при изучении имени существительного.

Гипотеза исследования состоит в том, что обучение осетинской речи учащихся начальных классов полиэтнических школ при изучении имени существительного будет эффективным, если:

— определено и научно обосновано содержание обучения этих детей осетинской речи;

— разработана методическая система развития речи учащихся при изучении имени существительного, соблюдающая поэтапность и комплексность в развитии видов речевой деятельности при опережающем развитии диалогической и монологической речи;

— при изучении имени существительного учитывается специфика осетинского языка в сопоставлении с русским, обучение опирается на соответствующие знания, умения и навыки, выработанные на уроках русского языка, предупреждает его интерферирующее влияние на осетинскую речь детей.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

— изучить состояние обучения и качества знаний, умений и навыков учащихся по осетинскому языку в начальных классах полиэтнической школы;

— выявить типичные и специфические ошибки в устной и письменной речи учащихся при употреблении ими имен существительных и установить причины их возникновения;

— проанализировать программу и учебники по осетинскому языку с целью выявления соответствия учебного материала задачам развития речи учащихся при изучении имени существительногоопределить эффективные приемы и средства по развитию осетинской речи в связи с изучением имени существительного;

— экспериментально проверить эффективность разработанной системы упражнений, а также наиболее оправданных способов применения ТС и наглядности.

Методологическую основу исследования составили: психология двуязычиябазовые принципы лингвистикиданные психолингвистики как науки о речевой деятельностидидактические принципы, способствующие активизации речи и общения детей.

В соответствии с предметом, гипотезой и задачами исследования нами использовались следующие методы: а) теоретические (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования) — б) эмпирические:

— сопоставительно-билингвальный (краткое сопоставительное описание лексических и грамматических закономерностей осетинского и русского языков);

— социолого-педагогический (наблюдение за процессом обучения осетинской речи, анкетирование учащихся, индивидуальные беседы с учителями, родителями и учащимисяанализ программ и учебников по осетинскому языку для начального звена полиэтнической школы);

— экспериментальный (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты);

— статистический (обработка экспериментальных материалов).

Научная новизна работы заключается в том, что:

1) в практике полиэтнических школ впервые разработана научно-обоснованная методическая система работы по развитию осетинской речи в 1−4 классах при изучении имени существительного;

2) на основе сравнительно-типологического анализа грамматических закономерностей осетинского и русского языков определены трудности усвоения темы «Имя существительное» учащимися начальных классов в условиях полиэтнических школ;

3) впервые рассмотрены особенности функционирования имени существительного с послелогами в осетинском языкеприемы мотивации речевой деятельности, возможности ииспользования проблемных ситуаций с целью активизации речевых навыков при обучении учащихся имени существительному;

4) разработаны рекомендации по совершенствованию программ и учебников по осетинскому языку для полиэтнической начальной школы.

Практическая значимость исследования заключается в возможности исследования созданной системы обучения, ее основных положений, формулируемых выводов и фактического языкового материала в процессе обучения младших школьников, а также при осуществлении комплексной профессиональной подготовки учителей начальных классовпредлагаемые материалы могут применяться в практической работе студентов педагогического факультета СОГУ, Владикавказского педагогического колледжа.

Полученные результаты также могут быть учтены и использованы при совершенствовании программ по осетинскому языку, разработке учебников и методических пособий для полиэтнической школы.

Экспериментальной базой исследования были средние школы №№ 4, 18 г. Владикавказ, сш № 3 г. Ардон, № 5 г. Алагир, Центр поддержки одаренных детей «Интеллект» .

В ходе эксперимента посещено 282 урока, проанализировано около 3153 ученических письменных и устных работ.

Материалы исследования получили апробацию в цикле лекций и консультаций для учителей начальных классов на курсах повышения квалификации в РИПКРО, многократно обсуждались на заседаниях кафедры методики начального национального обучения педагогического факультета Северо-Осетинского госуниверситета им. К. Л. Хетагурова, на семинарах, заседаниях методического объединения педфакультета, опубликованы в различных сборниках научных трудов (г. г. Нальчик, Майкоп, Владикавказ), в периодической печати, включены в методические пособия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для развития родной речи учащихся 1−4 классов в полиэтнической школе особое значение имеют знания, приобретенные ими на уроках русского языка, т.к. уяснение сходства и различий имени существительного в осетинском и русском языках способствует формированию речевых умений и навыков употребления этой части речи.

2. Действующие программы и учебники осетинского языка для полиэтнических общеобразовательных учреждений необходимо усовершенствовать как в плане устранения перегрузки излишней информацией, исключения второстепенного теоретического материала, так и в плане упорядочения грамматического материала, терминологии, пересмотра текстов и упражнений с точки зрения их соответствия теории речевой деятельности.

3. Для прочного усвоения учебного материала и более системного развития речи учащихся следует соблюдать поэтапность и комплексность в развитии видов речевой деятельности при опережающем развитии диалогической и монологической речи.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Выводы по I главе.

1. Имя существительное — основная часть речи школьной программы, от успешного изучения которой во многом зависит усвоение прежде всего именных частей речи, что в свою очередь сказывается на качестве речевой культуры в целом.

2. Имя существительное в осетинском языке обладает грамматическими категориями как общими, так и специфическими. Общее сходство с русским языком проявляется в обозначении предметности, наличии категорий числа, падежа. Значение русских и осетинских падежей не всегда одинаково. Наиболее близкими по значению в русском и в осетинском языке являются именительный падеж в роли подлежащего и именного сказуемого, родительный, дательный падежи без предлогов.

Имеющиеся в русском языке сочетания имен с предлогами не находят себе в осетинском языке полного соответствия. В осетинском языке различные отношения времени, причины, цели передаются, главным образом, падежными формами. В других случаях различные отношения времени, места, цели могут быть переданы с помощью послелогов. Сочетаниям с предлогами в русском языке будут соответствовать в осетинском языке аффиксы падежей или сочетания с послелогами.

3. Основное различие между именами существительными в осетинском и русском языках представляет категория грамматического рода: отсутствие его в осетинском языке и как «наиболее характерный морфологический признак имен существительных в русском языке» [31, С. 51].

В связи с этим учитель должен своевременно предупреждать все, что может создать те или иные трудности и может привести к различным явлениям интерференции.

4. Сопоставительный анализ выявил, что в осетинском языке склонение агглютинативное. Все существительные в осетинском языке склоняются одинаково. Одинаковыми являются падежные окончания в единственном и во множественном числе.

В русском же языке склонение флективное: каждый падеж в единственном числе и во множественном имеет свои окончания. Этим определяется сложность категории падежа и склонения в русском языке.

В процессе обучения существенную роль должен сыграть метод сравнения и сопоставления, определяющий расхождения между осетинским и русским языками в значениях и употреблении падежей и во всей системе склонения.

5. Поэтому знание характерных особенностей языкового сходства и различия существительных осетинского и русского языков играет существенную роль в практике работы учителей осетинского языка. Это является лингвистической базой, подлежащей разработке эффективной методики развития речи в условиях полиэтнических школ, основой поисков более оптимальных путей решения задач активного развития подлинного билингвизма.

Глава II Состояние работы пб развитию речи учащихся в связи с изучением имени существительного в начальных классах полиэтнической школы.

2.1. Проблема обучения осетинскому языку в школах с многонациональным составом учащихся.

Последствия господствовавших до недавних времен взглядов об ускоренном сближении и слиянии наций негативно сказались на духовной сфере осетинского народа, привели к ослаблению роли и значения культурно-нравственных начал в жизни. Долгие годы фактического пренебрежения к осетинскому языку привели к тому, что его функции ограничивались рамками личной, семейно-бытовой жизни, да и то только в сельских районах республики, где в основном проживают осетины. В городах среди многоязычного населения осетины начали забывать свой язык.

Такое пренебрежительное отношение самой нации к своему родному языку ведет к постепенному ее исчезновению, отрицательно сказывается на ее интеллектуальном уровне и тормозит развитие национальной культуры.

В свое время К. Д. Ушинский предупреждал о том, что недопустимым является усвоение неродного языка вместо родного, что «чужой язык мы можем понять только через посредство своего» [130, С. 241].

С началом демократических преобразований в республике начали широко обсуждаться проблемы языкового строительства.

Начало цивилизованному, справедливому решению этого вопроса положено Законом Республики Северная Осетия-Алания «О государственных языках Республики». Закон гарантирует равноправное функционирование осетинского и русского языков в качестве государственных и свидетельствует о том, что в Северной Осетии создаются благоприятные условия и стимулы для повышения престижа и социальной значимости осетинского языка.

Республика сделала крупный шаг вперед: в истории осетинского народа первый раз родной язык, наряду с русским, объявлен государственным языком РСО-Алания. При этом во всех принятых законодательных актах в области языкового строительства подчеркивается, что придание осетинскому языку статуса государственного не затрагивает конституционных прав граждан других национальностей пользоваться русским языком.

Таким образом, в республике (создаются основы для формирования русско-осетинского двуязычия, отличающегося от осетино-русского.

Сегодня осетинский язык изучается в школах республики как предмет всеми учащимися, независимо от того, какой они национальности.

Осетинским языком занимаются дети в дошкольных учреждениях и общеобразовательных школах. Изучают его в средних, средне специальных и высших учебных заведенияхведутся радио и теле-уроки, выходят в свет самоучители-разговорники, учебники, методические пособия, словари и т. д. Во многих школах при изучении осетинского языка классы делятся на группы, создаются кабинеты осетинского языка, где концентрируется весь материал, необходимый для обучения детей осетинскому языку и культуре.

В школах с многонациональным составом учащихся обучаются дети разных национальностей, в том числе и дети-осетины, в той или иной степени владеющие языком и могущие устанавливать со своими сверстниками языковые контакты на осетинском языке. Эти дети в основном из семей, где родители говорят на осетинском языке, и таким образом и их дети сами собой приобщаются к этому языку, что, безусловно, является объективным условием для успешного овладения русскоязычными детьми осетинской речью уже на первоначальном этапе обучения их языку.

Кроме этого, учащиеся имеют возможность получить информацию на осетинском языке через радио и телевидение, через средства наглядной агитации (афиши, вывески, надписи и др.), которые все чаще оформляются на двух государственных языках.

Почти единая графика (осетинский алфавит отличается от русского наличием в нем лишь нескольких букв), обилие заимствованных из русского языка слов (парта, ручка, тетрадь и т. д.) также положительно влияют на процесс обучения младшеклассников осетинскому языку. Но все же, несмотря на эти имеющиеся объективные условия, на современном этапе изучение языка в школах с многонациональным составом происходит не естественным, а искусственным путем.

При изучении языка в искусственно создаваемой среде этот процесс является управляемым, организованным процессом. Учебное время строго лимитировано учебным планом конкретного учебного заведения (2−3 часа в неделю). Социальная потребность в языке как средстве общения вне учебной деятельности для многих учащихся почти отсутствуетискусственно создается мотивация изучения языка.

Отсутствие мотивации, основанной на естественной потребности в общении на осетинском языке, а также отсутствие возможности использовать речевые навыки, полученные на уроках, в реальной жизни не позволяет достичь существенных результатов в обучении осетинскому языку на современном этапе. Потребность в языке может быть только при полноценном функционировании осетинского языка как государственного. К сожалению, на сегодняшний день в городах, где в основном находятся школы с многонациональным составом учащихся, несмотря на предпринятые меры, полноценно функционирует только один язык — русский.

В таких условиях первостепенной задачей при обучении осетинскому языку является создание такой системы обучения, таких обстоятельств, таких побудительных мотивов, которые стимулировали бы потребность русскоязычного ребенка в общении, говорении на осетинском языке, детей-осетин на языке своих родителей.

Определить содержание обучения осетинскому языку в таких условиях немыслимо без обращения к лингвистике. При определении лингвистических основ формирования навыков осетинской речи, на наш взгляд, необходимо иметь в виду два аспекта: а) опору на исходные положения осетинского языкознанияб) учет данных сопоставительного анализа систем осетинского и русского языков. Последний аспект связан с тем, что учащиеся владеют русским языком, поэтому осетинский язык сознательно или бессознательно сравнивается с русским языком, навыки оперирования русским языком переносятся на осетинский язык. Теорию взаимодействия языков в учебном процессе, вытекающую из анализа различного типа ошибок учащихся, возникающих под влиянием межъязыковой интерференции, развивали Г. А. Анисимов, Е. Д. Поливанов, В. М. Чистяков, Л. В. Щерба и др. Этой теорией мы руководствовались при сопоставительном описании осетинского и русского существительного для целей обучения осетинской речи учащихся полиэтнических школ" на начальном этапе. Таким образом, обучение осетинскому языку в полиэтнических школах является новым явлением в методике преподавания осетинского языка. По этой проблеме пока мало исследований, поэтому любая тема, связанная с обучением осетинскому языку русскоязычного ребенка, на современном этапе является актуальной, требующей всестороннего исследования.

2.2. Анализ программы и учебников осетинского языка для 1−4 классов полиэтнических школ.

При обучении осетинскому языку детей, не владеющих им, необходимо научить их не только владеть этим языком, но и воспитать человека, знающего истоки, культуру этого народа.

Решение этих задач зависит от правильной организации учебно-воспитательного процесса, от постановки преподавания осетинского языка как учебного предмета, его содержания и средств обучения, которые определяются программой.

В объяснительной записке программы по осетинскому языку в 1−4 классах полиэтнической школы, утвержденной Министерством образования Республики Северная Осетия-Аланияв 1989 году, говорится, что «Сведения по грамматике родного языка в начальной школе носят элементарно-практический характер. Они сообщаются учащимся в той мере, в какой необходимы для выработки навыков правильной речи и грамотного письма, постепенного развития абстрактного мышления и первоначального знакомства с грамматическим строем осетинского языка» [102, С. 7]. Умелое сочетание различных видов работ по развитию речи с изучением грамматических сведений позволит определить систему словарной работы на уроке, создает возможности для сознательного формирования навыков связной речи учащихся.

Сегодня полиэтническая школа, в общем, обеспечивает условия для осуществления на уроках осетинского языка принципа единства обучения и воспитания: адаптировать ребенка к школе, пробудить его интерес к осетинскому языку, сформировать простейшие учебные умения и навыки, научить жить и трудиться в коллективе сверстников, сохранить его физическое и психическое здоровье.

Однако все эти конкретные задачи и пути их решения не отражены в учебной программе, следовательно, и в учебниках, хотя и являются непосредственным содержанием деятельности учителя.

Главная задача преподавания осетинского языка в начальных классах полиэтнической школы, как нам представляется, заключается в выработке и закреплении у детей основных практических навыков владения осетинским языком как средством общения, обогащении словарного запаса и использования его в речевой практике. Вся система обучения осетинскому языку подчинена осуществлению этой главной задачи — формированию и развитию навыков практического владения языком как средством общения, как средством познания окружающего мира.

Уже с первых уроков добукварного периода путем постановки вопросов ай чи у? (Это кто?) ай цы у? (Это что?) учитель постепенно начинает расширять знания учащихся об окружающих их предметах. В первом классе учащиеся получают самые элементарные практические сведения об имени существительном. У детей вырабатывается умение правильно ставить вопросы к человеку и другим предметам, обозначающим «нечеловека» .

Только в процессе разговорных уроков учащиеся должны научиться активно владеть 205 существительными, 40 глаголами, 25 прилагательными, 10 числительными, 20 наречиями. В этот период детям предстоит активно усвоить до 300 слов. В букварный период происходит значительный рост словарного запаса. Если в добукварный период ставится задача практического усвоения учащимися лексики, использования ее в речи на близкие им темы (умение дать ответ на вопросы учителя, составить предложения или небольшой рассказ по картине или по заданной ситуации описать предмет), то в букварный основной период ко всему этому добавляется процесс освоения механизмов письма. Выделение предложений из устной речи, расчленение предложений на слова, слов на слоги и, наоборот, соединение слогов в слова и слов в предложения, отражение их на письме дается учащимся пока с большим трудом. И здесь правильно поставленная аналитико-синтетическая работа для этого периода имеет решающее практическое значение.

Из 400 слов для активного усвоения в букварный период 345 составляют существительные, в их числе: 25 слов — собственные имена существительные, 48 — заимствованные из русского языкаостальные являются исконно осетинскими словами.

Обратимся к таблице, составленной на материале словаря ныне действующих учебников по осетинскому языку, лексический объем которых по классам распределяется следующим образом: