Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению

Диссертация: Профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена его методологической и теоретической основой, совокупностью методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследованиястатистическими методами обработки данных опытно-экспериментального исследованиярепрезентативностью 10% от генеральной совокупности количественного состава учащихся, студентов и педагогов выборки… Читать ещё >

Профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ОБЩЕНИЕ В ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ 13 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
    • 1. 1. Сущностно-содержательные характеристики педагогического 13 общения: теоретический аспект
    • 1. 2. Проблемы управленческого общения в организации 34 педагогического процесса современной школы
    • 1. 3. Организационно-педагогические условия, влияющие на 51 ^ подготовку учителя к управленческому общению
  • Глава. а 2. МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩЕГО 55 УЧИТЕЛЯ
    • 2. 1. Специфика содержания управленческого общения
    • 2. 2. Структура управленческого общения и его функции
    • 2. 3. Спецкурс «Основы управленческого общения» как отражение 105 теоретической модели управленческого общения
  • Глава. а 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Ф СОДЕРЖАНИЯ, ФОРМ И МЕТОДОВ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К УПРАВЛЕНЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ
    • 3. 1. Методика опытно-экспериментальной работы
    • 3. 2. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки 124 эффективности условий и средств системы профессиональной подготовки будущего учителя к управленческому общению
    • 3. 3. Обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы

Актуальность исследования. Явления демократизации и гуманизации, происходящие в современном обществе, решающим образом влияют на жизнь школы как социального института. «Ее проблемы носят не только экономический и социальный характер, но, прежде всего, мировоззренческий: имеет место смена образовательной парадигмы, характеризующейся переосмыслением основ формирования подрастающего поколения с позиций личностной направленности» [41, с. 3 ].

Данный переход напрямую связан с изменением позиции педагога как ведущего субъекта педагогического процесса: с позиции учителя «транслятора», когда во главу угла в педагогическом процессе ставились знания, умения и навыки, а сам ученик являлся средством для достижения цели, на позицию учителя-" организатора", призванного создать условия в рамках педагогического процесса для самореализации личности ребенка.

Специфика подготовки к педагогической деятельности состоит в том, что начинающий педагог сразу же, с первых дней своей практической деятельности} становится не просто учителем-предметником, а непосредственным организатором педагогического процесса.

Готовя будущих учителей к участию в педагогическом процессе, следует учитывать его содержательный, методический, управленческий и социально-психологический аспекты. Если два первых направления довольно отчетливо представлены в системе профессиональной подготовки будущих педагогов, то два последующих — явно недостаточно. Особый пробел наблюдается в сфере педагогического общения как интегрирующего фактора данных граней освоения мастерства педагога.

Различные ракурсы проблемы педагогического общения изучались многими отечественными учеными: сущность педагогического общения, его структура представлены в работах В. А. Кан-Калика [74- 75- 76- 77], А. А. Леонтьева [98, 99, 100, 101], А. Н. Леонтьева [102, 103]- роль общения как фактора формирования личности нашла отражение в трудах А. А. Бодалева [25],.

Н.Е.Щурковой [93]- этический аспект педагогического общения рассмотрен М. Бершадским [21], Д. А. Белухиным [17], М. Р. Битяновой [24], В. С. Грехневым [47], И. В. Страховым [54] и др.

В последние годы отмечается определенный интерес к проблеме взаимоотношений учителя и учащихся на уроке. Рассмотрению этого вопроса посвящены диссертационные исследования последних лет (В.П.Битуев [22],.

B.В.Желанова [62], С. В. Иванов [68], Д. А. Мишутин [118], Т. Г. Папарина [133],.

C.В.Сергеева [169], В. В. Тарасов [191], Ю. П. Тимофеев [194] и др.). Однако чаще всего во главу угла авторы ставят либо психологический, либо этический аспект педагогического общения, роль же общения как фактора управления педагогическим процессом на уроке отчетливо не просматривается.

Мы должны признать, что ни один из ныне действующих учебников «Педагогики» [141- 145- 177] не предусматривает детальное изучение столь важного сущностно-содержательного компонента профессиональной подготовки как педагогическое общение в целом, так и его управленческого аспекта в частности, следствием чего является тот факт, что у студентов знания по педагогике, спецпредметам и частным методикам существуют как бы в параллельных плоскостях (рядоположенно), а не образуют гармоническую целостность. Отсутствие целостности в подготовке будущего учителя есть, на наш взгляд, результат недостаточного внимания к блоку информации по проблемам педагогического общения, призванному сыграть роль связующего звена между педагогическими дисциплинами, названными выше, т.к. большинство педагогических знаний и умений могут быть реализованы лишь посредством коммуникативных умений — ибо педагогическая деятельность коммуникативна по своей природе, и общение составляет ее сущность.

Следует отметить, что «теоретико-методологические и методические основы общепедагогической подготовки учителя в педагогическом институте не стали еще предметом специального углубленного изучения.» [1, с.6], поэтому одной из важнейших задач высшей школы О. А. Абдуллина [1- 2] считает, и мы целиком с ней согласны, разработку и обоснование средств совершенствования системы общепедагогической подготовки, т.к. «. анализ деятельности молодых учителей показывает, что они слабо подготовлены к решению. организационно-управленческих задач» [1,с.6]. Эти недостатки отчетливо представлены в период педагогической практики студентов: будущие учителя затрудняются в установлении контактов с классом и с отдельными учащимися, недостаточно грамотно строят отношения в критических ситуациях, порой провоцируя конфликт, не владеют достаточным арсеналом управленческой коммуникации.

Особая системообразующая роль коммуникативного компонента в педагогической деятельности недостаточно учитывается в содержании типовых Учебных программ: Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (1995г.) содержит информационный блок и И.

П П 09: Основы управления педагогическими системами, который, однако, не предусматривает изучение проблем педагогического общения, посредством которого должно осуществляться управление педагогическим процессом.

Таким образом, в современной действительности существуют противоречия :

— между требованиями, предъявляемыми к выпускнику педагогического вуза как к организатору учебно-воспитательного процесса, и реальным уровнем решения этой проблемы в ходе профессиональной подготовки будущего специалиста;

— между коммуникативной природой педагогической деятельности, ее практическим характером, с одной стороны, и доминированием научно-предметного (знаниевого) подхода к подготовке будущих учителей — с другой стороны.

Иными словами, в содержании профессиональной подготовки студентов недостаточно полно представлен такой необходимый компонент предстоящей им деятельности как педагогическое общение. Безусловно, это не может не снижать эффективность профессиональной подготовки будущего учителя как воспитателя, преподавателя и организатора педагогического процесса.

На современном этапе мы имеем многообразие видов педагогической деятельности, каждый из которых в силу своей специфики предопределяет особый характер и построение педагогического общения.

В наши дни большой интерес вызывает такая сфера деятельности, как управление. Она весьма специфична и прежде всего своим общенческим слоем, в связи с чем появился новый термин — «управленческое общение». Аспект управленческого общения в педагогической деятельности еще недостаточно изучен, хотя общепризнанно, что взаимоотношения между педагогом и учащимися являются первоосновой, обеспечивающей активное взаимодействие субъектов педагогического процесса.

Проблему исследования мы видим в расхождениях современной системы подготовки учителя, полноты состава ее сущностно-содержательных компонентов с требованиями и особенностями его будущей профессиональной деятельности. Особенно остро это противоречие просматривается в области профессионального осмысления и освоения функций управленческого общения как фактора качественной организации педагогического процесса.

Объект исследования, процесс профессиональной подготовки будущего учителя.

Предмет исследования: содержание и методика обучения студентов педвуза управленческому общению.

В рабочей гипотезе мы предполагаем, что обучение будущих педагогов основам управленческого общения будет существенно влиять на качественное выполнение ими функций организатора педагогического процесса при реализации следующих условий:

— организации системного подхода при формировании коммуникативных умений в процессе профессиональной подготовки к управленческому общению;

— использования в качестве системообразующего фактора принципа профессиональной направленности;

— взаимодействия принципа профессиональной направленности с такими принципами как принципы гуманизации и демократизации;

— ориентации на непрерывное и целостное становление личности будущего учителя-управленца.

Цель исследования: теоретическое обоснование содержания и разработка методики обучения студентов педагогических вузов основам управленческого общения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены и решались следующие задачи .

— изучить состояние проблемы педагогического общения как фактора управления в теории и практике современной школы;

— теоретически обосновать и практически доказать необходимость и возможность совершенствования коммуникативных педагогических умений как результата овладения функциями управленческого общения в процессе подготовки будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности;

— раскрыть содержание, структуру, функции управленческого общения, принципы, лежащие в основе его организации;

— разработать научно-практические рекомендации по подготовке студентов к осуществлению управленческого общения как фактора, повышающего качество профессиональной деятельности учителя, программу обучения студентов основам управленческого общения.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о взаимосвязи деятельности и общения, о человеке как. субъекте деятельности и отношений, о роли общения в процессе формирования и развития личности, о взаимосвязи объективных и субъективных факторов в развитии личности, учение о человеке как высшей ценности.

Теоретическому осмыслению проблемы исследования способствовали труды ученых: А. А. Леонтьева [99- 101], В. А. Петровского [137] о сущности педагогического общения, его спецификеА.В.Бодалева [25], Б. Ф. Ломова [105- 106- 107], Н. Е. Щурковой [93] о роли общения в формировании личности школьниковЮ.В.Васильева [32- 34- 35], Н. В. Кузьминой [113], А. К. Марковой [114], В. А. Сластенина [177] и др. о специфике профессиональной деятельности педагогаБ.И.Канаева [78, 79], Ю. А. Конаржевского [86, 87, 88]- Р. Х. Шакурова [198], Т. И. Шамовой [199, 200, 201] о деятельности педагога по управлению педагогическим процессомВ.А.Кан-Калика [76], Л. И. Рувинского [168], И. М. Юсупова [210] о технологических возможностях вербального и невербального педагогического общенияВ.Н.Мещерякова [115- 116], В. И. Щеголя [205- 206- 207] о необходимости овладения педагогическими технологиями в подготовке учителя.

Для решения задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературыдиагностические методы (анкетирование, ранжирование, шкалирование, методы самоанализа, самооценки, самоотчета) — экспериментальные методы (поисковый, констатирующий, формирующий эксперименты) — статистические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета, педагогический колледж № 1, педагогический лицей 36 г. Тольятти, Автозаводский районный отдел народного образования, школы г. Тольятти №№ 17, 18, 39, 80.

Научная новизна заключается:

— в разработке теоретических основ управленческого общения как компонента деятельности учителя-организатора: содержания, структуры, функций, посредством которых реализуется управленческое общениепринципов, на которых оно базируетсявидов управленческой коммуникации, стратегий осуществления управленческого общения;

— в обосновании теоретической модели и специфики подготовки будущего учителя-организатора к осуществлению управленческого общения как составляющего компонента профессиональной деятельности;

— в обосновании совокупности научных предпосылок и концептуальных положений, лежащих в основе разработки теории и методики подготовки студентов к управленческому общению как необходимому компоненту деятельности учителя по управлению педагогическим процессом;

— в апробации методики перехода от теоретической модели управленческого общения будущего учителя-организатора к технологии ее реализации в педагогической практике.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, разработанные нами, позволяют более полно представить сущностные характеристики коммуникативного компонента деятельности учителя-организатораопределены принципы применения теоретических положений на практике, на их основе даны соответствующие рекомендациивыводы теоретически и экспериментально подтверждены.

Практическая значимость исследования определяется апробированным содержанием, методикой и созданными рекомендациями по обучению будущих педагогов управленческому общению как компоненту профессиональной деятельности учителя-организатора. Материалы исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах раздела педагогики «Основы управления педагогическими системами», в спецкурсах педагогических колледжей, лицеев, педагогических классов школмогут быть применены в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена его методологической и теоретической основой, совокупностью методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследованиястатистическими методами обработки данных опытно-экспериментального исследованиярепрезентативностью 10% от генеральной совокупности количественного состава учащихся, студентов и педагогов выборки, которая составили 312 человеквнедрением результатов исследования в учебный процесс Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, педагогического колледжа № 1 г. Тольятти, педагогического лицея № 36 г. Тольятти.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследований обсуждались: на региональной конференции преподавателей педагогических училищ городов Поволжья «Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса» (Самара, 1991 г.) — на заседаниях кафедры педагогики ТФ СГПУна внутривузовской научно-методической конференции «Пути совершенствования подготовки учителя в педагогическом вузе» (Тольятти, 1993 г.) — на Всероссийской научно-практической конференции «Система учебно-воспитательной работы в современной школе» (Ульяновск,.

1995 г.) — на четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Йошкар-Ола, 1996 г.) — на научно-практической конференции РАО «Образование современной молодежи: проблемы и перспективы» (Москва,.

1996 г.).

Разработанные программы спецкурса «Управленческое общение» используются в работе кафедры педагогики ТФ СГПУ, кафедр педагогики педагогического колледжа № 1 и педагогического лицея № 36 г. Тольятти.

Положенияу выносимые на защиту:

— освоение управленческого общения как компонента системы профессиональной подготовки будущего учителя-организатора;

— теоретическая модель, являющаяся отражением коммуникативного компонента профессиональной деятельности будущего учителя-организатора;

— спецкурс «Основы управленческого общения», позволяющий осваивать сущностные характеристики управленческого общения с позиций функционального подхода;

— психолого-педагогическое и методическое обеспечение профессиональной подготовки будущего педагога в плане освоения основ управленческого общения как компонента деятельности по управлению педагогическим процессом.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1991;1994 гг.) связан с теоретическим осмыслением проблемы. На данном этапе изучалась история и теория проблемы, определялись цель, задачи, методы исследования, формулировалась рабочая гипотезаизучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблемам педагогического общения и профессиональной деятельности учителя-организатора.

Второй этап (1995;1997 гг.) заключался в определении сущности, содержания, структуры и функций управленческого общенияв разработке спецкурса «Основы управленческого общения». На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент (анкетирование учителей школ г. Тольятти — 380 человек, анкетирование учащихся — 810 человек), начата апробация спецкурса на базе педагогического колледжа № 1 г. Тольятти, педагогического лицея № 36 г. Тольятти, филологического факультета и факультета иностранных языков ТФ СГПУ (165 человек). В общей сложности в опытно-экспериментальной работе принимало участие 3127 человек.

Третий этап (1997;1998 гг.) был посвящен проведению формирующего эксперимента, обобщению результатов исследования, теоретической обработке материалов и оформлению диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение

.

1. В ходе диссертационного исследования мы убедились, что теоретический аспект дефиниции «педагогическое общение» в научной литературе представлен многопланово: рассмотрены ее философский, психологический и педагогический аспекты, однако, в видовом многообразии педагогического общения практически отсутствует информация об управленческом общении учителя-организатора, т. е. о том, что является предметом нашего исследования.

2. Изучение реального состояния управленческого общения в практике современной школы свидетельствует о том, что педагогическое общение в аспекте управления не осознается учителями как действенный фактор управления и осуществляется ими преимущественно на интуитивном уровне. Из результатов анкетирования учителей видно, что современные учителя не владеют научно-теоретическими основами педагогического общения, что является следствием недостаточно полной (в плане состава компонентов) профессиональной подготовки учителя к управлению педагогическим процессом.

3. Современная система профессиональной подготовки будущих учителей предполагает освоение студентами основ деятельности учителя-организатора, подтверждением тому является раздел ПП 09 «Основы управления педагогическими системами» в Государственных образовательных стандартах (1995 г.), но остается неосвоенным коммуникативный компонент деятельностиуправления, являющийся стержневым, системообразующим в педагогической деятельности. Результаты нашего исследования позволяют восполнить этот пробел: качественные характеристики управленческого общения, представленные нами, гармонично дополняют информацию вышеназванного раздела.

4. В нашем диссертационном исследовании уточнена категория «Управленческое общение», рассматриваемая в деятельности учителя-организатора, разработаны принципы, на основе которых реализуется управленческое общение, представлено наше видение структуры управленческого общения и характеристики стадий управленческого цикла, представлен комплекс функций управленческого общения, который, как мы полагаем, должен ориентировать будущего учителя-организатора на установление субъект-субъектных отношений с учениками.

5. Данные теоретические положения стали исходной базой для разработки спецкурса «Основы управленческого общения», который прошел апробацию в педагогическом колледже № 1 г. Тольятти (с 1991 по 1997 гг.) — в Тф СГПУ на факультете иностранных языков и на историко-филологическом факультете (в 1997;1998 уч. году) — модифицированный вариант спецкурса, адаптированный для учащихся старших классов, использовался в работе педагогического лицея № 36 (филологические 11 классы) в период с 1995 по 1998гг.- на курсах повышения квалификации в Автозаводском районе г. Тольятти (1997;1998 уч. год). Во всех организациях были получены положительные отзывы на проведенную работу.

6. В ходе последнего этапа опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе Тф СГПУ (историко-филологический факультет и факультет иностранных языков) было практически доказано, что изучаемый спецкурс позволяет совершенствовать коммуникативные педагогические умения, являющиеся одним из элементов квалификационной характеристики учителя. Динамика роста степени сформироваиности коммуникативных умений студентов наглядно представлена на рис. 7. Проведенное исследование, таким образом, подтвердило правильность нашего предположения о том, что основы управленческого общения являются необходимым звеном психолого-педагогической подготовки в педагогическом вузе и будут способствовать качественному выполнению функций управления учителем-организатором.

7. Мы полагаем, что теоретические основы управленческого общения могут быть включены в систему профессиональной подготовки будущего учителя-организатора как самостоятельный информационный блок «Управленческое общение», т. е. как было в нашем случае, однако, понимая, что существует лимит учебного времени и остро стоит проблема перегрузки студентов, мы считаем более целесообразным включить информацию об управленческом общении в содержание курса «Основы управления педагогическими системами» (Государственный образовательный стандарт, блок ПП 09), т.к. управленческое общение является компонентом деятельности управления и логичнее будет рассматривать информацию комплексно, не разделяя искусственно деятельность управления и управленческое общение.

8. Освоение основ управленческого общения будет проходить успешно при выполнении ряда рекомендаций:

— необходимо организовать поэтапное освоение студентами основ управленческого общения, осваивая следующие уровни: 1) стратегический уровень, 2) тактический уровень, 3) технологический уровень;

— рассматривая управленческое общение, студенты должны опираться на знания основ деятельности — управления;

— положительный результат освоения знаний и умений студентами возможен при особой организации занятий: должна быть создана атмосфера творчества, положительный психологический микроклимат в группепредусмотрено сохранение студентами индивидуального характера при выполнении заданий и ориентация на формирование индивидуального профессионального стиля будущего учителя, возможность отказа от выполнения задания студентами, отсутствие отрицательных отметок;

— целесообразно, как мы убедились, использовать следующие организационные формы: лекция, практическое занятие, студия;

— теоретические положения курса должны обязательно переводиться на практический уровень, поэтому ведущими методами являются упражнения, игра, метод моделирования ситуаций, видеотренинг;

— неотъемлемой частью любого занятия должна быть «разминка», проводимая в самом начале занятия с целью создания позитивного настроя, для снятия психологического напряжения у студентов. Мы использовали речевую и пластиковую «разминки» ;

— при проведении курса обучения обязательна рефлексия студентов: периодически студентам предлагается проводить самоанализ и самоотчет, что положительно влияет на формирование коммуникативных умений;

— на практических занятиях уместна методика взаимоопроса в виде «педагогической эстафеты», позволяющей студентам попеременно выполнять функции учителя-организатора и привычную роль обучаемого, студента.

Перспективы дальнейшего исследования нашей проблемы должны затронуть:

— детальную проработку каждой из операций технологии управленческого общения и вывод ее на уровень алгоритмов;

— изучение специфики управленческого общения в различных формах обучения, применяемых в системе высшего профессионального образования.

Полученные результаты настоящего диссертационного исследования, мы считаем, могут стать отправной точкой в этой многоплановой работе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990, — 140 с.
  2. O.A. О формировании педагогических умений // Сов. пед.-1972.-№ 11-С.93−103.
  3. С. Особый вид человеческих отношений или Управление с точки зрения психолога//Директор школы. 1997. № 4. С.3−13.
  4. Г. В. Социальная психология высшего образования. Самара. СГПУ, 1993. -212 с.
  5. А.П. Аргументация. Познание. Общение. М. Изд-во МГУ. 1991. -150 с.
  6. A.A., Громова Л. А. Психогеометрия для менеджеров. Л.: Знание. -184 с.
  7. Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение. 1983. — 208 с.
  8. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М. Просвещение, 1984.
  9. Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. — 207 с.
  10. .Г. Психология педагогической оценки // Избран.психол.труды. В 2-х т. М.: 1980. — Т.2. — С. 129−266.
  11. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.
  12. Аржакаева Т А. Психологические трудности общения, опыт их исследования и преодоления у начинающих учителей // Мир психологии. М.: 1996, № 3(8).1. С.52−56.
  13. Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996. — 374 с.
  14. Ю.К. Об управлении процессом воспитательного воздействия // Сов. педагогика.-1971 :№ 8 г С. 3 3 -41.
  15. A.M. Педагогические основы управленческого общения в школе. -Челябинск: ЧИПКРО, 1997. 273 с.
  16. H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив // Психолого-педагогические исследования. Минск, МГУ, 1975. — С. 16−22.
  17. Белухин Д А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Москва-Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. 354 с.
  18. Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. канд. психол.наук. М.: 1994. — 21 с.
  19. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: 1986.
  20. М., Петровский В., Ушаков К. Оценка «предметной» и «методической» компетентности // Директор школы. 1993. № 2. С.2−11.
  21. В.П. Психологические аспекты взаимоотношений учителя и учащихся. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М.: 1970. — 21 с.
  22. Бим Бад В. Психологическая атмосфера урока // Народ, образ. 1981. № 3. С.44−46.
  23. М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 106 с.
  24. A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия. 1995. — 326 с.
  25. A.A. К теории коммуникативного взаимодействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1977. -С.32−49.
  26. A.A. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. — 64 с.
  27. A.A. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1977. — С. 165−183.
  28. Л.П. Человек: деятельность и общение. М. Мысль, 1978.
  29. И.Д., Шульц М. Учитель ученик: характер взаимоотношений и их влияние. — Новгород. 1983. — 84 с.
  30. Э.Л. Общение и социально-психологическая компетентность -Рига. 1983. -28 с.
  31. Ю.В. Педагогическое общение // Сов. пед.-1982. № 11. С.59−63.
  32. Ю.В. Методологические проблемы управления школьным делом // Сов. пед.-1985. № 4. С.68−73.
  33. Ю.В. Управление целостным учебно-воспитательным процессом // Сов.пед.~1986. № 8. С.51−54.
  34. Ю.В. Средства педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989. № 2. — С.72.
  35. В. О педагогике сотворчества // Aima mater. 1991. № 5. С.41−44.
  36. Л.А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. Р-н-Д., Феникс. 1996. — 576 с.
  37. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -M.: Высшая школа. 1991. 206 с.
  38. Вербова К В. Кондратьева C.B. Психология труда и личности учителя. -Минск, МГУ, 1991. 81 с.
  39. Л.В., Сементовская В. К. Деловое общение. Л.: Лениздат. 1980. 80 с.
  40. Воспитанность: модель управленческой Скрипинг-программы / Под ред. Б. И. Канаева. Тольятти- Тф СГПУ, 1998г62 с.
  41. М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М.: Дело, 1991. — 312 с.
  42. Вузовская и послевузовская подготовка педагога: сборник научных трудов / под ред. В. И. Казаренкова. М.: УРАО^ 1996. — 108 с.
  43. Л., Клейман И. Педагогическое общение. Пермь, 1991. — 63 с.
  44. Л.А. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. — М.: 1996. — 20 с.
  45. Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., МАСС МЕДИА. 1995. — 239 с.
  46. B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. -144 с.
  47. И., Кравченко Н. Психология делового общения. С.-Пб.: Центр, инст-т повышения квалификации, 1995. — 54 с.
  48. Т.Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. М.: Совершенство, 1997. — 171 с.
  49. Н.Г. Азбука общения. Самара, СИПКРО, 1994. — 93 с.
  50. Деак Ф. Г Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителя и учащихся. Автореф. дисс.канд.психол.наук. — М.: 1982. — 17 с.
  51. М. Психология делового общения. М.: 1992. — 87 с.
  52. Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе. Автореф. дисс. канд. пед, наук. — М.^966. — 16 с.
  53. С., Ясвин В. Гроссмейстер общения. М. Смысл, 1996. — 192 с.
  54. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. — 207 с.
  55. С.П. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М. Просвещение, 1989. — 189 с.
  56. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 168 с.
  57. Л.И. Формирование профессионализма делового сотрудничества будущего учителя на основе программно-целевого подхода. Автореф. дисс.. канд. пед наук. — Барнаул, 1995. — 21с.
  58. A.M. Этика и психология деловых отношений. М.: Изд-во МАИ, 1994. — 46 с.
  59. П.М. Режиссура как практическая психология: Взаимодействие людей в жизни и на сцене. М.: Искусство, 1972. — 352 с.
  60. А.П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Москва-Воронеж. НПО МОДЭК, 1995. — 268 с.
  61. Желанова В В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися. Автореф. дисс. канд.психол. наук. — М., 1994. — 22 с.
  62. Ю. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. — С.64−78.
  63. И.А. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов // Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М. Русский язык, 1989. — С. 42−60.
  64. A.C. Психология педагогического общения. Ростов-н/Д.: ГПИ, 1978. — 95 с.
  65. A.C. Проблемы психологии общения. Учебное пособие по спецкурсу. Ростов-н/Д.: ГПИ, 1976. — 146 с.
  66. М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. — 207 с.
  67. Иванов С В. Психологические особенности профессионально-педагогического общения на уроках физической культуры. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Л. 1990. — 22 с.
  68. В.А. Технология театральной педагогики в формировании реализации замысла школьного урока. М.: Аспект-Пресс, 1994. — 127 с.
  69. E.H. Искусство общения. Минск, Харвест, 1987.
  70. Искусство разговаривать и получать информацию/ сост. Б. Н. Лозовский. М.: Высшая школа. 1993. — 301 с.
  71. М.С. Опыт системного анализа человеческой деятельности // Философ, науки. 1970. № 5. С.43−54.
  72. М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
  73. Кан-Калик В. А. Проблемы профессионально-педагогического общения // Сов. педагог,-1979 № 6. С. 113−118.
  74. Кан-Калик В.А., Ковалев Г А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психол. 1985. № 4.
  75. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  76. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. — 108 с.
  77. .И. Вопросы теории внутришкольного управления. Тольятти," Тф СГПУ, 1996. — 40 с.
  78. .И. Система внутришкольного управления. М.: Изд-во Магистр, 1997. — 190 с.
  79. .И. Управленческий аспект становления внутришкольной системы эстетического воспитания (методические рекомендации). Куйбышев, СИПКРО, 1988. — 44 с.
  80. Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Прогресс, 1989. — 269 с.
  81. М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. -М.: Изд-во Университет РАО, 1988. С. 150−152.
  82. В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Кострома, 1995. -23 с.
  83. Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. Тольятти, Тф СГПУД992. — 18 с.
  84. Коммуникативная культура учителя / под ред. В. Н. Максимовой. Л., 1996.-110 с.
  85. Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления // Управление школой, проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург.' УрГУ, 1992. — 5 с.
  86. Ю.А. Что нужно знать директор школы о системах и системном подходе. Челябинск- изд-во ЧТУ, 1986. — 35 с
  87. Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993. -134с.
  88. Кондратьева С В. Учитель- ученик. М.: Просвещение, 1984. — 80 с.
  89. Корзникова Г Г. Технология управления процессом обучения в школе. -Екатеринбург, УрГУ, 1995.- 109 с.
  90. .Б. Психологические особенности стиля деятельности руководителя разной эффективности//Вопр. психол. 1983. № 5. С. 126−130.
  91. Краевский В В Методология педагогических исследований Самара, 1994. — 165с.
  92. Краткий справочник по педагогической технологии /под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. — 64с.
  93. А., Кроник Е. В главных ролях: вы, мы, ты, он, я. Психология значимых отношений. М.: Мысль, 1989. — 204с.
  94. Кудрявцев Т В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопр. психолЛ981:№ 2. С.20−30.
  95. В.И. Стратегия делового успеха. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. -415с.
  96. Ладыженская Т А. Основы культуры речи в вузе //Педагогика. № 2. 1991. С.81−85.
  97. A.A. Деятельность и общение //Вопр. психол, 1979. № 1. С. 121 132.
  98. A.A. Психология общения. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974.220с.
  99. A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. — 287 с.
  100. A.A. Педагогическое общение /под ред. М. К. Кабардова. 2-е изд. переработ. — Москва-Нальчик,' Изд. центр Эль-Фа, 1996. — 96с.
  101. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.
  102. Леонтьев, А Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. -Т.1. -391с&bdquo- -Т.2. -318с.
  103. В.И., Кульневич С В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение, 1995. — 238с.
  104. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.:Наука, 1976. -С.64−93.
  105. .Ф. Психические процессы и общение //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. — С. 151−164.
  106. .Ф. Проблема общения и деятельности в психологии //Вопр. психол.1979.-№ 8гС.34−47.
  107. Лурия, А Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 319с.
  108. Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. -224с.
  109. В.Я. Структура продуктивного взаимодействия //Психологические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: изд-во МГУ, 1980. -С.38−41.
  110. Макаренко, А С. О моем опыте //Собр. соч.: В 6 т. М.: Изд-во АПН, 1958. -Т.5. -С.251−276.
  111. А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта //Собр. соч.: В 6 т. М.: Изд-во АПН, 1958. — Т.5. — С.227−250.
  112. В.А. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя. СПб.: ЛОИУУ, 1994. — 52с.
  113. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -191с.
  114. В.Н., Дудко Н. В. и др. Основы профессиональной речи. 4.1. -Тольятти- Изд-во ТолПИ, 1997. 242 с.
  115. В.Н., Пронина А. Ц. и др. Очерки теории текстовых зачинов. -Тольятти- Тф СГПУ, 1997. 163 с.
  116. Г. И. Профессионализм общения. СПб/ Изд-во СПб Университета, 1993. — 56с.
  117. Д.А. Профессионально-педагогическое общение учителя и ученика на уроке физической культуры. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -СПб, 1992. -21с.
  118. Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического общения //Педагогика. 1989. № 10. С.74−77.
  119. С. А. Полемика Диспут — дискуссия. — М.: Знание, 1990. — 64с.
  120. Методология и методы социальной психологии /Под ред. Е. В. Шороховой. -М.: Наука, 1977. 247с.
  121. Методы социальной психологии /Под ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. 175с.
  122. Мясищев В Н. Личность и неврозы. Л. Изд-во ЛГУ, 1960. -224с.
  123. Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972. -215 с.
  124. В.И. Психолого-социальный аспект управления. Саратов, Изд-во СГПУ, 1993.-81с.
  125. В.И. Типология стилей руководства. Саратов, Изд-во СГПУ, 1991. -11с.
  126. М.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988. — 127с.
  127. H.H. Межличностные отношения. Л. Изд-во ЛГУ, 1979. — 150с.
  128. Образование современной молодежи: проблемы и перспективы /Под ред. В. И. Казаренкова. М.: Университет РАО, 1996. — 101с.
  129. A.M. Управление: искусство общения. М.: Изд-во Сов. Россия, 1983. — 237с.
  130. A.M. Руководитель: размышления о стиле руководства управления. М.: Политиздат, 1984. — 255с.
  131. Основы педагогического мастерства /Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. — 302с.
  132. Т.Г. Социально-психологические основы оптимизации межличностных отношений «учитель-ученик». Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1996. — 21с.
  133. А.Ю. Управленческое общение. М.: Экономика, 1990. — 112с.
  134. А.Ю. Регулятивное общение и «коммуникативный закон умножения» //Мир психологии. М., 1996. С.36−41.
  135. В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М.: 1984. -24с.
  136. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. — 254с.
  137. Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168с.
  138. Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216с.
  139. Л. А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог /топр. психол. 1982. № 5.
  140. Пидкасистый П И. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. — 602с.
  141. Пиз А. Язык телодвижений. Новгород: Ай-кью, 1992. — 262с.
  142. В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия // Педагогика. 1992. № 11−12.
  143. В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Роспедагенство, 1997. — 176с.
  144. ПоддасыйИ.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. — 432с.
  145. A.A. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности. Автореф. дисс. .канд. пед.наук. — М., 1994. -23с.
  146. В.М. Научно-методическая информация (словарь-справочник). -М.: Новая школа, 1995. 225с.
  147. М.М. Об оптимизации управления школой. //Нар. образ. 1984. № 10. С.98−104.
  148. Приемы педагогического воздействия как инструмент управления трудовым коллективом (методические рекомендации в помощь лектору, руководителю) /сост. Ю. А. Конаржевский. Челябинск, Изд-во ГПИ, 1988. — 35с.
  149. Проблема общения в психологии /Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М: Наука, 1981.280с.
  150. Психология управления, курс лекций /Отв. ред. М. В. Удальцова. Москва-Новосибирск, 1997. — 150с.
  151. Психологические механизмы регуляции социального поведения /Под ред. М. И. Бобневой. М.: Наука, 1979. — 335с.
  152. Психолого-педагогическая подготовка учителей /Под ред. Л. И. Рувинского. -М.: НИИОП, 1988. 172с.
  153. Психология педагогического общения /Под ред. И. В. Страхова. Саратов, СГПИ, 1980. -96с.
  154. В.Г. Коммуникативные качества руководителей. Автореф. дис.. психол. наук. — СПб, 1996. — 23с.
  155. Развитие демократических основ в общеобразовательной школе важнейшая задача ее перестройки /Под ред. Ю. А. Конаржевского. Челябинск, 1988. — 36с.
  156. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А. М. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 160с.
  157. .М. Психологические основы управления школой. Ставрополь, 1990. — 143с.
  158. Л. А. Тренинг педагогической наблюдательности //Вопр. психол. 1988. № 3. С.86−92.
  159. A.B. Парадигмы общения. СПб, Изд-во Гос. ун-та, 1993. — 210с.
  160. A.A. Грамматика деловых бесед. Тверь, 1995. — 240с.
  161. Л.И. Психолого-педагогическая подготовка учителей. М.: НИИОН, 1988. — 172с.
  162. Е.В. Основы психологической технологии общения менеджера. -Кемерово, 1995. 181с.
  163. Е.В. Социальная психология. Москва-Новосибирск, 1997. -221с.
  164. В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород, 1994. — 163с.
  165. А. Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. — 176с.
  166. Н.В. Общение учителя и учащихся в учебной деятельности и подготовка к нему. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Л., 1984. — 17с.
  167. Ю. Диалог в обучении //Aima mater. 1991. № 5. С.35−41.
  168. C.B. Процессы межличностного контакта в педагогическом общении (функции, индивидуальные особенности, пути формирования). -Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Л., 1980. — 21с.
  169. Сергиенко И М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе //Психология учителя /тезисы докладов. М., 1988. С. 43.
  170. В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента //Педагогика. 1994. № 1. С. 14−19.
  171. Симфония разума /Сост. В.Воронцов. М.: Молодая гвардия, 1977. -622с.
  172. Я. и др. Методология и методы педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1989. 221с.
  173. М.П. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.95с.
  174. П.П. Профессиональное общение руководителя. (Содержание, структура и пути его развития). Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1993. — 23с.
  175. В.А. и др. Педагогика. М.: Изд-во Школа Пресс, 1998. — 512с.
  176. Словарь иностранных слов /Сост. Н. Н. Андреева, Н. С. Арапова и др. М.: Цитадель, 1997. — 320с.
  177. Словарь практического психолога /Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. 800с.
  178. З.С. Азбука общения. Самара, СИПКРО, 1994. — 116с.
  179. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.. Аспект Пресс, 1995. — 270с.
  180. В.М. Общение и его средства /Сознание общение. — Фрунзе- Илим. 1968. — С.8−17.
  181. О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992. — 112с.
  182. Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль,' ГПИ, 1976. — 86с.
  183. М.И. Если мы хотим сотрудничать . М.: Издат. центр Академия,996. — 384с.
  184. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения /пер. с англ. под ред. Н. Ф. Талызиной. М., 1989. — 483с.
  185. В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. — 206 с.
  186. В. А. Сердце отдам детям. Киев,' Радяньска школа, 1969. -245с.
  187. В.А. о воспитании /Сост. С.Соловейчик. M.: Политиздат, 1975.-272с.
  188. П.С. Приемы влияния на людей. М.: Агенство Фаир, 1997. -608с.
  189. В.В. Педагогическое общение и его роль в становлении молодого учителя. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Л., 1990. — 26с.
  190. Д.В., Воровщиков С. Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск, ПО Книга, 1995. — 105с.
  191. Теория и практика высшего педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов /Под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд-во Прометей, 1993. — 117с.
  192. Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга. Автореф. дисс.. доктор, психол. наук. М., 1994. — 30с.
  193. Г. С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете. -Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Л., 1990. — 21с.
  194. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. — 156с.
  195. А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного похода в исследовании коммуникативных воздействий //Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С.216−227.
  196. Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. — 207с.
  197. Т.Н. Актуальные проблемы совершенствования управления народным образование//Сов. педагогикал1985. № 3. С.72−79.
  198. Т.И., Нефедова К. А. Совершенствования методов и форм внутришкольного управеления //Сов педагогика. 1988. № 2. С.42−45.
  199. Т.И., Давыденко Т. М., Рогачева H.A. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995. — 162с.
  200. В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера: Управленческая гуманитарология. М.: Финансы и статистика, 1992. — 237с.
  201. В.М. Секреты личного обаяния. М.: Изд-во Юнити, 1994. -320с.
  202. В.Д. Педагогическая коммуникация (теоретические основы). Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Екатеринбург, 1994. — 28с.
  203. В.И. Подготовка учителя к ориентации школьников на педагогическую профессию и решение задач трудового воспитания трудового воспитания (социально-педагогический аспект). М., 1993. — 300 с.
  204. В.И. Формирование профессиональной готовности студентов педвуза к работе с родителями учащихся профессионально-технических училищ. М., 1994. — 300 с.
  205. В.И. Методология и методика исследования проблемы подготовки учителя к трудовому воспитанию школьников /Учебное пособие. М., 1991. -145 с.
  206. Г. П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 413с.
  207. А.И., Мудрик A.B. Психология учителя /Возрастная и педагогическая психология /Под ре д. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. — С. 158−283.
  208. Юсупов И М. Психология взаимопонимания. Казань, Татарское книжное изд-во, 1991. — 191с.
  209. И.С. Разработка личностно-ориентированного обучения //Вопр. психол. 1995. № 2. С.31−42.
  210. П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М.: Знание, 1973. -29с.
  211. В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностьюстудентов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. — 43с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!