Становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. 14 Система профильного обучения в современном российском образовании
- 1. 1. Особенности профильного обучения в контексте модернизации 14 российского образования
- 1. 2. Тенденции развития сетевого взаимодействия образовательных 39 учреждений в условиях профильного обучения
- 1. 3. Сущностные характеристики открытой системы профильного обучения
Глава 2. 91 Опытно-экспериментальная работа по реализации открытой системы профильного обучения на этапе ее становления в образовательной практике
- 2. 1. Управление открытой системой профильного обучения на этапе 91 ее становления
- 2. 2. Механизм реализации индивидуальных образовательных 112 маршрутов учащихся в открытой системе профильного обучения на основе кредитно-рейтинговой системы
- 2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

В условиях развития демократии, рыночной экономики, реализации основных направлений приоритетного национального проекта «Образование» меняется роль и место образования в нашей стране. Рубеж второго и третьего тысячелетий развития цивилизации характеризуется переходом к информационному обществу. Постоянное обновление научных знаний, революционные темпы развития техники, совершенствование форм организации труда ставят вопрос о необходимости разработки адекватного содержания, соответствующих технологий и создания системы непрерывного образования.

В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» одним из приоритетных направлений образовательной политики заявлено создание системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы как многостороннего комплексного средства повышения качества, эффективности и доступности общего образования. Стратегия введения профильного обучения в российских школах представлена в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Профильная школа рассматривается в ней как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. Предполагаемые изменения в структуре и содержании образовательного процесса при введении профильного обучения призваны учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создание возможностей для избранной ориентации старшеклассников в отношении продолжения образования. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения: обучение по индивидуальному учебному плану и сетевое взаимодействие образовательных учреждений.

Несмотря на то, что с момента принятия Концепции профильного обучения прошло всего лишь пять лет, сегодня уже в 70% школ Российской Федерации старшие классы являются профильными. Масштабность и скорость распространения профильного обучения, признание его наиболее прогрессивной инновацией в процессе реформирования российского образования вызывают большой интерес к данной проблеме в педагогической науке.

Введение

профильного обучения в российской школе обозначило актуальность обоснования его теоретико-методологических основ, развитых в работах Л. К. Артемовой, А. В. Баранникова, И. Л. Бима, В. А. Болотова, Л. Н. Боголюбова, М. Б. Дьяковой, А. Г. Каспржака, А. А. Кузнецова, П. С. Лернера, Т. Г. Новиковой, А. А. Пинского, А. С. Прутченкова, И. Д. Фрумина, И. Д. Чечель. Широко освещаются в литературе проблемы дидактического и методического обеспечения профильной подготовки учащихся (С.Г.Броневищук, В. В. Гузеев, Г. И. Зорина, А. Г. Каспаржак, А. А. Кузнецов, О. Н. Филатова и др.). Особенности психолого-педагогического сопровождения профильного обучения и профессионального самоопределения подростков исследуются в трудах Е. Ю. Пряжниковой, А. С. Пряжникова, Т. В. Щербаковой, С. Н. Чистяковой и др.

Проблемы управления введением и распространением профильного обучения в системе общего образования рассмотрены в трудах Т. П. Афанасьевой, Е. В. Ворониной, Е. Л. Болотовой, В. И. Ерошина, И. А. Казьминой, С. С. Кравцова, И. П. Лохман, Н. В. Немовой, А. А. Пинского, Т. И. Пуденко, И. С. Сергеева, Т. И. Шамовой. Актуальными для психолого-педагогических исследований являются так же вопросы организации профильного обучения в сельской школе, сетевого взаимодействия образовательных учреждений (Е.А.Вербичева, М. П. Гурьянова, А. К. Лукина, О. В. Хуказова, Л. И. Ярмонов и др.), использования информационных и коммуникационных технологий в профильном обучении (М.Л.Кондакова, И. А. Малахова, И. В. Роберт и др.).

При достаточно высокой степени разработки проблемы профилизации образования в психолого-педагогической литературе, анализ практики его внедрения в образовательных учреждениях позволил выявить финансовые, материально-технические, нормативно-правовые и педагогические проблемы. Наиболее проблемным моментом является преимущественная распространенность многопрофильной школы, которая закрепляет достаточно жесткие варианты учебных планов с определенным набором учебных предметов. Несмотря на ориентацию Концепции профильного обучения на увеличение объема вариативного компонента учебного плана, доля часов, отводимых на освоение предметов базового уровня, составляет 57−64%. В результате выбранный профиль лишь частично удовлетворяет индивидуальные интересы учащихся. Школа ориентируется прежде всего на свои возможности, слабо реагируя при этом на предъявляемый ей социальный заказ. По индивидуальным планам обучается лишь 8,7% школьников.

Требование более полного удовлетворения современных образовательных запросов при организации профильного обучения, индивидуализации образовательного процесса приводит к необходимости объединения усилий отдельных школ на основе сетевого взаимодействия. В современной педагогической практике формируются различные модели муниципальных и дистанционных сетей профильного обучения.

Анализ практики введения профильного обучения в современной российской школе позволил выявить противоречия между:

• направленностью профильного обучения на соответствие предъявляемому социальному заказу, расширение возможностей выстраивания учащимися индивидуальных образовательных маршрутов и ограничением свободы выбора профиля конкретными условиями (материально-техническими, кадровыми и пр.) образовательного учреждения;

• необходимостью организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений с целью привлечения ресурсов социальных партнеров при организации профильного обучения и отсутствием механизмов интеграции образовательных результатов конкретного ученика;

• нарастанием тенденций интеграции различных видов профильных сетей, использования различных форм получения образования и неразработанностью научных основ формирования открытой системы профильного обучения.

Данные противоречия определили проблему исследования: Каковы теоретические основания и практические пути становления открытой системы профильного обучения на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений?

Обозначенные противоречия и выдвинутая проблема определили выбор темы нашего исследования: «Становление открытой системы профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений».

Объект исследования: система профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений.

Предмет исследования: становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений.

Цель исследования: конструирование, теоретическое обоснование и реализация открытой системы профильного обучения в процессе ее становления в сетевом взаимодействии образовательных учреждений.

Гипотеза исследования: становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений обеспечивается, если: формируется ее ориентационное поле, обеспечивающее взаимодействие элементов системы в ситуациях неопределенности выбора индивидуального образовательного маршрута старших подростков и требований социального заказаобеспечивается взаимодополнительность и альтернативность путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков, их высокая учебная мобильностьсоздается орган ее управления, имеющий государственно-общественный характер, деятельность которого направлена на согласование личностного, социально-стратификационного и государственного уровней социального заказа.

Задачи:

1. Проанализировать теоретические источники по проблеме исследования, выявить сущность понятия «открытая система профильного обучения» и характеристики процесса ее становления.

2. Разработать концептуальную модель открытой системы профильного обучения, раскрывающую взаимодействие ее элементов и связи между ними.

3. Разработать организационную структуру государственно-общественного управления открытой системой профильного обучения, обеспечивающую согласование социального заказа.

4. Сконструировать алгоритм управления индивидуальными образовательными маршрутами учащихся в открытой системе профильного обучения на основе кредитно-рейтинговой системы.

5. Проверить эффективность реализации модели открытой системы профильного обучения в процессе опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования являются:

— синергетический подход (Е.Н.Князева, И. Пригожин, Н. М. Таланчук, С.С.Шевелева);

— системно-ориентационный подход (Е.И. Казакова).

Теоретической базой исследования являются:

— теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (В.А.Болотов, С. С. Кравцов, А. Г. Каспржак, Н. А. Криволапова, А. А. Кузнецов, Т. Г. Новикова, М. А. Пинская, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков, Л. О. Филатова, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова и др.);

— концепции управления образованием и его развитием (В.С.Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Л. И. Шипилина и др.);

— концепции управления профильным обучением (Т.П.Афанасьева, Е. Л. Болотова, Е. В. Гаганова, М. П. Гурьянова, И. А. Казьмина, А. К. Лукина, Н. В. Немова, Т. И. Пуденко и др.);

— концепции государственно-общественного управления (С.Г.Алексеев, Г. А. Белинский, В. И. Бочкарев, А. М. Моисеев и др.);

— теория сетевого менеджмента (Р.Майлз, К. Сноу, Р. Патюрель, Ч. Сэведж, Н. П. Глотова, С. В. Клягин, Г. Г. Копылов, Д. А. Новиков, А. Е. Шадрин, М.М.Чучкевич);

— концепции социализации личности (А.В.Мудрик, И.А.Маврина);

— концепции открытого образования (А.В.Батищев, Б.М.Бим-Бад, Л. С. Онокой, А. В. Петровский, Е. С. Полат, Н. А. Пономарева и др.);

— теория социальных сетей (П.Штомптка, Ю. Хабермас, М. Кастельс, Г. В. Градосельская, А. А. Кузьмина, А. Прохоров, О. НЛницкий и др.);

— концепции индивидуализации обучения (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Кирсанов, И. М. Осмоловская, И. Э. Унт и др.), а так же. исследования по проблемам организации обучения на основе индивидуальных образовательных маршрутов учащихся (Е.А.Александрова, С. А. Писарева, Н. Н. Суртаева, А. П. Тряпицына, A.B.Хуторской);

— концепции модульного обучения (Б.Гольшмидт, М. Голынмидт, Дж.Д.Рассел, Т. Н. Романова, М. В. Рыжаков, П. И. Третьяков, П.А.Юцявичене);

— исследования, раскрывающие проблемы организации самостоятельной работы учащихся (Ю.К.Бабанский, Б. П. Есипов, Л. В. Жарова, П. И. Пидкасистый, Ю. А. Самарин, Г. Н.Сериков).

В диссертационном исследовании использовались следующие методы:

• теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, связанной с темой исследования, моделирование, алгоритмизация, метод триадных сеток, метод категориальных рядов);

• эмпирические (изучение и анализ опыта реализации профильного обучения в современном российском образовании, анкетирование, модерация, опытно-экспериментальная работа).

Организация исследования включала следующие этапы:

Поисковый этап (2003;2005г.г.) — осмысление теоретико-методологических основ профильного обучения, изучение массовой практики по проблемам исследования, накопление опыта организации профильного обучения на уровне образовательного учреждения.

Опытно-экспериментальный этап (2005;2006гг.) — организация системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений, разработка и апробация концептуальной модели открытой системы профильного обучения, определение принципов ее деятельности, выявление специфичности функций.

Обобщающий этап (2006;2008гг.) — обобщение, корректировка и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в педагогическую практику, формулировка выводов, оформление диссертации.

Базой исследования явилась профильная сеть Марьяновского муниципального района Омской области (опытно-экспериментальная площадка ГОУ ДПО «Институт развития образования Омской области»), включающая 8 средних общеобразовательных учреждений и Дом детского творчества.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Открытая система профильного обучения (ОСПО) — нелинейная, многоуровневая, самоорганизующаяся социальная система, способная динамично реагировать на актуальные изменения социального заказа, обеспечивать взаимодополительность альтернативных путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков с целью достижения социально значимых образовательных результатов профильного обучения.

Становление ОСПО является характеристикой одного из этапов ее жизнедеятельности, на котором формируется структура и возникают связи между элементами, позволяющие согласовать социальный заказ на всех его уровнях.

2. Концептуальная модель ОСПО раскрывает взаимосвязь ее элементов и подсистем: субъектов образовательного процесса, ориентационного поля (обеспечивает взаимодействие системы в ситуациях неопределенности выбора индивидуального образовательного маршрута старших подростков и требований социального заказа), единого информационного образовательного пространства (аккумулирует информационные и образовательные ресурсы, обеспечивает взаимодополительность альтернативных путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков, их высокую учебную мобильность), индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков и органа государственно-общественного управления системой (механизмов ее нелинейного перехода к новой структурной упорядоченности).

Деятельность ОСПО основана на принципах открытости, социальности, интегративности, конвертируемости образовательных результатов учащихся.

3. Управление ОСПО имеет государственно-общественный характер, обеспечивает согласование социального заказа и представляет собой матричную организационную структуру трех уровней:

• высший орган управления, включающий представителей администрации и общественных управляющих ОУ, социальных партнеров, представителей общественности;

• подразделения второго уровня управления, представленные администрацией и органами государственно-общественного управления ОУ;

• проектные команды, в которые образовательные учреждения, общественные управляющие и социальные партнеры делегируют своих сотрудников.

4. Взаимодополнительность и альтернативность путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков, их учебная мобильность в ОСПО обеспечивается на основе кредитно-рейтинговой системы.

Алгоритм управления индивидуальными образовательными маршрутами старших подростков в ОСПО включает следующие взаимосвязанные этапы: диагностический — диагностика личностного и социально-стратификационного заказа ОСПО, определение потенциальных возможностей ОУ для оказания образовательных услуг в соответствии с предъявляемыми требованиямиорганизационный — взаимодействие субъектов ОСПО по созданию условий для конструирования индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков в едином информационном образовательном пространствесогласования — разработка единства содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса в соответствии с предъявляемыми ОСПО требованиями, согласование индивидуальных образовательных маршрутов учащихсяреализации — осуществление образовательного процесса в соответствии с полученным социальным заказом, координация действий субъектов ОСПО по реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихсяаналитический — совместная экспертиза и анализ результатов реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в ОСПО. Научная новизна исследования заключается в:

— определении принципов деятельности ОСПО: открытости, социальности, интегративности и конвертируемости образовательных результатов- .

— разработке организационной структуры государственно-общественного управления ОСПО (матричная организационная структура трех уровней), обеспечивающей согласование социального заказа;

— конструировании алгоритма управления индивидуальными образовательными маршрутами старших подростков в ОСПО на основе кредитно-рейтинговой системы, включающего взаимосвязанные этапы диагностический, организационный, этап согласования, реализации, аналитический).

Теоретическая значимость исследования состоит в:

— обогащении теории образования обоснованием понятия «открытая система профильного обучения», трактуемом как нелинейная, многоуровневая, самоорганизующаяся социальная система, способная динамично реагировать на актуальные изменения социального заказа, обеспечивать взаимодополняемость и альтернативность путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков с целью достижения личностно и социально значимых образовательных результатов профильного обучения;

— конструировании на основе синергетического и системно-ориентационного подходов и теории социальных сетей концептуальной модели ОСПО, раскрывающей взаимосвязь ее элементов и подсистем: субъектов образовательного процесса, ориентационного поля, единого информационного образовательного пространства, индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков и органа государственно-общественного управления системой;

— дополнением понятия «открытая система профильного обучения» сущностной характеристикой «становление открытой системы профильного обучения» как одного из этапов ее жизнедеятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

— пакета нормативных актов, регламентирующих взаимоотношения субъектов ОСПО и диагностических материалов для оценки ее эффективности;

— методики оценки трудоемкости индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков в ОСПО;

— методических рекомендаций по реализации функций государственно-общественного управления ОСПО, диагностике потребностей и социального заказа ее субъектов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается использованием современных достижений педагогической наукимногосторонним теоретическим анализом проблемы профильного обученияприменением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных природе исследуемого объекташирокой апробацией опытно-экспериментальной работы, экспертизой полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на областном августовском совещании работников образования и науки (Омск, 2003, 2006) — городских педагогических чтениях «Современный урок в условиях профильного обучения» (Омск, 2004), «Исследовательская деятельность как педагогическая технология» (Омск, 2005) — межрегиональной научно-практической конференции «Профильное обучение: теория и практика» (Омск, 2005) — научно-практических конференциях «Реализация основных направлений научно-методической деятельности ГОУ ДПО «ИРООО» (2006, 2007, 2008), «Современная методическая служба: состояние, проблемы, перспективы развития» (Омск, 2006), «Реализация основных направлений опытно-экспериментальной работы» (Омск, 2007, 2008), «Современное образование: от традиций к инновациям» (Саратов, 2007), «Профильное обучение в современной российской школе» (Новосибирск, 2007) — семинаре «Профильное обучение в старшей школе» (Москва, Университет РАО, 2007).

Основное содержание исследования опубликовано в десяти работах (Москва, Новосибирск, Омск, Саратов).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (202 источника), приложений. Общий объем диссертации составляет 187 страниц. Текст иллюстрирован таблицами (11) и рисунками (17), отражающими основные результаты исследования.

Выводы по главе 2.

1. В условиях становления открытой системы профильного обучения индивидуальный образовательный маршрут приобретает свою специфику. Во-первых, он становится механизмом самоорганизации для достижения личностной цели учащихся (профессионального самоопределения). Во-вторых, происходит увеличение объема самостоятельной внеаудиторной нагрузки в работе учащихся за счет использования различных форм получения образования. В-третыюс, у учащихся появляется возможность осваивать учебные курсы, модули за счет ресурсов единого информационного образовательного пространства, усиливая при этом свою учебную мобильность.

2. Единое информационное образовательное пространство открытой системы профильного обучения обеспечивает взаимодополительность и альтернативность путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов, усиливает учебную мобильность учащихся. Основой реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся становится кредитно-рейтинговая система, которая создает не только возможности охвата разнообразных учебных курсов, модулей, максимально учитывая интересы старших подростков, но и условия интеграции их образовательных достижений.

3. Разработанный алгоритм управления индивидуальными образовательными маршрутами учащихся включает взаимосвязанные этапы и действия, обеспечивая согласование личностной цели и социального заказа:

— диагностика личностного и социально-стратификационного заказа открытой системе профильного обучения, определение потенциальных возможностей образовательных учреждений для оказания образовательных услуг в соответствии с предъявляемыми требованиями (диагностический этап);

— взаимодействие субъектов открытой системы профильного обучения по созданию условий для конструирования индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков в едином информационном образовательном пространстве (организационный этап);

— разработка единства содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса в соответствии с предъявляемыми открытой системе профильного обучения требованиями, согласование индивидуальных образовательных маршрутов учащихся (этап согласования);

— осуществление образовательного процесса в соответствии с полученным социальным заказом, координация действий субъектов открытой системе профильного обучения по реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся (этап реализации);

— совместная экспертиза и анализ результатов реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в открытой системе профильного обучения (аналитический этап).

4. Управление открытой системой профильного обучения носит государственно-общественный характер и осуществляется в режиме наделения субъектов конкретными полномочиями и ответственностью, взаимно принятыми между ними и ориентированными на удовлетворение потребностей и интересов учащихся. Организационная структура органа государственно-общественного управления открытой системой профильного обучения представлена структурой матричного типа и включает три уровня: высший орган управления (представители администрации и общественных управляющих ОУ, социальных партнеров, представителей общественности), подразделения второго уровня управления (администрация ОУ и органы государственно-общественного управления ОУ, органы управления социальных партнеров), проектные команды, в которые образовательные учреждения, общественные управляющие и социальные партнеры делегируют своих сотрудников.

5. Данная организационная структура управления, используя возможности ориентационного поля системы, уравновешивает возникающую неопределенность, опосредованную множественностью требований, предъявляемых к открытой системе профильного обучения, и вариантов их решения. Процесс согласования социального заказа как параметр системы создает возможности интериоризации и экстериоризации требований к открытой системе профильного обучения различных социальных субъектов.

6. Анализ итогов опытно-экспериментальной работы показал эффективность реализации модели открытой системы профильного обучения в процессе ее становления в сетевом взаимодействии образовательных учреждений. Выявлены ее возможности для согласования личностного смысла обучения и социального заказа, повышения учебной мобильности учащихся.

Заключение

Проведенное нами исследование, направленное на конструирование, теоретическое обоснование и реализацию открытой системы профильного обучения в процессе ее становления в сетевом взаимодействии образовательных учреждений, выявление ее возможностей для согласования личностного смысла обучения и социального заказа позволило сделать следующие выводы:

1. Установлено, что открытость профильного обучения проявляется в соответствии цели профильного обучения требованиям социального заказа (на личностном, социально-стратификационном, государственном уровнях), а также в обеспечении доступности, вариативности альтернативных путей формирования и развития индивидуального образовательного маршрута учащихся. Многоуровневая (мезо-, макрои микроуровни) структура открытой системы профильного обучения обеспечивается совокупностью взаимодействующих субъектов образовательного процесса, преемственных разноуровневых образовательных программ, сети реализующих их образовательных учреждений и их социальных партнеров.

2. Обосновано понятие «открытая система профильного обучения» как нелинейная, многоуровневая, самоорганизующаяся социальная система, способная динамично реагировать на актуальные изменения социального заказа, обеспечивать взаимодополнительность альтернативных путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков с целью достижения личностных и социально значимых образовательных результатов профильного обучения.

3. Определены принципы деятельности открытой системы профильного обучения (открытость, социальность, интегративность, конвертируемость образовательных результатов учащихся) как основа возникновения связи между элементами и подсистемами в целостной многоуровневой структуре и уточнена ее сущностная характеристика — «становление открытой системы профильного обучения» (отражает тенденцию развития профильных сетей от меньшей степени сложности к развитию большей степени сложности и характеризует один из этапов ее жизнедеятельности, на котором формируется структура и возникают связи между элементами, позволяющие согласовать социальный заказ на всех его уровнях).

4. Сконструирована и реализована в педагогической практике концептуальная модель открытой системы профильного обучения, раскрывающая взаимосвязь ее элементов и подсистем: субъектов образовательного процесса, ориентационного поля (обеспечивает взаимодействие системы в ситуациях неопределенности выбора индивидуального образовательного маршрута учащихся и требований социального заказа), единого информационного образовательного пространства (аккумулирует информационные и образовательные ресурсы, обеспечивает взаимодополнительность альтернативных путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, их высокую учебную мобильность), индивидуальных образовательных маршрутов учащихся и органа государственно-общественного управления системой (являются механизмами ее нелинейного перехода к новой структурной упорядоченности).

5. Выявлено, что альтернативность и взаимодополнительность путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов в открытой системе профильного обучения усиливает учебную мобильность учащихся, обеспечивающуюся на основе кредитно-рейтинговой системы.

Разработанный алгоритм управления индивидуальными образовательными маршрутами старших подростков в открытой системе профильного обучения включает взаимосвязанные этапы (диагностический, организационный, согласования, реализации, аналитический) и действия, позволяет согласовать их личностные цели в профильном обучении и социальный заказ.

6. Разработана матричная организационная структура управления открытой системой профильного обучения, имеющая государственнообщественный характер и направленная на согласование социального заказа. Выделяются следующие уровни управления ОСПО:

— высший орган управления, включающий представителей администрации и общественных управляющих образовательных учреждений, социальных партнеров, представителей общественности;

— подразделения второго уровня управления, представленные администрацией и органами государственно-общественного управления образовательных учреждений, органами управления социальных партнеров;

— проектные команды, в которые образовательные учреждения, общественные управляющие и социальные партнеры делегируют своих сотрудников.

7. Анализ реализации открытой системы профильного обучения на этапе ее становления подтвердил ее эффективность в расширении возможностей выстраивания учащимися индивидуальных образовательных маршрутов, создании системы интеграции образовательных результатов конкретного ученика, согласовании социального заказа на личностном, социально-стратификационном и государственном уровнях.

Показать весь текст

Список литературы

Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассника в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории: Дис. док. пед. наук: 13.00.01-Тюмень, 2006. — 375 с.
Алексеев С.Г. Государственно-общественное управление как фактор формирования муниципального образовательного пространства: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Омск, 2006. — 190 с.
Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. -2002.- № 7.- С.88−95.
Анисимов В.В., Болотова E.JL, Грохольская О. Г., Ситникова H.A. Профильная школа: что завтра? М.: Университет РАО, 2006. — 96 с.
Анохин П.К. Избранные труды философские аспекты теории функциональной системы. — М.: Издательство «Наука», 1978. 399 с.
Антропова М.В., Манке ГГ., Кузнецова JI.M., Бородкина Г. В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1996. — № 5 — С. 19−23.
Артемова JI.K. Профильное обучение: от концепции до реализации. -Брянск, 2004. 305 с.
Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.
Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.
Афанасьева Т.П., Немова Н. В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга 1. Система профильного обучениястаршеклассников. Методическое пособие / Под редакцией Н. В. Немовой. М.: АПКиПРО, 2004. — 73с.
Афанасьева Т.П., Немова Н. В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга 2. Управление профильным обучением старшеклассников. Методическое пособие / Под редакцией Н. В. Немовой. М.: АПКиПРО, 2004. — 73с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. 192 с.
Баранников A.B. Содержание общего образования: компетентностный подход. М.:ГУ ВШЭ, 2002.
Батищев А. В. Управление инновационным развитием открытой образовательной системы на основе формирования единого информационного пространства: Автореф. дис. канд. экономических наук: 08.00.05. Орел, 2006. — 25 с.
Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.
Бим Бад Б. М. Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. — 1996. — № 1. С. 6 — 12.
Болотова E. JL, Бродская И. М., Головина И. В. и др. Профильное обучение в старшей школе: Учебное пособие для повышения квалификации работников образования. М.: Университет РАО, 2006. — 250 с.
Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное обучение: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997. — 28 с.
Броневищук С.Г. Профильное обучение в школе. Вопросы организации и содержания. — М., 2004. 208 с.
Бурдельная Ю.А., Головина Т. В. Государственно-общественное управление в образовательном учреждении — фактор повышения качества образования. Омск, 2007. — 124 с.
Вальдман И. Сеть центральных и магнитных школ Республики
Карелия: новые возможности управления / Тенденции развития образования. М., 2005. — С. 130−137.
Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. — № 11. — С. 13−16.
Верховин В. И. Соцальная регуляция трудового поведения в производственной организации. Учебное пособие. М.: МГУ, 1991.
Видт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003. — № 3. — С. 32 — 38.
Воройский Ф.С. Информатика. Новый систематизированный толковый словарь-справочник — 2-е издание. — М.: Издательство Либерелл, 2001. — 536 с.
Всероссийский Центр изучения общественного мнения / http://wciom.ru
Гаганова Е.В. Диагностика качества профильного обучения старшеклассников в системе внутришкольного управления: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 2006. 152 с.
Галковская И.И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1996.
Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы 1987.-№ 8.
Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория методология, практика. — М.: Наука, 2003. — 786 с.
Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998.432с.
Гордиенко В.А., Николаенко В. К. Рейтинговая система контроля знаний при разноуровневом преподавании // Химия в школе. 1995. -№ 2.-С. 40−43.
Градосельская Г. В. Анализ социальных сетей: Автореф. дис. канд. социологических наук: 22.00.01. Москва, 2001. — 14 с.
Градосельская Г. В. Сетевые измерения в социологии: Учебное пособие. М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004.
Грицаенко В. Социальный капитал и гражданское общество. М., 2001.
Грохольская О.Г. Проблемы теории обучения: Монография. -Иркутск: Издательство Оттиск, 2007. 340 с.
Груздев М.В. Методология проектирования муниципальных образовательных систем // Педагогика. 2003. — № 9.
Гузеев В.В. Как построить рейтинговую систему оценок И Школьные технологии. 1996. — № 6.
Гузеев В.В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы // Директор школы. 1993. -№ 2. — С.42−47.
Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. — 128 с.
Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.
Далингер В.А., Загородных К. А. Методика организации и проведения самостоятельной работы в процессе обучения их решению текстовых задач: Книга для учителя. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. — 101 с.
Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Педагогика. 2003. — № 4. -С. 21−26.
Дьякова М.Б. Карта движения по незнакомой местности // http://www/pro fil-edu.ru.
Европейская система перевода кредитов/ http://bologna.mgimo.ru/index.php
Ерамков Д.С., Шульмина Р. В., Попов М. В. Организация профильного обучения: Модель, индивидуальный учебный план, зачетные единицы // Гуманитарное образование в школе: теория и практика. -2004. № 1,2. / http://image.websib.ru/05/article.htm
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -М., 1961.
Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. JL, 1986.
Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. -Л., 1982.
Загвязинский В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования // Моделирование социально-педагогических систем: Материалы региональной научно-практической конференции // гл. ред. А. К. Колесников. Пермь, 2004. -298 с.
Загрекова JI.B., Николина H.H. Теория и технология обучения. Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Высшая школа, 2004.- 157 с.
Закон Российской Федерации «Об образовании». Новосибирск: Сиб.унив. изд-во, 2006. — 48 с.
Зацепина Т.Н. Роль внеаудиторной самостоятельной работы студентов в их профессиональном становлении / Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: Сборник научных трудов / Под ред. Проф. Кривошенко Л.П.- М.: Изд-во МГОУ, 2005- С. 85−87
Инновационный менеджмент в образовательном учреждении: научно-практическое пособие / Под ред. JI.A. Шипилиной. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. — 220 с.
Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореф. дис. док. пед. наук.-СПб., 1995.-34 с.
Казьмина И.А. Управление становлением и развитием школы профильного обучения старшеклассников: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 2004. 201 с.
Касимов Р.Я., Зинченко В. Я., Грандберг И. И. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России. 1994. — № 2. — С. 66 — 70.
Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. — 110 с.
Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2000.
Катаев A.B. Виртуальные предприятия новая ступень в организации НИОКР // Стратегические аспекты управления НИОКР в условиях глобальной конкуренции: Отчет по НИР № 01.2.100 692. — Таганрог: ТРТУ, 2001.
Катькало B.C. Межфирменные сети: проблематика исследований новой организационной стратегии в 1980−90-е годы // Вестник Санкт-Петербургского Университета. Серия 5. Вып. 2 (12). С. 21−38 / http://ecsocman.edu.ru
Катькало B.C. Межфирменные сети: проблематика исследований новой организационной стратегии в 1980−90-е годы // Вестник Санкт-Петербургского Университета. Серия 5. Вып. 2 (12). С. 21−38 / http://ecsocman.edu.ru
Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1992. — 224 с.
Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига,
Эксперимент", 1999.- 180 с.
Клягин С. О технологическом и экономическом аспектах рассмотрения сетевых организаций / http://www.isn.ru/info/seminar-doc/tech.htm
Князева E.H., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее. М., 2007 г. — 232 с.
Колягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе. 1989. — № 4.
Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 224 с.
Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директорам школы о системах и системном подходе: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1986. -135с.
Кондакова М. JI. Дистанционные образовательные технологии как средство организации профильного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. М, 2006. — 24с.
Кондакова M.JI. Интернет-Школа «Просвещение.ги»: Технологии дистанционного обучения системе общего образования// Вестник образования. — 2005. № 20.
Кондратьева JI.JI. Роль и место самообразования в системе непрерывного образования / Непрерывное образование как педагогическая система: Сборник научных трудов. М.: НИИВШ, 1989. — С.69−71.
Концептуальные подходы к организации профильного обучения старшеклассников Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО / Под ред. П. С. Лернера, Н. Ф. Родичева, С. Н. Чистяковой / http://www.jung.spb.ru/ss.html
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М.: АПКиПРО, 2002. — 24 с.
Концепция профильного обучения на старшей ступени общегообразования / Вестник образования. 2002. — № 24.
Копылов Г. Сеть как организационный принцип. Рецензия на книгу Charles M. Savage. 5th generation management: integrating enterprises through human networking, 1990. / http://www.isn.ru/econ/netorg.doc
Коржуев A.B., Попков B.A. Вузовское и послевузовское профессиональное образование. Критическое осмысление, поиск новых решений. М.: Янус-К, 2002.
Кравченко А.И. Трудовые организации: структура, функции, поведение. М.: Наука, 1991.
Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001.
Кравцов С.С. Теория и практика организации профильного обучения в школах российской федерации: Автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01.-М., 2007.-52 с.
Криволапова H.A. Становление и развитие системы профильного обучения сельских школьников: Автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01.-М., 2007.-50 с.
Кричевский В.Ю., Кошкина B.C., Щербова Т. В., Згоржельская Т. П. Как построить профильную школу: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. СПб., 2005.
Крылова Н.Б., Александрова Е. А. Организация индивидуального образования в школе (теория и практика). М.: Сентябрь, 2004. -208с.
Кузнецов A.A., Филатова JI.O. Новая структура содержания образования на старшей ступени школы. М.: Новая школа, 2005. — 128 с.
Кулешова Г. М. Проблемы целеполагания субъектов обучения в связи с организацией индивидуальной образовательной траектории ученика. // www.eidos.ru
Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М.: Педагогическоеобщество России, 2003. 304 с.
Лазарев B.C., Мартиросян Б. П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика. — 2003. № 3.
Лебедева В.П., Орлов В .Я., Ясвин В. А. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.:ИОСО РАО, 2002. — С.307−312.
Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.
Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1990.
Лернер И.Я., Скаткин М. Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы / Под ред. Скаткина М. Н. — М.: Просвещение, 1982.
Лернер П.С. Информационные технологии в продуктивном образовании старших школьников // Школьные технологии. 2002,-№ 4.
Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников // Инновации в высшей технической школе России. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ). — 2002.
Лоренц В.В. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01,13.00.08.-Омск, 2001.
Лукина А.К. Региональная модель профильного обучения сельскихшкольников: Красноярский вариант: Монография. М.: Изд-во ИСПС РАО, 2005. — 76 с.
Лютов И.Э. Научно-педагогические условия организации профильного образования в гимназии: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 2006. — 175 с.
Маврина И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Дис.. докт. пед. наук: 13.00.01 Омск, 2000.
Маврин С.А. Педагогические основы целостного процесса воспитания школьников в оценочной деятельности: Дис.. докт. пед. наук: 13.00.01. Омск, 1996.
Мазник А.Ф. Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Сочи, 2004.- 33 с.
Макарчук A.B., Райсвих Н. К. Проектирование сетевой организации-«Развивающееся образование» // www. cross-edu.ru
Мескон М.Х., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1993.
Модульно-рейтинговая система в профильном обучении: методические рекомендации. М., 2005.
Моисеев Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. — 1998. -№ 2.
Монахов В.М., Орлов В. А., Фирсов В.В Проблемы дифференциацииобучения в средней школе.- М., 1990.
Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988.
Наумова Н.Ф. Философия и социология личности. — М.: Канон + РООИ «Реабилитация», 2006. 576 с.
Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы: Методические рекомендации для руководителей школ М.: АПК и ПРО. -2001. -63 с.
Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. М.: АПКиПРО, 2003. — 68 с.
Новиков A.M. Методология образования Методология образования. Издание второе. М.: «Эгвес», 2006. — 488 с.
Новиков Д. А. Глотова Н.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. — М: Институт управления образованием РАО, 2004. 142 с.
Новикова Т.Г., Прутченков A.C. Организация предпрофильной подготовки в старших классах основной общеобразовательной школы. М.: Новая школа 2005. — 144 с.
Новый словарь иностранных слов. — Мн.: Современный литератор, 2006.-1088 с.
Образовательная программа маршрут ученика / Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Издательство «ЮИПК», 1998, ч.1. — 118 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1990.
Ольховая Т.А. Становление субъектности студента университета: Автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2007. — 44 с.
Онокой J1.C. Открытое образование в современной России: социологическая концепция и модель развития: Автореф. дис. док. социологических наук: 22.00.04. М., 2004. — 44 с.
Осмоловская И. М Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Институтпрактической психологии- Воронеж: НПО «МОДЕК», 2005. 216 с.
Остренко М.Г. Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов школьников в образовательном процессе школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2006. — 18 с.
Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: Теория и практика. СПб: Питер, 2007. — 352 с.
Патюрель Р. Создание сетевых организационных структур. Международный журнал «Проблемы теории и практики управления». / http://www.future.museum.ru/link.asp7back
Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М. И. Певзнера, В. О. Булетова, О. М. Зайченко. М., 2000.
Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования//Педагогика. 2002. — № 5. — С. 26−35.
Петрусевич A.A. Взаимосвязь социокультурной трансформации общеобразовательной школы с современной ситуацией общественного развития. — Омск: издательство ОмГПУ, 2007. — 140 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретически-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
Пинский А. ИУП — это перспективно! / «Учительская газета». -№ 16 (10 045)/2005−04−19.
Писарева С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. — 84 с.
Письмо Министерства образования РФ ОТ 28.11.2002 N 14−52−988ИН/13 «О методике расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах» / http://www.bestpravo.ru/fed2002/index.htm
Полат Е. Основные тенденции развития систем образования в мире /http://www.evarussia.ru/eva2001/russian/sodl 16. html
Пономарева H.A. Открытое бытие. Открытое общество. Открытое образование: Монография.- Омск: НОУ ВПО «ЕвриЭМИ», 2006. -86с.
Предпрофильная подготовка и профильное обучение. Часть 1. Педагогика профильной школы. Учебно-методическое пособие / Под ред. C.B. Кривых. Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2005. -120 с.
Предпрофильная подготовка и профильное обучение. Часть 2. Педагогика профильной школы. Учебно-методическое пособие / Под ред. C.B. Кривых. Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2005. -120 с.
Пригожин И. Конец неопределенности. Время, хаос и новые законы природы. Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика». -2001.-208 с.
Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. — 432 с.
Простые товарищества образовательных учреждений как модель реструктуризации в сельском образовании / Под редакцией М. В. Миновой. Красноярск, 2004.
Профильное обучение в сельской школе России: Методическое пособие / Под ред. М. П. Гурьяновой. М.: ИСПС РАО, 2005. — 240 с.
Профильное обучение в школе: модели, методы, технологии. Пособие для руководителей образовательных учреждений. — М.: Классике Стиль, 2006. 592 с.
Прохоров А. Социальные сети и Интернет / http://www.i-u.ru/biblio/archive/polatotrsovm/#top
Психолого педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под. ред. Е. Д. Божович. — М., 2000.
Райсс М. Границы «безграничных» предприятий: перспективысетевых организаций // Проблемы теории и практики управления. -1997.-№ 1.
Рекомендации по учету трудозатрат и оплате труда учителей при реализации технологии индивидуального тьюторства: Сборник научно-методических материалов / Афанасьева Т. П., Ерошин В. И., Немова Н. В., Пуденко Т. Н., Роденкова Т. Н. М: 2005. — 71 с.
Родичев Н. Слагаемые выбора. Может ли школа помочь подростку спроектировать послешкольный маршрут?//"Учительская газета". -2005.-№ 16 (10 045).
Романова Т.Н. (Щеднова) Реализация модульно-рейтинговой системы обучения математике студентов аграрного вуза: Монография. Омск: Изд-во ФГОУ ВПО ОмГАУ, 2006. — 160 с.
Русина A.B. Рейтинговая система оценки результатов обучения // Основы психологии и педагогики высшей школы / Под ред. Л. К. Аверченко. Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.
Рыжаков М.В. Модульно-рейтинговая система в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений // Профильная школа. 2007. — № 1 (22).-С. 5−13.
Рыжаков М.В. Модульно-рейтинговая система в условиях сетевоговзаимодействия образовательных учреждений // Профильная школа. -2006.- № 6(21).-С. 3−13.
Рыжаков М.В., Филатова JI.O. Зачетно-модульная система обучения как вариант организации профильного обучения на старшей ступени школы // Профильная школа. 2004. — № 6. — С. 6 — 12.
Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе.- Омск, 2003. 155 с.
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 504 с.
Сергеев И.С. Руководителю образования о введении профильного обучения: Практическое пособие. -М.: АРКТИ, 2006. 136 с.
Сериков Г. Н. Обучение как условие самоподготовки и профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1985. — 136 с.
Стандарт общего образования: концепция государственных стандартов общего образования / Рос. акад. образования. М.: Просвещение, 2006. — 31 с.
Степанова Т.А. Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе Автореф. дис.. докт. пед. наук. -М., 2003.
Суртаева H.H. Нетрадиционные педагогические технологии: парацентрическая технология. Учебное научное пособие. М. — Омск, 1974.-22 с.
Суртаева H.H. Технология индивидуально образовательных траекторий (ТИОТ). — Тюмень, 1999. — 26 с.
Теоретические основы содержания общего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика. — 352 с.
Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т. Г. Новиковой. М.:АПК и ПРО, 2003. — 110 с.
Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования вшколе. Теория и практика. Новые технологии. М.: ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2005. — 568 с.
Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997. 288 с.
Третьяков П.И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб, 1994.
Тупикина Г. Г. Формирование профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Кемерово, 2006. — 24 с.
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.
Управление профильным обучением на основе личностно-ориентированного подхода / Т. И. Шамова, А. Н. Худин, Г. Н. Подчалимова, И. В. Ильина, С. Н. Белова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 160 с.
Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и С. В. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
Утепов М.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Оренбург, 2006. 24 с.
Федеральный Закон РФ «Об общих принципах организации самоуправления в Российской Федерации» от 28.08.1995 № 154.
Филатова Л.О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы. — М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2005.192с.
Филимонов A.A. Сетевое профильное обучение в условиях сельской местности // Профильная школа. 2008. — № 1 (28). — С. 44−50.
Хакен Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам: Пер. с англ. М.: Мир, 1991. — 240 с.
Хакен Г. Синергетика: Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах: Пер. с англ. М.: Мир, 1985.-423 с.
Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М.: ВЛАДОС — ПРЕСС, 2005. — 383с.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996.
Чучкевич М. Основы управления сетевыми организациями. М., 1999.
Шадрин А. Информационные технологии и совершенствование социальных институтов// http://www.isn.ru/info/seminar-dos/naufor.dos.
Шадрин А.Е. Информационные технологии: вклад в социальный капитал // Информационное общество. 2002.- Вып. 1 — С. 8−12. // http://www.isn.ru/info/seminar-dos/naufor.dos.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.
Шамова Т.И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-320 с.
Шаров A.C. Психология познания человека: Учебное пособие для студентов педагогического института. — Омск: издательство ОмГПУ, 1994.- 130 с.
Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении // Методические рекомендации. М., 1989.
Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 48 с.
Шипилина JI.A. Методология психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. — 138 с.
Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов / Под. ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСОРАО, 2001. — 336 с.
Шмарион Ю.В. Социологические аспекты проектирования образовательных систем // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 15 — 20.
Шубенкова Е.В. Сетевые формы организации и управления персоналом / http://library.omsu.rn/FT/VESTN.ECO/2001/1/
Щербакова Т.В. Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Великий Новгород, 2006. 24 с.
Юцявицене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. -№ 1. — С.55−60.
Юцявицене П.А. Принципы модульного обучения. Вильнюс, 1989. -68 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Пароход, 1999.
Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. / И. С. Якиманская и др. //Советская педагогика. 1991. — № 4. — С. 44−52.
Ярмонов Л.И. Управление введением профильного обучения в условиях реструктуризации сети сельских школ: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2006. — 183 с.
Charles М. Savage. 5th generation management: integrating enterprises through human networking (1990).
ECTS European Credit Transfer and Accumulation System / http://ec.europa.eu./education/indexen.html
Snow C.C., Miles R.E., Coleman H.S. Managing 21st century network organizations- Miles R.E., Snow C.C. Causes of failure in network organizations//California Management Review. 1992. Summer.202. www.profil.edu.ru
Возраст педагогов, работающих в профильных классах1. ФЭП.20%.до 35 лет ¦ от 36 до 50 петот 51 года и старше50%
Стаж педагогической работы учителей в профильныхклассах ФЭП19%11%до 9 лет ¦ 10−20 лет21.30 летболее 31 года
Квалификация педагогов, работающих в профильныхклассах ФЭП17%11%24%1. категория ¦ I категориявысшая категорияразряд ETC
Использование педагогических технологий в профильномобучении ФЭП
Порядок расчета трудоемкости учебных курсов
Один кредит соответствует 36 академическим часам общей трудоёмкости продолжительностью 45 минут (или 27 астрономическим часам).
Максимальный объем нагрузки учащихся 10−11 классов составляет 36 часов в неделю, 1260 часов за один год обучения, 2100 часов за два года обучения.
К=К1+К2+К3+. .+КП=100 (50+50)
Учебный план профильного обучения в сети дифференцирует содержание образования по курсам, реализующим различные образовательные функции базовые, профильные, элективные. Соотношение их выражается 50:30:20.
Количество кредитов отражается в индивидуальном учебном плане учащихся 10−11 классов.
Организация зачетов учебных курсов учащихся, освоенных в сторонних образовательных учреждениях
Предметом зачета являются учебные предметы (профильные, элективные), отдельные модули образовательных программ на основе определения их эквивалентности аутентичности через оценку их результатов, содержания и трудоемкости.

Заполнить форму текущей работой