Логопедическая работа по коррекция нарушений просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

Таким образом, для коррекции просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией необходима специально организованная работа. Содержание коррекционной работы рассмотрено в следующей главе данной работы.

3 глава. Коррекция просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией3.

1 Направление и принципы коррекционной работы

Учитывая результаты предыдущего этапа исследования, что развитие всех просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией отстает от нормы, на основе анализа методической литературы были разработаны принципы и направления логопедической работы. Организуя и проводя коррекционную работу, необходимо руководствоваться следующими принципами.

1. Принцип последовательного поэтапного развития всех нарушенных функций. Коррекционно-логопедическая работа строится с учетом структуры дефекта при максимальной опоре на сохранные функции. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка, его зоны ближайшего развития. Просодические компоненты речи формируются постепенно, переходя от одного к другому.

2. Принцип опоры на кинестетическуюафферентациюпредполагает использование тактильно-кинестетической стимуляции на развитие артикуляционной и пальцевой моторики. При стертой форме дизартрии одним из важных факторов, объединяющих патогенез моторных, речевых и интеллектуальных расстройств, является патология кинестезии. Одним из проявлений нарушений кинестезии является недостаточность или отсутствие следового образа движения, в том числе и движения артикуляционных мышц. В основу проводимой коррекционно-логопедической работы был положен принцип обратногоафферентирования компенсаторных механизмов, разработанный П. К. Анохиным (1958). При разработке упражнений, которые направлены на развитие артикуляционной и пальцевой моторики, учитывали положение Н. И. Жинкина (1958) о том, что отсутствие обратной связи (кинестезии) прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движениями речевых органов, а усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает навыки формирования речи.

3. Принцип опоры на онтогенез. Последовательность в работе с просодическими компонентами определялась последовательностью их появления в онтогенезе. Воспитание правильных речевых навыков осуществлялось (как и в онтогенезе) от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным.

4. Принцип учета этиологии механизмов речевого нарушения. Нарушение просодических компонентов речи при стертой форме дизартрии возникают при поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Вследствие чего нарушаются тактильная чувствительность и кинестетическое восприятие артикуляционных поз и движений.

5. Принцип организации занятий с учетом ведущей деятельности ребенка. Коррекция речевых нарушений осуществлялась в игровой деятельности, которая стала средством развития познавательной активности, сенсомоторной сферы, способствовала совершенствованию личностных качеств детей. Игровая деятельность ребенка является важнейшим процессом познания (Б.Эльконин). В связи с тем, что в игре сосредотачивается не на обучающей стороне, а на ее развлекательной, то освоение и закрепление приобретенных сведений проходит для ребенка незаметно, естественным путем. Подбор игр и игровых упражнений основывался на знании специфических структурных нарушений речевой деятельности детей, мышечного тонуса, мелкой ручной моторики и был направлен на коррекцию этих дефектов.

6. Принцип комплексности и системности в осуществлении медикопсихолого-педагогического воздействия

Дети получали медикаментозное, физиотерапевтическое лечение. Коррекционно-логопедическая работа была направлена на развитие всех нарушенных функций: — на развитие сенсорного восприятия) — на совершенствование памяти, внимания, наблюдательности, — на коррекцию нарушений зрительно-пространственного восприятия) — на развитие правильного произношения и интонационно-мелодической стороны речи, — на усиление тактильно-проприоцептивной чувствительности} — на развитие артикуляционной и пальцевой моторики. Направления коррекционной работы следующие:

развитие артикуляционной моторики и речевого дыхания;

— развитие тембра, силы, высоты голоса и темпа речи;

— развитие ритмической и интонационной выразительности. Формирование просодической стороны речи осуществляется в комплексе с формированием других сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, и т. д.) и проводится на логопедических занятиях: по развитию речи, по коррекции звукопроизношения, на этапах постановки, дифференциации, автоматизации звуков и логоритмических, физкультурных, музыкальных и иных учебных занятиях. Содержание каждого направления коррекционной работы рассмотрено ниже.

3.2 Методы коррекционной работы:

а) Содержание логопедической работы по коррекции нарушений артикуляционной моторики речевого дыхания у детей со стертой дизартрией

Правильное речевое дыхание тесно связно с хорошо развитой артикуляционной и мимическоймускулаторой. Учитывая, что у детей со стертой дизартрией нарушен тонус мышц, на групповых и индивидуальных занятиях с целью нормализации мышечного тонуса полезно проводить логопедический массаж. В зависимости от характера тонуса мышц используют разные виды массажа: стимулирующий или расслабляющий. Стимулирующий массаж мимических (лицевых) и артикуляционных мышц направлен на укрепление мышечного тонуса при гипотонии мышц. Расслабляющий массаж направлен на снижение повышенного тонуса в мышцах. Первоначально массаж проводит логопед, в дальнейшем доля самостоятельности детей в проведении массажа может увеличиваться. Дошкольники со стертой дизартрией проводят логопедический массаж с помощью логопеда или самостоятельно с опорой на зрительное восприятие, показ логопеда. Это может быть, например: массаж руками (дети выполняют сами):

поглаживание (хвалим щеки, губы, шейку и т. д.);

— постукивание пальцами одновременно и поочередно и кулачками (просимся в гости или ругаем щеки, губы, шейку);

— потряхивание (спят, надо разбудить);

— разминание (знакомимся).В дальнейшем могут выполнять взаимомассаж органов артикуляции:

поглаживание языком нёба, зубов, губ, внутренней поверхности щек;

— губ — губами, зубов — губами (хвалят друг друга),-массаж звуковой волной воздуха: — «упрямые губки и носик» — выдохнуть с сопротивлением, напряжением, с сомкнутыми губами (выдыхаемая струя воздуха слегка размыкает губы), с зажимом носа пальцами и частичным выдохом;

— «воздушный шарик» — медленно надувать щеки до сильного натяжения и медленно сдувать их. На индивидуальных занятиях проводится артикуляционная гимнастика (пассивная и активная артикуляционная гимнастика). Пассивная артикуляционная гимнастика. Проводится после массажа. Начало, конец и фиксация не зависят от ребенка, требуя от него зрительного контроля. Цель — включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействовавших, или увеличение интенсивности мышц ранее не включенных. Активная артикуляционная гимнастика.

Осуществляется принцип компенсации, на первых этапах используют максимальное подключение различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет существенную роль в кинестетическом восприятии, поэтому массаж и пассивную гимнастику проводят перед активной артикуляционной гимнастикой. Для более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезий постепенно исключают участие тактильного анализатора, зрения, слуха. При выполнении активных артикуляционных движений в мимической, губной и язычной мускулатуре важно формировать полноту объема движений, дифференцированность включения различных мышц; плавность, симметричность движений; скорость включения и переключения.

Необходимо развитие произвольности, дифференцированности артикуляционных движений и контроля над их выполнением. При развитии артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией необходимо проводить артикуляционную гимнастику ежедневно по 3−5 минут несколько раз в день: в детском саду с логопедом во время индивидуальных занятий; в детском саду с воспитателем; с родителями дома. В начале артикуляционные движения выполняются медленно, неторопливо, но постепенно, по мере овладения ими, темп артикуляционной гимнастики увеличивается. Комплекс артикуляционной гимнастики должен неуклонно усложняться и расширяться за счет вновь отобранных с логопедом упражнений. Возможно и желательно выполнение артикуляционной гимнастики под счет, под музыку, с хлопками и т. д.Вызывают интерес у детей артикуляционные сказки, например, о веселом языке. Сначала все артикуляционные упражнения выполняются в медленном темпе и перед зеркалом. Примеры артикуляционных упражнений приведены в приложении (Приложение 1). С целью выработки правильной воздушной струи при произношении звуков игровой форме проводятся задания. Например: дети сдувают снежинки, карандаши, дуют на воду до образования брызг, «Шторм в стакане», «Кораблик», «Бабочка» и т. п.Логопед учит ребенка правильно дышать, делать короткий быстрый вдох и длительный плавный выдох.

Работа по нормализации речевого дыхания проводится в определенной последовательности: а) обучение правильному диафрагмально-реберному дыханию с контролем посредством ладони ребенка; б) проводятся упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха (вдох и выдох через нос; вдох через нос, выдох через рот; вдох через рот, выдох через нос; вдох и выдох через рот); в) тренировка длительного и плавного речевого выдоха осуществляется на материале отдельных звуков, слов, коротких фраз, стихотворений и т. д. Задания проводятся в игровой форме, и осуществляются по подражанию или словесной инструкции; г) формирование направленной воздушной струи. С целью формирования направленной воздушной струи можно использовать следующие упражнения: «Футбол» «Листопад» «Шторм в стакане» и др. Содержание раскрыто в приложении (Приложение 2).На логопедических занятиях и в свободной деятельности полезно дошкольникам предлагать духовые музыкальные инструменты: свистульки, дудочки, губные гармошки и т. п., надувание шариков и резиновых игрушек. С целью развития мимических мышц, которые принимают активное участие при произношении звуков можно использовать следующие упражнения с опорой на картинку-образ. Выполнение упражнений происходит по подражанию и по словесной инструкции:"Толстяк" (картинка-образ — мальчик с надутыми щеками). Надуть щеки и удержать воздух в течение 15 секунд. «

Худенький" (картинка-образ — худенький мальчик с впалыми щеками). Рот приоткрыть, губы сомкнуть, втягивать щеки внутрь. «Снежок» (картинка-образ — падающие снежинки).

Губы сблизить и слегка выдвинуть вперед трубочкой, выдувать воздух, стараясь направить его на бумажную (ватную) снежинку так, чтобы она слетела с ладони. Щеки при этом не надувать. Работа по развитию артикуляционной моторики, речевого дыхания проводится систематически не только на логопедических занятиях, но и на учебных занятиях, в свободной деятельности в детском саду и дома с родителями. При условии систематичности и комплексности возможно у детей выработать полноценное речевое дыхание, укрепить мышцы артикуляционной моторики.

б) Содержание логопедической работы по коррекции нарушений голоса (тембра, силы, высоты и темпа) у детей со стертой дизартрией

Для развития голоса используются следующие упражнения."Дудочка". Ребенку предлагается произносить звуки, звукосочетания, затем слоги и слова, как бы играя на дудочке:

слегка вытягивая губы вперед, с ощущением их легкой вибрации. При выполнении этих заданий важно следить, чтобы ребенокфокусировал звук на губах. Речевой материал:

• М, в, угуу.

• Ммм, 5КлОК, 333 (используются правильно произносимыеребенком согласные).

• Му-му-му, мо-мо-мо, ну-ну-ну, но-но-но.

• Мул-мул-мул, мой-мой-мой, лимон-лимон."Колокольчики". Логопед показывает детям два колокольчика —большой (с низким звучанием) и маленький (с высоким звучанием).В беседе выясняется, какой «голос» у каждого колокольчика. Потом логопед предлагает детям прозвонить в колокольчики и спеть их «песенку». Сначала дети совместно с логопедом имитируют звучание большого колокола: произносят сочетание"бомм-бомм-бомм" в низкой тональности. Для контроля руку держат на грудине, чтобы ладони могли ощутить вибрацию, свойственную грудному звучанию. Потом предлагается «спеть песенку» маленького колокольчика «бимм-бимм-бимм» — ввысокой тональности. При этом ладони прикладываются к вискам длядостижения ощущения Вибрации. Для усиления ощущений упражнение можно выполнять с закрытыми глазами."Колыбельная". Логопед предлагает детям имитировать пение колыбельнойпесни путем повышения и понижения голоса при произношении гласных звуков. Для этого нужно негромко произносить гласные звуки, изменяя высоту голоса.

а,/а а/ * у /"Эхо". Повышение и понижение голоса при произношении сочетаний из двух итрех гласных звуков. ayуиa y гуиуиэугэуауи, ауиоуиоуиоуиэуиэуи зуи"Звуковая лестница". Произнесение гласных с постепенным повышением и понижением голоса. Квинты

Речевой материал:

• фу-фо-фа-фи-фэ; пу-по-па-пи-пэ;

• му-мо-ма-ми-мэ; ну-но-на-ни-нэ; бумм-бомм-бамм-бимм."Веселый маляр". Логопед предлагает детям рассказыватьстихотворение, изменяя звучание голоса (высокое — низкое)

соответственно тексту. Краской крашу я карниз: Вверх — вниз, вверх — вниз. Упражнения для развития интонационной выразительности

В качестве подготовительной к формированию представлений обинтонационных средствах выразительности проводится работа поразвитию эмоциональной отзывчивости, жестов и мимики. В этой работе выделяетсянесколько ступеней. Первая ступень — «без слов». Основная задача — познакомитьдетей с различными жестами (локальными: изобразительными, указательными; ритмическими — в считалках; модальными: «да" — „нет“; этикетными: „привет“, „пока“) и мимикой, употребляемыми в ситуациях, когда необходима коммуникация безслов. Дети усваивают различные виды мимики, рассматриваярисунки-схемы (пиктограммы). Они не только находят заданнуюпиктограмму, изображающую разные эмоциональные состояния, и анализируют их, но и разыгрываютмимические этюды (например, „Разъяренный Медведь“, „Провинившийсямальчик“, „Сердитый дедушка“).Вторая ступень — „жест — мимика — слово“. На этой ступени устанавливается вспомогательная по отношению к невербальным средствам: жестов, мимики: Что покажешь?»,"Как выразишь на лице?". Третья ступень — «слово — жест — мимика». Жесты и мимикарассматриваются как средства выразительности уст-поп речи. В процессе коррекционно-логопедического воздействия особое вниманиеуделяется соблюдению режима интонационной выразительности речилогопеда, поскольку ребенок с самого раннего возраста различаетэмоциональную окраску в речи взрослого и определенным образом реагируетна нее. Речь логопеда должна быть для ребенка образцом интонационной выразительности: с сильным акцентом на логическихцентрах, улавливаемых на слух, использованием пауз, четким соблюдением мелодики, характерным для различных интонационных типов высказывания. На этом этапе ребенку предлагается с помощью мимики, пантомимики изобразить какой-либо объект, а потом угадать, что было изображено. При формировании представлений о многообразии видов основного тона высказывания, зависящих от выраженных в высказывании чувств и мыслей, используются следующие задания:

• подобрать картинку, содержание которой соответствует основному тону высказывания (текста), объяснить свой выбор;

• из двух предложенных выбрать картинку, содержание которой соответствует основному тону высказывания, объяснить свой выбор;

• разложить последовательно две картинки, содержание, которых отражает изменение основного тона высказывания в тексте, состоящем из двух противопоставленных по смыслу, объяснить расположение картинок."Нарисуй настроение". Логопед предлагает детям прослушать небольшой текст определенной эмоциональной направленности, выраженной основным тоном высказывания и обусловленной значением ключевых слов. Затем дети должны закончить пиктограмму (схематично изобразить брови, рот), соответствующую эмоциональному содержанию текста. Для формирования понимания значимости темпа речи и выбора оптимального темпа используются следующие упражнения:

• прослушать стихотворение и определить, от лица какого героя оно было прочитано, обосновать свой ответ;

• прослушать дважды один и тот же рассказ, прочитанный первый раз в быстром (медленном), соответствующем содержанию высказывания темпе, второй раз в медленном (быстром) темпе, не соответствующем его содержанию и основной мысли; определить наиболее подходящую содержанию рассказа партитуру чтения, обосновать свой ответ;

• прослушать рассказ, прочитанный в соответствующем его содержанию замедленном темпе, определить основную мысль рассказа и звуковое средство (темп речи) ее выражения, обосновать свой ответ;

• прослушать рассказ, прочитанный в соответствующем его содержанию быстром темпе, определить основную мысль рассказа и звуковое средство (темп речи) ее выражения, обосновать свой ответ;

Формирование восприятия и понимания изменений громкости голоса имеет основной целью расширение знаний детей об уместности или неуместности громкой (или тихой) речи в определенных ситуациях, осознание различий в модификациях громкости голоса как воспринимаемой силы звука, их роли к выражении эмоций, уточнении смыслового содержания высказывания. Эти цели достигаются при выполнении детьми следующих заданий:

• определить звуковое средство выразительности (громкость голоса) при сравнении двух прочитанных стихотворений;

• ответить на вопрос: громко или тихо нужно петь колыбельные песни? почему?;

• прослушать две песни и определить, под какую из них малыш уснет, а под какую нет; обосновать свой ответ;

• прослушать стихотворение и ответить на вопрос, нужно ли говорить в данной ситуации громко, свой ответ обосновать;

• назвать ситуации, когда не следует (или, наоборот, нужно) говоритьгромко (тихо);

• прослушать рассказ, определить, с какой громкостью его следует читать; обосновать свой ответ, используя ключевые слова текста;

• сравнить два отрывка из сказки; определить, какие чувства помогает выразить громкость голоса в каждом из них; обосновать свой ответ;

• дважды прослушать один и тот же рассказ, прочитанный с разной громкостью; определить, какая громкость голоса соответствует содержанию этого рассказа и почему; определить, с помощью какой партитуры чтения удалось лучше передать содержание и выразить основную мысль рассказа; назвать средство выразительности, с помощью которого удалось это сделать;

• прослушать стихотворение, определить, какое настроение оно создает и какой громкостью можно передать это настроение. Для закрепления навыков определения соответствия тембра голоса содержанию высказывания применяются постановки по материалам сказок, которые осуществляются логопедом с использованием кукольного или настольного театров. Речевой материал: русские народные сказки «Теремок», «Колобок», «Три медведя», «Маша и медведь», «Волк и лиса», литературные сказки «Буратино» (А. Толстой), «Чипполино» (Дж. Родари) и т. п. Дети выполняют следующие виды игровых упражнений:

• Ребенок рассказывает о характере персонажа инсценировки, опираясь на характеристики его «голоса»; • «Лесное радио». Логопед, находясь за ширмой, от лица сказочных персонажей произносит высказывания, изменяя тембр голоса в зависимости от характера и внешнего вида персонажа. Дети определяют, какой персонаж скрывается за ширмой, соотнося изменения тембра голоса с его характеристикой и обосновывая свой ответ.

• «Найди ошибки в сказке». Детям предлагается драматизация, в ходе которой логопед от лица персонажей произносит высказывания с изменением тембра голоса, не соответствующим внешнему виду, характеру и поведению героев сказки. Дети должны определить несоответствие, назвав, чьи голоса «перепутались», и обосновать свой ответ.

в) Содержание логопедической работы по коррекции нарушений ритмической и интонационной выразительности речи у детей со стертой дизартрией

В качестве подготовительных выполняются упражнения, развивающие умение определять местоположение акцентированного (выделенного интенсивностью) слога в серии слогов. Детям предлагается из серии слогов типа СГ с правильно произносимым согласным звуком и различными гласными определить место ударного слога в серии, отхлопав предъявленную серию по образцу, выделяя сильным хлопком акцентированный слог, назвать его местоположение в серии. Детям предлагается игра «Путаница»: называются слова справильным и неправильным местоположением ударногослога, дети должны определить верно или нет было произнесенослово. В тех случаях, когда ребенок опознаетслово как неправильное, его просят назвать это слово правильно. Еслиребенок затрудняется выполнить задание, демонстрируются предметныекартинки, из которых он должен выбрать нужную. Затем дети выполняют задания:

• определи, какое слово было произнесено: длинноеили короткое (путем выбора полоски бумаги соответствующей длины);

• положи картинки (названные логопедом) под длинной и короткойполосками бумаги;

• самостоятельно разложи картинки (без называния их логопедом) поддлинной и короткой полосками бумаги;

• самостоятельно подбери и назови длинные и короткие слова;

• отхлопай ритмический рисунок слова; выдели более громким хлопкомударный слог (на материале двусложных, трехсложных слов с различнымместоположением ударного слога);

• подбери картинки, название которых соответствуетопределенной акцентно-ритмической схеме слова (—; ——- ;

— — -;

— — -;

— —-и т. п.);

• подбери слова, соответствующие предъявленной акцентно-ритмическойсхеме (двусложные, трехсложные слова с различным местоположениемударного слова);

• назови ударный слог слова;

• «узнай» картинку, «названную» логопедом посредством отхлопыванияакцентно-ритмической структуры слова;

• отхлопай последовательно ритмические структуры двух слов, отличающиеся местоположением ударного слога (например, замок — замок;

кружки — кружки; стрелки — стрелки и т. д.);

•сравнить двусоставные высказывания, предъявленныев двух вариантах произнесения с изменением местоположения логического ударения (например, Каша сварилась. Кашасварилась. Наступила зима. Наступила зима), и соотнестиих с графическими схемами ([_ _. _).

• «разделить» прослушанные высказывания на слова путемотхлопывания ритма (одно слово — один хлопок), выделить болеегромким хлопком слово, отмеченное логическим ударением;

• определить местоположение логического ударения впрослушанном предложении путем обозначения его на схеме (например, Лена пошла домой. — ________ и т. п.);

• ответить на вопросы по сюжетной картинке с помощью указательного жеста (например, Девочки собирают ягоды. — Покажи: Кто? Что делают? Чтособирают?);

• ответить на вопросы по сюжетной картинке (например, Бабушка вяжетшарф. — Кто? Что делает? Что вяжет?);

• игра «Что изменилось?». Логопед предлагает детям послушать пословицы и определить, какое слово выделено голосом, как изменится смысл пословицы, если выделить логическим ударением другое слово. Для развития интонационной выразительности речи используют разные виды заданий. Однако предварительно детей знакомят с различными типами интонации: повествовательной, вопросительной, восклицательной. Сказала тетя: (повествовательно)" Фи, футбол! (восклицательно, с оттенком брезгливости) Сказала мама (повествовательно)" Ну, футбол!" (восклицательно, с оттенком растерянности) А я ответил (повествовательно)" Во футбол!" (восклицательно, радостно)…Одним из средств выражение эмоций является произнесение эмоций:

Ай! (руки прижимает к себе, на лице выражение испуга) Ай — я — яй! (укоризненно качает головой и грозит пальцем) Ой! (на лице радость, всплескивает руками и подносит их к лицу) Эй (радостный окрик, руку вытягивает вверх) Эй — е — ей! (радостно кричит и приветливо машет рукой) Определение интонации у текста

Задание: послушай тексты и определи, с какой интонацией я его прочитала. Скажи, КАК прочитан текст: весело, радостно или грустно, печально с жалобой? Логопед читает каждый из текстов в соответствии с содержанием каждого текста. Текст 1. Сегодня хорошая погода. Небо синее. Ярко светит солнце. Ветерслабый. Тепло.

Хорошо гулять на улице! (Радостный, веселый тон).Текст 2. Сегодня плохая погода. На небе тучи, солнца нет. Дуетсильный ветер. Идет дождь. Холодно.

Нам нельзя идти на улицуиграть. (Грустный, унылый тон).Текст 3. Мы пускали кораблики.

Вдруг подул ветер. Один корабликперевернулся и утонул. Как мне жалко было кораблик! (Тономжалобы, обиды).Задание: послушай тексты и определи, с какой интонацией я его прочитала.

Скажи, когда текст был прочитан лучше (первый или второйраз)? Как он прочитан первый (второй) раз? Попробуй объяснить, почему ты так думаешь. Логопед читает один и тот же текст по-разному: первый — радостным, веселым тоном и скучно однотонно, безразлично. Процедура чтения второго — та же, что и первого, но с добавлением оттенка праздничности в первом варианте. Текст 1. Сегодня на улице весело.

Солнце светит. Тепло. Скоро веснапридет. Текст 2. Новый год — самый веселый праздник. Вечером возле елкимузыка, танцы.

Все дети рады и получают от Деда Мороза подарки. Елка блестит игрушками и огоньками. Очень весело. Ура! Новыйгод! Текст 3. Мама ушла в магазин, а Даша осталась дома. На столе стоялапосуда. Кошка прыгнула на стол, и одна чашка упала и разбилась. Даша очень рассердилась.

Эту чашку подарили ей на день рождения. Задание: Послушай внимательно рассказ. Разные части рассказа буду читать по-разному. Послушай искажи, как звучит первая (вторая) часть рассказа и почему еенадо читать так, а не иначе? Логопед читает текст, части которого произносятся по-разному, разным тоном: первую часть текста (за исключением последнего предложения) читают радостным, восторженным тоном; вторую часть (последнее предложение) тоном огорчения, сожаления.Текст. Я очень люблю слона. Я видел его в зоопарке. Другие зверилазают, прыгают, а слон стоит и обливает себя водой из хобота. Якормил его мороженым.

Жаль, что в наших лесах не водятся слоны. При формировании мелодико — интонационной стороны речи важным разделом является работа над логическим ударением (выделение слов наиболее важных по смыслу). Необходимо развивать у детей естественные интонации, выражающие различные эмоциональные состояния: радость, удивление, испуг. Развитию мелодико — интонационной стороны речи, гибкости, модуляции голоса способствуют игры — инсценировки и чтение сказок по ролям. 3.3 Методические рекомендации к логопедической работе по преодолению нарушений просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией. Результаты формирования части исследования. Выводы

Логопедическая работа по коррекции просодических компонентов речи проводится на логопедических подгрупповых и индивидуальных занятиях. Работа строится по формированию просодической стороны речи в комплексе с формированием разных сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, и т. д.). Отдельной методики по формированию просодической стороны речи не существует, поэтому в коррекционной работе рекомендуем использовать приемы, предложенные Бабиной Г. В., Бабушкиной Р. Л., Власовой Т. М., Емельяновой Л. Ф., Лопатиной А. В., Серебряковой Н.В.В формировании просодики выделяют три этапа:

Первый этап — подготовительный. На данном этапе содержание работы направлено на выработку правильного речевого дыхания, выработку темпо-ритмической организации, работу над голосом. Второй этап — основной. В содержание данного этапа входит работа над формированием общего представления об интонации, знакомство с разными типами интонации, дифференциации интонационной структуры. Третий этап — заключительный. На данном этапе происходит работа над интонацией в экспрессивной речи, закрепление усвоенного материала и автоматизация в самостоятельной речи. Положительное влияние на развитие просодических компонентов оказывают логоритмические занятия либо логоритмические упражнения. С целью выявления эффективности проведенной работы дошкольники со стертой дизартрией были повторно продиагностированы оп методике констатирующего исследования. Результаты исследования ритма представлены в следующей таблице (Таблица 8).Таблица 8 — Количественные результаты исследования ритма у дошкольников после логопедической работы (в % от общего числа детей в группе) Восприятие ритма

Воспроизведение ритмадопоследопосле4 балла6,7%13,3%-6,7%3 балла20%33,3%13,3%20%2 балла33,3%33,3%26,7%33,3%1 балл40%20%60%40%0 баллов——Все дошкольники справились с заданиями с той или иной степенью успешностью. Видно, что способность восприятия и воспроизведения ритма у дошкольников со стертой дизартрией после логопедической работе улучшилась. Дошкольники стали лучше определять и воспроизводить ритм изолированных ударов, акцентированных ударов. Однако не дошкольники улучшили свои показатели. Так, некоторым детям требовалась значительная помощь со стороны экспериментатора. Дошкольники задания выполнили с достаточно большим количеством ошибок. Более наглядно результаты представлены на гистограмме (Рисунок 8) Рисунок 8 — Сравнительная характеристика уровня восприятия и воспроизведения ритма у дошкольниковпосле коррекционной работы (в % от общего числа детей) Трудности дошкольники со стертой дизартрией испытывали при одновременном запоминании количества и качества ударов, повторении ритмического рисунка за педагогом без опоры на зрительное восприятие. Количественно — качественные результаты исследования интонации представлены в следующей таблице (Таблица 9).Таблица 9 — Количественные результаты исследования интонации у дошкольников после логопедической работы (в % от общего числа детей в группе) Восприятие интонации

Воспроизведение интонациидопоследопосле4 балла-13,3%-13,3%3 балла13,3%26,7%6,7%20%2 балла46,7%33,3%46,7%46,7%1 балл40%26,7%46,7%20%0 баллов——Все дошкольники справились с заданиями с той или иной степенью успешностью. Качество выполнения заданий на восприятие и воспроизведение интонации улучшилось. Дети стали лучше дифференцировать повествовательные и вопросительные предложения, правильно выбирать предложения с восклицательной интонацией среди других типов. Улучшилось качество воспроизведения предложений с разной интонацией, понимания и воспроизведения интонации в стихотворных текстах, определении границ предложений. Дошкольники со стертой дизартрией достаточно хорошо могут правильно повторять за логопедом интонацию предложений. Самостоятельная речь стала более интонированной. Сравнительные результаты обследования восприятия и воспроизведения интонации более наглядно представлены на следующей гистограмме (Рисунок 9).Рисунок 9 — Сравнительная характеристика уровня восприятия и воспроизведения интонации у дошкольниковпосле логопедической работы (в % от общего числа детей) Результаты обследования умения воспринимать и воспроизводить логическое ударение во фразе как основы выразительности речи представлены в таблице (Таблица 10).Таблица 10 — Количественные результаты исследования логического ударения у дошкольников после логопедической работы (в % от общего числа детей в группе) Восприятие логического ударения

Воспроизведение логического ударениядопоследопосле4 балла13,3%33,3%13,3%26,7%3 балла20%33,3%26,7%40%2 балла40%33,3%40%33,3%1 балл26,7%-20%-0 баллов——Все дошкольники справились с заданиями с той или иной степенью успешностью. Анализируя результаты исследования логического ударения, пришли к выводу, что умение детей воспринимать и воспроизводить логическое ударение значительно улучшилось. Так дети достаточно хорошо справились со всеми заданиями. Задание дети выполняли в замедленном темпе, с незначительной помощью логопеда. Таким образом, сравнительные результаты исследования логического ударения представлены на гистограмме (Рисунок 10).Рисунок 10- Сравнительная характеристика уровня восприятия и воспроизведения логического ударения у дошкольниковпосле логопедической работы (в % от общего числа детей) Как видно на рисунке, умение воспринимать и воспроизводить логическое ударение у дошкольников со стертой дизартрией улучшилось по сравнению с констатирующим этапом исследования. Результаты исследования модуляций голоса по высоте и силе представлены в следующей таблице (Таблица 11).Таблица 11 — Количественные результаты исследования модуляций голоса по высоте и силе у дошкольников после логопедической работы (в % от общего числа детей в группе) Высота голоса

Сила голосадопоследопосле4 балла-13,3%-6,7%3 балла13,3%33,3%6,7%20%2 балла46,7%40%46,7%40%1 балл40%13,3%46,7%33,3%0 баллов——Все дошкольники справились с заданиями с той или иной степенью успешностью. Качественный анализ показывает, что дошкольники со стертой дизартрией после логопедической работы с предложенными заданиями справились достаточно хорошо. Дошкольники без труда могли показать голосом взрослого животного и детеныша, большой и маленький предмет, улучшилось воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках. Сила голоса изменилась, дети могли показать промежуточные варианты между громко и тихо. Обобщенные данные по уровню развития модуляции голоса по высоте и силе представлены на гистограмме (Рисунок 11).Рисунок 11 — Сравнительная характеристика уровня модуляций голоса по высоте и силе у дошкольниковпосле логопедической работы (в % от общего числа детей) Как видно на рисунке, у дошкольников со стертой дизартрией произошла положительная динамика в модуляции голоса по высоте и силе. Исследование восприятия тембра голоса было направлено на умение определять характер звучания тона голоса на слух. Количественные результаты представлены в таблице (Таблица 12).Таблица 12 — Количественные результаты воспроизведения и воспроизведения тембра у дошкольников после логопедической работы (в % от общего числа детей в каждой группе) Восприятие тембра

Воспроизведение тембрадопоследопосле4 балла-20%-13,3%3 балла6,7%20%6,7%20%2 балла33,3%33,3%46,7%26,7%1 балл60%26,7%26,7%40%0 баллов——Все дошкольники справились с заданиями с той или иной степенью успешностью. У дошкольников со стертой дизартрией улучшилось восприятие и воспроизведение тембра. Однако не всегда могли точно и правильно распознать схожие эмоции, воспроизвести необходимый тембр с помощью междометий. В процессе исследования умения воспроизводить тембр, части дошкольникам со стертой дизартрией требовалась значительная помощь, другая часть детей выполняли задание достаточно медленно и старались исправлять недочеты самостоятельно. Сравнительные показатели представлены на гистограмме (Рисунок 12).Рисунок 12 — Сравнительная характеристика уровня восприятия и воспроизведения тембра у дошкольников (в % от общего числа детей) Сравнительные результаты исследования речевого дыхания представлены в таблице (Таблица 13).Таблица 13 — Количественные результаты исследования речевого дыхания у дошкольников после логопедической работы (в % от числа детей в группе) Речевое дыханиедопосле4 балла-20%3 балла20%33,3%2 балла66,7%46,7%1 балл13,3%-0 баллов—Как показывает анализ таблицы, речевое дыхание у дошкольников со стертой дизартрией улучшилось. Дети старались производить речевой акт на выдохе. Однако у некоторых дошкольников остались незначительные трудности при произнесениииспытывали предложений из 4−5 и более слов, произнесение чистоговорки на выдохе, т.к. выдох неполный и укороченный. Сравнительные результаты представлены на следующей гистограмме (Рисунок 13).Рисунок 13 — Сравнительные результаты исследования речевого дыхания у дошкольников после логопедической работы (в % от общего числа детей) Результат исследования темпо-ритмической организации речи представлено в таблице (Таблица 14).Таблица 14 — Количественные исследования темпо-ритмической организации речи у дошкольников после логопедической работы (в % от о числа детей в группе) Определение темпа речи

Восприятие темпа речи

Воспроизведение темпа

Самостоятельное управление темпом речидопоследопоследопоследопосле4 балла20%33,3%26,7%40%20%33,3%6,7%20%3 балла46,7%53,3%46,7%46,7%53,3%53,3%46,7%40%2 балла33,3%13,3%26,7%13,3%26,7%13,3%46,7%40%1 балл———-0 баллов————Все дошкольники справились с заданиями с той или иной степенью успешностью. В темпо-ритмической организации речи у дошкольников со стертой дизартрией произошли положительные изменения. Темп речи начинает приходить в норму у большинства детей. Некоторые трудности возникли при повторении фразы в заданном темпе. Дети учатся управлять темпом речи в самостоятельной речи. Сравнительные результаты лучше видны на следующей гистограмме (Рисунок 14).Рисунок 14 — Сравнительные результаты исследования темпо-ритмической организации речи у дошкольников после логопедической работы (в % от общего числа детей) Диаграмма показывает, что просодическая сторона речи детей со стертой дизартрией после целенаправленной логопедической работы изменилась.

Все больше детей стали выполнять задание правильно, пусть даже в замедленном темпе. В целом речь стала больше выразительной, интонированной, в нормальном темпе. Однако показатели улучшились не у всех детей. Поэтому начатую работу необходимо продолжать. Итак, исходя из полученных данных, можно констатировать тот факт, что проводимая работа по коррекции просодических компонентов речи у детей с дизартрией показала свою эффективность.

Заключение

В данной работе проблема особенности просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с со стертой дизартрией была изучена в теоретическом и практическом аспектах. Анализ литературы показал следующее. Интонация живой речи выполняет важную роль в общении: она позволяет нам точно и выразительно передавать свои мысли и чувства, помогает правильно понимать смысл высказывания речевого партнера, его истинные намерения, чувства и отношение к вам. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер. Мелодико-интонационные средства выразительности организуют устную речь в целом, делая процесс коммуникации более информативным. Просодическая сторона речи включает в себя большое количество компонентов: речевое дыхание, темп, ритм, интонация, речевое дыхание и др. каждый из этих компонентов в онтогенезе формируется и развивается по определенным этапам.

В логопедии развитию интонационной стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, чем формированию речевых звуков. Между тем особенности развития интонации при патологии речи необходимо изучать, так как она не только теснейшим образом связана со всеми компонентами языка, но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения. Современное общество характеризуется не только высокими достижениями в области науки и техники, но и неуклонным ростом рождения детей с различными речевыми нарушениями. Одним из распространенных речевых нарушений является стертая дизартрия. К тому же данное речевое нарушение исследователи и практики начали выделять сравнительно недавно. Основными симптомамистертой дизартрии являются нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи.

Они определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. Для подтверждения теоретических выводов было организовано исследование особенностей просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Для исследования были отобраны 15 дошкольника со стертой дизартрии и 15 дошкольника с нормой речевого развития. У детей со стертой дизартрией нарушаются уже базовые компоненты речевой коммуникации, такие как дыхание, голос, интонация, что препятствует овладению навыками полноценной коммуникативной деятельности. При выполнении заданий дошкольникам со стертой дизартрией требовалось больше времени, помощь в виде зрительных опор, образца и сопряженной речи логопеда.

Просодическая сторона речи у дошкольников с нормой речевого развитияпрактически не нарушена. При восприятии и воспроизведении просодических компонентов дошкольники экспериментальной группы затруднялись при одновременном запоминании нескольких действий, например, воспроизведение и подсчет ударов, выделение голосом смыслового слова и понимание смысла произведения. При выполнении всех заданий дошкольникам со стертой дизартрии требовалось больше времени на осмысление, повторение, больше количества помощи со стороны взрослого. Дошкольники со стертой дизартрии испытывали значительные затруднения при выполнении заданий на стихотворных текстах, обобщенных звукокомплексов. С цель исправления нарушений просодической стороны речи с дошкольниками со стертой дизартрией была проведена логопедическая работа. Работа проходила в три этапа. На логопедических индивидуальных и групповых занятиях дошкольники со стертой дизартрией выполняли задания и упражнения на развитие артикуляционной, мимической мусклатуры, речевого дыхания, мелодико-интонационных компонентов речи, силы, высоты, темпа и тембра. После коррекционной работы дошкольники со стертой дизартрией были повторно продиагностированы. Анализ результатов показал, что просодическая сторона речи у детей улучшилась. Речевой выдох удлинился, дети научились правильно распознавать и воспроизводить фразы с нужной силой, высотой, интонацией, темпом и тембром. Вместе с тем не у всех детей произошла положительная динамика, что можно объяснить более сильным поражение черепно-мозговых структур.

Следовательно, необходимо и дальше продолжать начатую работу. Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение. Таким образом, цель работ достигнута, задачи решены.

Список литературы

Артемова Е. Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. — М.: Учпедгиз, 1983

Архипова Г. Ф. Коррекционно — логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии. М.: «Астель», 2008 г.- 256 с. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. — М.: АСТ: Астрель, 2008

Бабина Г. В., Идес Р. Е. Лингвистические и психолингвистические аспекты организации работы над произносительной стороной речи у детей с дизартрией.

М., 1989

Балабанова В.М., Лопатина Л. В., Лалаева Р. И., Чистович И. А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — С-Пб, Детство-Пресс, 2001. — С. 29−37.Белякова Л. И., Дьякова Е.

А. Логопедия: Заикание: Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений.

— М., 2003

Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи — М., 197Винарская Е. Н. Дизартрия. — М.: АСТ, 2006.-141c.Власова Т. Д., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.-13c.Власова Т. А., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. — М.: Владос, 1996

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. учеб.

метод. пособие — 2005

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961

Емельянова Л. Ф. Формирование интонационной стороны речи у учащихся с речевой патологией //Школьный логопед, 2 (2), 2004 г. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1991

Жинкин Н. И. Механизмы речи — М., 1958

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2-е изд., М., Просвещение, 1990

Зееман М. В. Расстройство речи в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1982

Карелина И. Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология, 1996. № 5.-10c. Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология, 2000. № 1.-24−26cКопачевская Л. А., Лаврова Е.

В. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями. Библиотека педагога-практика. Ребенок. Ранее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши.

— М., Воронеж, 2003

Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология» / Под ред. Л. С. Волковой. — М.: Просвещение, 1989

Лопатина Л.В. К вопросу о дифференциальной диагностике стёртой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. // Клинические проявления и методы коррекции. Спб., 1999

Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. — СПб., 2004.-с.5Лопатина Л. В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992; С. 61- 69. Лопатина Л. В., Л. А. Позднякова. Нарушения интонационного оформления высказывания детьми со стёртой дизартрией// Логопедия.

М., 2004

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л. В. Лопатина, Серебрякова Н. В. — Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000.-5c.Лурия А. Р. Основы нейросихологии.

М.: Изд-во Москв. Ун-та, 1973

Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройство речи и методы их устранения. — М. Изд-во МПГИ им. В. И. Ленина, 1975

Мастюкова Е.М. //Логопедия. Учебник для ВУЗов. Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2008 — С.

215−221Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция.- 1996 .- № 5 С. 3−9. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985. — 245 с. Матросова Т. А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. — М.: Сфера, 2006

Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). — СПб: Детство-пресс, 2007

Орлова О. С. Нарушения голоса у детей. — М.: Астрель, 2005

Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1967

Поварова И. А. Заикание. — СПб: Речь, 2005

Светозарова Н. Д. Интонационная система русского языка — Л.: Издательство Ленинградского университета, 1982. — 176 с. Словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: Просвещение, 1996

Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики//Дефектология. — М., 1974. — № 4Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980

Токарева О. А Дизартрия // Хрестоматия по логопедии.

М., 1998

Приложение