Педагогические основы развития лидерской одаренности у старших школьников

Проблема раннего выявления воспитания и развития будущих лидеров в настоящее время активно исследуется в педагогике и психологии разных стран мира. Растет ее популярность в отечественной науке и образовательной практике. В научных исследованиях и в обыденном сознании подготовка будущих лидеров все более воспринимается как государственная, стратегическая задача. С ее решением связываются надежды на прогресс общества, обеспечение национальной безопасности в ее самом широком современном понимании.

Выявление и развитие лидерской одаренности традиционно исследуются в контексте детской одаренности. И это закономерно, поскольку без знания динамики представлений о детской одаренности как психическом феномене невозможно построение концептуальных моделей педагогического управления ее становлением и развитием.

Исследовательский интерес к детской одаренности в зарубежной практике на протяжении всего XX века отличался стабильностьючто касается отечественной педагогики и психологии, то у нас он носит волнообразный характер. Достигнутый в науке на рубеже Х1Х — XX веков подъем в этой области (Г.И.Россолимо, В. М. Экземплярский и др.) сменялся отрицанием и практически полным забвением названной проблематики. Сегодня она переживает своеобразный «ренессанс».

Современные исследователи, развивая отечественные традиции (Л.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.), предложили ряд оригинальных концепций детской одаренности и творчества (Д.Б.Богоявленская, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин,.

Я.А.Пономарев и др.). Наиболее крупной работой в этой области явилась концептуальная модель одаренности, предложенная коллективом авторов: Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, И. И. Ильясов, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. И. Панов, И. В. Калиш, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич (1998). Она позволяет успешно решать широкий спектр научно-практических задач-) диагностикипрогнозирования развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенкавоспитания и обучения одаренных детей в образовательном процессе. В последние годы в этих направлениях проведен ряд педагогических и психологических исследований. Важную роль в формировании современных педагогических и психологических подходов к решению задачи воспитания и обучения одаренных детей сыграли исследования в области теории общей педагогики (Ю.З.Гильбух, Н. Е. Мажар, А. И. Савенков, В. Н. Харькин и др.), сравнительной педагогики (М.В.Кларин, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Е. Г. Тищенко и др.), педагогической психологии (Д.Б.Богоявленская, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, В. Н. Дружинин, И. В. Дубровина, А. М. Матюшкин, В. С. Мухина, Т. А. Ратанова, В. И. Панов, В. А. Петровский, Н. Н. Поддъяков, В. И. Слободчиков, М. А. Холодная, В. Э. Чудновский, Н. И. Чуприкова и.

ДР).

Проблема лидерства проанализирована также в работах.

A.В.Батаршева, Б. Ф. Ломова, Л. М. Митиной, А. В. Петровского,.

B.М.Шепеля и др. Специальный интерес представляют исследования, посвященные явлениям лидерства в коммуникативной деятельности (В.К.Дьяченко, А. В. Мудрик,.

C.Ю.Курганов и др.). Отдельные аспекты выявления и развития одаренности к лидерству рассматривались в работах Ю. Д. Бабаевой, В. С. Юркевич и др.

Обширный научный фонд по проблемам детской, в том числе лидерской, одаренности накоплен за рубежом (Дж.Ю.Айзенк, Э. де Боно, Дж. Равен, Дж. Фримен — ВеликобританияС. Кэйплан, Д. Сиск, Дж. Рензулли, С. Рис, Р.Дж.Стернберг, А. Танненбаум, Ф. Уильяме, Дж.С.Фельдхусен — СШАФ. Монкс — ГолландияК. Клюге, К. Хеллер — Германия и др.).

Между тем степень разработанности механизмов развития лидерской одаренности у старших школьников по-прежнему остается невысокой, что приходит в явное противоречие с логикой педагогической науки и объективными потребностями образовательной практики. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия развития лидерской одаренности у старших школьников?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: одаренность как психическое явление.

Предмет исследования: процесс выявления и развития лидерской одаренности у старших школьников.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений концептуальные основы исследования развития лидерской одаренности у старших школьников.

2. Определить сущность и основные критерии лидерской одаренности.

3. Выявить психолого-педагогические условия и технологии развития лидерской одаренности у старших школьников.

4. Разработать содержание, формы и методы развития лидерской одаренности у старших школьников.

5. Апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию диагностики и развития одаренности у школьников.

Гипотеза исследования:

• лидерская одаренность выступает не как вид частной (специальной) одаренности, а как широкий комплекс свойств личности, как ее интегральное качество;

• наиболее результативными для выявления и развития лидерской одаренности являются специальные тренинговые формы педагогической деятельности;

• комплекс специальных краткосрочных занятий тренингового типа, проведенных в условиях «полного погружения», позволяет выявлять уровень лидерской одаренности у старших школьников и способен существенно повысить потенциальные лидерские возможности старшеклассников.

Методологическую основу исследования составляют современные философские концепции личности, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности, рассматривающих детскую одаренность как целостное природно-социальное явление. В качестве методологических ориентиров исследования служили:

• онтологический подход, отражающий современную гуманистическую парадигму педагогики, психологии и образования;

• конструктивно-генетический подход, позволяющий проследить пути эволюции представлений о детской одаренности;

• интегративный подход, обеспечивающий исследование феномена детской одаренности и развития лидерской одаренности как целостности, отражающей внутреннее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.).

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, А. К. Маркова,.

A.Маслоу, А. В. Петровский, К. Роджер и др.), о субъектной сущности человека (А.В.Брушлинский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Б. А. Сосновский и др.), о единстве внешних воздействий и внутренних позиций личности (С.Л.Рубинштейн и др.), о закономерностях становления одаренности (Н.В.Гончаренко,.

B.Н.Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Б. М. Кедров, Я. А. Пономарев, Дж. Рензулли, С. Л. Рубинштейн, Д. Сиск, П. Торренс и др.), о развитии интеллектуально-творческого потенциала личности (В.В.Краевский, И. Я. Лернер, Н. Д. Никандров, X. Пассов, А. И. Савенков, В. М. Скаткин, В. Уильяме и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный методы, контент-анализ и др.), диагностические (наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристикпраксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта) — экспериментальныеметоды статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах Санкт-Петербурга в 1990;2000 годы. Исследованием было охвачено около ста тысяч старших школьников. Из них в специальных развивающих занятиях (для одаренных) принимали участие 128−130 человек ежегодно. В настоящее время выполняемой автором исследовательской программе придан общегородской статус.

На защиту выносятся:

• положение о том, что лидерская одаренность должна рассматриваться как интегративное личностное свойство;

• доказательство того, что основными критериями лидерской одаренности являются: высокая мотивацияя, выдающиеся способности (интеллектуальные, коммуникативные, суггестивные и др.) и креативность;

• вывод о том, что наиболее действенным средством выявления лидерской одаренности у старшеклассников являются специальные педагогические технологии тренингового типа;

• обоснование специального комплекса занятий, направленных на совершенствование интеллектуально-творческих, мотивационных, коммуникативных и других составляющих лидерского потенциала;

• методические материалы для педагогов-психологов и руководителей системы образования по развитию лидерской одаренности у старшеклассников.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Полученные в исследовании результаты содержат решение крупной научной проблемы — развития лидерской одаренности у старших школьников:

• развиваемая в исследовании концепция определяет стратегию выявления и формирования лидерских способностей старших школьников в образовательном процессе современной школы;

• определены критерии и выявлены параметры оценки уровня лидерской одаренности (мотивационные характеристики и ценностные ориентациикреативностьвыдающиеся способности: интеллектуальные, коммуникативные, сугестивные и др);

• разработаны формы и методы диагностики лидерской одаренности у старшеклассников (специальные тренинговые занятия с элементами тестирования на интеллект, креативность, коммуникативные способности и др.);

• вскрыты и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия и технология выявления и развития лидерской одаренности у старших школьников в процессе специальных тренинговых занятий.

Практическая значимость исследования. Содержащаяся в работе совокупность теоретических положений и выводов позволила решить проблему развития лидерской одаренности на уровне практико-ориентированных психолого-педагогических технологий.

Разработанный в исследовании комплекс критериев и методов идентификации, принципов отбора содержания, форм организации и методов осуществления образовательной деятельности раскрывает значительно большие, по сравнению с традиционными, возможности в работе по развитию лидерской одаренности у старших школьников. Предложены оригинальные, высокоэффективные, мало используемые в массовой педагогической практике пути развития лидерской одаренности старших школьников.

Спроектированы и проверены опытным путем развивающие программы выявления и формирования коммуникативной и лидерской одаренности у старших школьников.

Надежность и достоверность полученных выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов и независимых стандартизированных методик лонгитюдного исследования, адекватных его задачам и логике, сравнением нескольких экспериментальных выборок между собой, содержащих результаты работы групп, работавших по разным программамиспользованием методов статистической обработки данных, получением сходных результатов и воспроизводимостью развивающих эффектов при последующей независимой реализации концепции развития лидерских способностей у старших школьников.

Внедрение и апробация результатов исследования.

Основные результаты исследования публиковались в печати (монографии, брошюры, статьи), неоднократно докладывались и получили одобрение на международных, республиканских, региональных конференциях и семинарах.

На факультете психологии СПбГУна факультет педагогики и психологии МПГУв Северо — Западном Балтийском институте. Материалы исследования легли в основу целевой исследовательской программы по развитию лидерской одаренности школьников в г. Санкт-Петербурге, внедрены в практику образовательных учреждений города (школы № 185, 636, 30, 24, 210).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На основании теоретического анализа исторических источников и современных исследований, посвященных проблеме определения концепции одаренности, можно сделать следующие выводы.

В большинстве современных, наиболее популярных теоретических моделей одаренность уже не отождествляется с какой-либо отдельной функцией или комплексом условно выделенных психических процессов, как это было распространено в ряде теоретических моделей прошлого.

В современных концепциях одаренность не сводится к «высокому интеллекту» (определяемому по системе — «IQ») или «высокой креативности» (определяемой аналогично, по тестам креативности).

Наиболее часто разрабатываются в последнее время не однофакторные (двухфакторные, подобно модели Ч. Спирмена), а многофакторные модели как наиболее результативные при решении прикладных психологических и педагогических проблем.

Как устойчивую тенденцию можно рассматривать стремление разработчиков современных концепций рассматривать одаренность, по выражению авторов «рабочей концепции одаренности», с двух точек зрения — «хочу» и «могу», это приводит к тому, что рядом с «выдающимися способностями» (дифференцируемыми разными авторами, по-разному) в качестве необходимого элемента присутствует «мотивация». ,.

Все более интенсивно проявляется тенденция рассматривать одаренность не «статически», а в развитии, как динамическую характеристику, это лишает проблему детской одаренности характерного для прошлых педагогических изысканий налета элитарности", радикально меняет подход диагностике и рассмотрению процесса ее развития в сфере образования.

Выяснение концепции общей одаренности в нашем исследовании имело прикладное значение. Генеральная проблема исследования — определить педагогические основы выявления и развития лидерской одаренности. Последняя, как известно, может быть рассмотрена только в контексте изучения проблемы «общей» одаренности. Важной особенностью нашего подхода к решению педагогического аспекта проблемы развития лидерской одаренности у старшеклассников является то, что мы рассматриваем соотношение между «лидерской» и «общей» одаренностью не так, как это принято в современной психолого-педагогической науке. Традиционно принято считать, что лидерская одаренность — специальный, частный вид одаренности.

Лидерская одаренность проявляется в условиях общения. И если мы рассматриваем общение как особый специфический вид деятельности, то в этом случае вынуждены будем признать, что лидерская одаренность — есть вариант частной, специальной одаренности. Но если мы рассматриваем качества, отличающие лидера от исполнителей других социальных ролей в условиях группового взаимодействия, то должны отметить, что концептуальная модель лидерской одаренно-сти, по сути, тождественна понятию «общая одаренность». Наиболее убедительно эта точка зрения подтверждается при рассмотрении наиболее четких, построенных на основе теоретических и эмпирических исследований моделей лидерской одаренности. К ним, на наш взгляд, можут быть с полным' правом отнесены модель Т. Лири и модель Р. Кеттела, послужившие основой для разработки тестов, позволяющих выявлять лидерские способности.

Проявления лидерства во многом зависят от уровня развития группы (А.В.Петровский и др.). Это, на наш взгляд, объясняет, почему в лидерах часто оказываются совсем не те, кто имеют высокий интеллект и высокие творческие способности. Но мы разрабатываем проблему лидерской одаренности применительно к педагогическим задачам, что накладывает особый отпечаток на представления об этом феномене. I.

Принципиально важным, с нашей точки зрения, является то, что, выстраивая педагогическую систему развития лидерской одаренности, нам следует исходить из идеальных представлений о лидере и лидерстве. Мы должны готовить лидеров для высокоорганизованных социальных структур (политических объединений, производственных, научных, художественно-творческих коллективов). Таким образом, наша педагогическая задача — не просто приспособление к действительности, а создание модели проявления лидерских способностей в идеальной ситуации, когда социальная структура, выдвигающая человека в позицию лидера, требует от него максимума: особой мотивации и высокого интеллектуально-творческого потенциала в качестве необходимых условий.

Термин «лидер» — происходит от английского слова «leader» -«ведущий». Лидером называют члена группы, за которым признается право принятия ответственных решений в значимых для группы ситуациях. Лидер-это «.авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе».

Наш анализ теоретических источников показал, что^ принятыклассификации лидеров: по направленности («инструментальный лидер», «экспрессивный лидер») — по характеру деятельности («ситуативный лидер», «универсальный лидер») — по специфике участия в групповом взаимодействии («лидер вдохновитель», «лидер исполнитель»),.

В современной педагогической теории наибольшую популярность как базовая для разработки проблем образовательной практики приобретает «теория личностных черт лидера». Она наиболее близка по направленности идее разработки «лидерской одаренности». В этом аспекте можно говорить и о нарастающем внимании к данной проблеме со стороны ряда отечественных исследователей (Ю.Д.Бабаева, A.M.Матюшкин, В. И. Панов, В. М. Шепель, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлеева и др.). Все чаще в специальной литературе, посвященной проблеме детской одаренности, в поле зрения исследователей попадает проблема лидерской одаренности.

Изучение проблемы лидерской одаренности в мировой психолого-педагогической науке проводится в контексте исследования «социальной одаренности». Большие сложности в изучении проблем данного спектра связаны с высокоиндивидуализированной структурой самой «социальной одаренности» и несовершенством имеющегося методического инструментария (Ю.Д.Бабаева, Л. В. Попова и др.). Вероятно, поэтому одаренность, связанная со сферой общения и коммуникативной деятельности, представлена в исследованиях множеством терминов и понятий: «социальная одаренность», «коммуникативная одаренность», «интеллектуальное лидерство», «творческое лидерство». При этом большая часть зарубежных исследователей стремится четко дифференцировать понятия' «социальная одаренность» и «лидерская одаренность» (К.Абромс, Б. Кларк, Д. Сиск, Дж. Фельдхусен и др.).

Говоря о специфике понятия «социальная одаренность», ряд авторов (К.Абромс и др.) выделяют в качестве основных следующие ее составляющие: социальное познание, просоциальное поведение, моральные суждения и лидерство. Предлагается рассматривать лидер-скую одаренность как составной элемент «социальной одаренности».

В отечественной практике наиболее часто употребляются другие термины: «лидерская одаренность», и «коммуникативная одаренность». Лидерская одаренность и одаренность коммуникативная, безусловно, тесно связанные между собой психические явления. Роднит их, в первую очередь, то, что оба эти вида одаренности проявляются в одной и той же сфере — сфере взаимодействия человека с миром — в общении. Однако нельзя не замечать и принципиальных различий между ними. Коммуникативная одаренность — частный вид одаренности и может быть отнесена к числу видов специальной одаренности. Лидерская одаренность более крупное, интегративное личностное образование. Коммуникативная одаренность — одна из ее многочисленных, необходимых (но недостаточных) условий.

Если мы при разработке концептуальной модели лидерской одаренности будем отталкиваться от принятого большинством исследователей комплекса параметров «мотивация», «выдающиеся способности», «креативность», то должны будем признать, что специфические качества (черты личности), необходимые для лидерства, условно говоря, располагаются внутри параметра «выдающиеся способности» (Дж.Рензулли), либо -«инструментального» компонента («Рабочая концепция одаренности»). Мотивационные характеристики и креативность в данном случае не следует подвергать какому-либо специфическому рассмотрению.

Но кроме «индивидуально-психологических», необходимо выделять и «общественно-психологические» качества лидера. Это требует рассмотрения социально-приобретенных качеств лидера. И в итоге заставляет рассматривать в качестве механизма их образования жизненный уклад общества, окружение человека, его работу над собой. Краткий перечень этих качеств: социальные чувства, ценностные ориентации, социальные установки, притязания-ожидания, стереотипы, «духовный фонд» личности.

Концепция лидерской одаренности отвечает на вопрос о критериях лидерской одаренности. Однако для диагностической работы одних критериев недостаточно, необходима педагогическая система, включающая в себя весь комплекс педагогических проблем, традиционно связываемых с задачами диагностики. Одна из первых задач в этом ряду — принципы диагностики лидерской одаренности.

В целом проблема диагностики лидерской одаренности на этом уровне не отличается от общих подходов к диагностике одаренности. Принципы диагностики, представленные в ряде публикаций, в целом совпадают, и мы на основе контент-анализа разных источников и в первую очередь «Рабочей концепции одаренности» создали собственный вариант.

Первый из предложенных принципов можно сформулировать как «принцип комплексного оценивания». Кроме того, сюда же следует отнести и еще одно требование: в диагностике должны участвовать разные специалисты — психологи, педагоги, родители.

Второй принцип — «принцип длительности идентификации», процесс диагностики должен быть развернут во времени.' Современный уровень разработанности концептуальных моделей одаренности и методического аппарата не позволяет проводить разовую диагностику без грубых ошибок.

Третий принцип — «анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам .» («Рабочая концепция одаренности», 1998, с. 26).

Четвертый принцип — «подключение к оценке одаренного ребенка экспертов, специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области.» (Там же, с. 27).

Пятый принцип — оценка «признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития.» (Там же).

Сам по себе процесс выявления одаренных к лидерству старшеклассников, как показало наше исследование, должен включать в себя ряд этапов.

Первый — этап отбора. Главная цель — первичный отбор претендентов для включения в специальные группы для тренинговых занятий по диагностике и развитию одаренных лидеров. Он включает в себя сбор данных о лидерской одаренности старшеклассника из разных источников (педагоги, родители, сверстники). На этом этапе по специальной технологии проводится сбор данных о старшем подростке.

Предварительное психодиагностическое обследование каждого подростка (практические психологи). Использовались методики: а) субтест «умозаключение» из комплекта интеллектуальных тестов Фланаганаб) культурно-свободный тест Р. Кеттела (адаптация В.К.Гайды) — в) тест Тимоти Лириг) опросник 16HF (Р.Кеттела).

Первичная подготовка групп для специальных занятий. Работали на этом этапе педагоги-психологи.

В ходе первого этапа не столько отбираются лучшие, сколько исключаются из дальнейшей работы подростки, для которых обучение по специальной программе будет затруднительно, и поэтому все сомнительные случаи разрешаются в пользу испытуемых.

Второй этап состоит из двух периодов:

1 Разовое дополнительное обследование на уровень интеллекта. Обследование проводилось по тесту структуры интеллекта Р. Амтхауэра (учитывалось только общее количество набранных баллов). Подростки, набравшие более 140 баллов, зачислялись, невзирая на все остальные результаты второго этапа.

2. Коллективное обследование с помощью тренинговых, игровых методик. Использовались широко известные и авторские игровые методики: «Мафия», «Вертушка» (В.К.Тарасов) и другие аналогичные.

3. «Социометрия на фоне интеллектуальной деятельности». Проводится педагогами-психологами. Суть обследования на данном уровне сводится к тому, что, реализуя игровой сюжет, участники решают определенный комплект интеллектуальных задач коллективно, по особым правилам. После выполнения задания мы можем причислить каждого участника к одной из четырех групп, формируемых по следующим главным критериям: а) не умеет решать задачи и не прислушивается к мнению группы (если обе оценки неверны) — б) не умеет правильно решать задачи, но может отказаться от своего ошибочного мнения и принять мнение группы (если первый вариант ответа неверен, а второй изменен) — в) сам решает верно, но уступает мнению группы, хотя она и не права (если первый вариант' ответа правильный, а второй — ошибочный) — г) правильно решает, умеет отстоять свое мнение в групповом обсуждении (правильны оба ответа).

По итогам участники делятся на две большие группы: пользующиеся в группе авторитетом в области той деятельности, которая предлагалась группе, и не пользующиеся авторитетом.

Третий этап. Два предыдущих этапа позволяют нам сформировать группы для специальных тренинговых занятий с потенциально одаренными лидерами. Следующий, заключительный этап, в диагностической программе-тренинг. Он включает в себя обычные характерные для этой формы педагогической работы стадии («знакомство», «турнирные бои» и др.). В ходе его благодаря эффективным действиям педагога-психолога диагностика теряет свою автономность от педагогического процесса и превращается в его неотъемлемую составную часть. Она проводится в ходе занятий практически непрерывно и служит необходимым основанием для успешного развития взаимодействия подростков в процессе занятий и их успешного лидерского совершенствования.

В качестве ведущего педагогического средства, направленного на развитие у старшеклассников лидерской одаренности, в нашей работе использовались специальные занятия тренингового типа. Нами в соответствии с логикой рассмотрения предмета нашего исследования подробно рассмотрены основные вопросы использования в педагогических целях тренингов как особой педагогической технологии.

Это потребовало целенаправленного рассмотрения следующих проблем: как подбирать группы для тренингакак готовить к этой работе педагоганасколько эффективны в педагогическом отношении тренинговые занятия.

Психокоррекционная — педагогическая по своему смыслу и сути работа с малой группой в социальной психологии может быть условно поделена на два крупных, относительно самостоятельных направления. Первое ориентировано на коррекцию и изучение межличностных взаимодействий, закономерностей социальных процессов, особенностей формирования и развития человеческих общностей. Другое обращено к человеческой индивидуальности и направлено на изменения, происходящие внутри личности и ведущие к ее самоосознанию и развитию (экзистенциальная психология, гештальтпсихология и т. д.).

Педагогические возможности тренинговых форм занятий могут быть в полной мере реализованы при соблюдении ряда условий. Важнейшими из них являются закономерности развития взаимных отношений участников, проявляющиеся в смене стадий развития группы. Выделяются четыре основные стадии развития группы: знакомство участников группы друг с другом и ведущимстадия агрессии (фрустрационная) — стадия устойчивой работоспособностистадия распада группы (умирание).

Применительно к педагогическим задачам группы в качестве главной стадии рассматривают третью — стадию «устойчивой работоспособности». Две первые считаются подготовительными. Четвертая стадия, как правило, внимания к себе не привлекает.

Стадии «знакомства» и «агрессии» представляют собой в совокупности этап формирования социальной структуры ценностей, правил поведения группы. На этом этапе завершается распределение ролей, в дальнейшем возможно только перераспределение. На распределение повлияли три фактора: степень успешности выполнения каждым участником ритуала' знакомства на первой стадиирезультаты турнирных боев и то, как проявили в них себя члены группыстепень успешности каждого члена группы в противостоянии «внешней опасности».

Стандартная ролевая структура группы из 12 человек включает в себя следующие «социальные ниши»: лидер, эксперт, независимый, отвергаемый, лидер оппозиции, помощник лидера оппозиции, приверженцы лидера, приверженцы лидера с более низким статусом (в сравнении с предыдущими).

На этапе пилотажного исследования нами специально изучался вопрос о педагогической эффективности тренинговых занятий. Этот эксперимент должен был дать ответ на вопрос о том, эффективнее ли традиционных тренинговые (социодинамические) формы и методы, при обучении одаренных детей. Оценка эффективности проводилась нами по следующим параметрам: а) количество информации, предлагаемой преподавателем за единицу времениб) общий объем информации, предлагаемой в ходе обученияв) количество информации, запомненной учащимисяг) количество информации, используемой учащимися в дальнейшей деятельностид) измерение динамики забывания по окончании обучения.

Во всех участвовавших в этом эксперименте группах одинаковыми были: мотивация участников экспериментамотивация преподавателейвозраст и пол участниковвозраст и пол преподавателейинтеллектуальный уровень участниковуровень знаний участников в области физикиодинаковое общее время занятий в каждой группе (30 часов) — отсутствие домашних заданий-' отсутствие занятий по физике в течение 1 месяца со дня экзамена, проведенного в день окончания занятийгруппы «Г» и «Е» были «двойниковыми».

В ходе исследования выявились следующие, четко прослеживающиеся закономерности:

1. Худшие показатели по всем параметрам у группы «В» (они слушали магнитофонные записи).

2. Лекционные занятия дают незначительно больший процент запоминаний конкретных фактов (ответы на вопросы 1-й и 2-й групп) по сравнению с тренинговыми группами (разница 5—10%), но приводят к проигрышу в понимании и умении применять эти знания (до 20% в сравнении с тренинговыми группами) на день окончания занятий.

3. Через месяц у учащихся, занимавшихся в тренинговых группах, сохраняется приблизительно на 20% больше знаний фактического материала (вопросы 1-й и 2-й групп) и на 30% больше понимания изучаемого предмета (вопросы 3-й и 4-й групп), чем у участников, прослушавших курс лекций в классическом его виде.

4. При тренинговых формах обучения забывание идет значительно медленнее, особенно знаний, выявляемых 3-й и 4-й группами вопросов, чем забывание при лекционных формах обучения.

Наиболее эффективной, из исследуемых форм обучения, является обучение в тренинговой группе с целенаправленным использованием особенностей протекания социодинамических процессов (группа «Е»).

Программа основного этапа экспериментальной работы была построена в соответствии с предварительными результатами, полученными в ходе пилотажного эксперимента. Она включает в себя широкий круг задач, их выполнение в конечном итоге позволяет' решать проблему развития лидерской одаренности у старшеклассников. В этой программе можно выделить следующие стадии: отбор в школах города одаренных девятиклассниковпроведение с ними в свободное от учебных занятий в школе специальных занятий тренингового типа, направленных на развитие их интеллектуальных и креативных способностейповышение коммуникативной компетентностиформирование устойчивой мотивации к интеллектуальной и руководящей деятельностиоказание помощи в решении личностных проблем, свойственных одаренным старшеклассникампроведение циклов лекционно-семинарских занятий по различным предметам, формирующих у учащихся современное научное мировоззрениеоказание психоло-педагогической помощи при поступлении в высшие учебные заведения.

Методика организации, характер и содержание процесса отбора одаренных старшеклассников подробно описаны в последней главе данной работы. Специальные тренинговые занятия проводились нами во время школьных каникул на загородных базах. За два года обучения по программе учащиеся проходят восемь циклов специальных социально-психологических занятий длительностью от 5 до 15 дней. Лекционно-семинарские занятия включают в себя 17 циклов, в рамках которых рассматриваются такие темы: современные физические представлениясовременные социокультурные представленияастрономия, геофизикатеория эволюцииантропологиявсемирная историяосновы теории вероятностиосновы теории относительностинесколько циклов занятий по искусству.

Эмпирический этап нашего исследования имел ряд особенностей. Экспериментальная модель имела и традиционные, и специфические компоненты, прямо вытекающие из специфики предмета исследования. В целом эмпирическое исследование включало три основных традиционных этапа. Первый-«диагностический», входе его проводился многоуровневый отбор потенциально одаренных к лидерству старшеклассников.

Второй этап — «формирующий», в ходе его с отобранными старшеклассниками были проведены специальные тренинговые занятия, Направленные на более глубокую диагностику их индивидуальных, личностных особенностей и, главное, на развитие у них лидерской одаренности.

В силу специфических особенностей предмета исследования мы отказались от сопоставления результатов, полученных в так называемых «экспериментальных» и «контрольных» группах. В нашей экспериментальной работе на формирующем этапе действовали не «контрольные» и «экспериментальные» группы, как это бывает обычно, а одновременно участвовало несколько экспериментальных групп. Но направленность содержания деятельности этих экспериментальных групп варьировалась в зависимости от индивидуальных особенностей членов этих групп. В итоге, на завершающем, «контрольном» этапе эмпирического исследования, нами сопоставлялись итоговые показатели работы не «контрольных» и «экспериментальных» групп, а данные, полученные от разных экспериментальных объединений.

Отбор одаренных к лидерству старших школьников мы ведем в 9-х классах общеобразовательных школ. Учитывая отрицательную динамику развития лидерской одаренности в ситуации обычной школы, мы сделали следующее заключение. Если на уровне 1-гс класса мы должны были бы отбирать 25% учащихся, то на уровне 9-х классов мы берем 2—3% от общего числа школьников этого возраста, т. е. приблизительно 20 человек из 1000.

В течение всех лет экспериментальной работы у нас получаются обычно следующие пропорции. Из каждой тысячи тестируемых на первом этапе оставалось 64 человека ко второму этапу. А после проведения второго этапа мы оставляли обычно две группы по 12 человек. Причем в каждую группу входили по 7—8 человек, выполнившие все условия отбора на втором этапе, а на оставшиеся места вводились испытуемые из числа допущенных ко второму этапу, обладающие достаточно высокими. интеллектуальными показателями. Руководствовались мы при этом следующими принципами:

Зачисляемые должны способствовать успешной работе группы, т. е. зачисляются те, кто по своим психологическим качествам должны занять в группе определенные ролевые ниши с тем, чтобы группа обрела необходимую структуруесли на роль подходит несколько кандидатов, берем того, который показал лучший результат по сумме двух этапов отбора в интеллектуальной области.

Экспериментальная работа показывает, что лидером становится тот, кто лучше других способен руководить группой в выполнении той работы, которую группа считает основной. В обычных условиях применительно к нашим старшим школьникам (вообще ко всем обучающимся в общеобразовательных школах) это вовсе не интеллектуальная деятельность. Чтобы добиться социального успеха в классе, на улице, нельзя быть совершенным дураком, но и особая интеллектуальность тоже ни к чему. Для того чтобы быть признанным в качестве лидера, школьнику необходимо быть активным/ самостоятельным, «взрослым», уметь соответствовать тому идеалу, расплывчатый образ которого формируется самими учениками, учителями, родителями, средствами массовой коммуникации и др.

Нельзя слишком отличаться от большинства, нельзя быть с самого краю. Поэтому в обычных условиях лидером становится не самый умный, а самый соответствующий образу лидера. Но в своем педагогическом тренинге мы искусственно сдвигаем деятельность группы в область решения интеллектуально-творческих задач, и необходимость успешно решать эти задачи выдвигает на первый план самого умного. Если он не лидер по характеру, то он займет место эксперта при лидере. Можно сделать вывод, что социально-ролевая ниша эксперта появляется тогда, когда перед группой встает необходимость действовать в незнакомой лидеру области, решать не свойственную группе задачу.

Неверно думать, что эксперт — это всегда самый знающий и самый умный участник. Такое мнение сложилось от того, что педагоги-психологи имеют дело с группами, в которых идет процесс обучения, и интеллектуальность задачи выводит на социально почетное место рядом с лидером умного и эрудированного. На самом деле эксперт — это тот, кто способен решить задачу, новую для группы, проявить себя в деятельности, не свойственной группе, лучше, чем лидер.

Оппозиция — это способ защиты группы от ошибок лидеров. Это способ заставить лидера работать с полным напряжением и искать верный путь, принимать верные решения. Получается, что в группе существует основная ось: лидер — поддерживающее лидера большинство—отвергаемые. Лидер и отвергаемый—это два фланга, две крайние точки шкалы, а остальные члены группы располагаются ближе к тому или другому краю. Каждый, из принадлежащих этой шкале, знает, кто выше него по статусу, а кто ниже, т. е. расположен дальше от' лидера. Правда, мнения по этому поводу участников группы иногда не совпадают, но это не имеет большого значения. Эта шкала, в математических терминах — порядковая.

Подобная структура очень устойчива сама по себе и может быть разрушена лишь активным внешним вмешательством. Эта структура обеспечивает стабильность, устойчивость, постоянство и очень хороша в периоды «мира и спокойствия». В периоды катаклизмов группа для самосохранения должна искать новые пути, осваивать новые области деятельности, принимать новые, нестандартные решения. Для обеспечения этой возможности в структуру группы включены эксперт и оппозиционер. Первый существует для того, чтобы помогать лидеру руководить до тех пор, пока существует надежда, что все вернется к старым добрым временам. Когда такая надежда исчезает, то либо происходит смена лидера, либо лидер сохраняет свое место, освоив новую основную форму деятельности группы. Наличие эксперта — это «фора» лидеру, механизм, придающий группе, дополнительный запас стабильности.

Проведя замеры по методикам, изложенным работе, на заключительном этапе эмпирического исследования мы пришли к выводу, что старшеклассниками, работавшими в группах как по «первому варианту» так и по «второму варианту», к моменту завершения опытно-экспериментальной работы были продемонстрированы данные, превышающие их первичные результаты, полученные на диагностическом этапе, что в целом подтверждает эффективность предлагаемых педагогических мер.