Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
- 1. 1. Социальная компетентность как качественная характеристика процесса социализации студентов
- 1. 2. Диагностический инструментарий определения уровня развития социальной компетентности студентов вуза
- 1. 3. Возможности проектного обучения в плане развития социальной компетентности
Выводы к главе
Глава 2. ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
- 2. 1. Психолого-педагогическая концепция проектного обучения в основе развития социальной компетентности студентов
- 2. 2. Основные принципы построения педагогической системы развития социальной компетентности студентов, базирующейся на проектном обучении
- 2. 3. Реализация педагогической системы проектного обучения,
- I. направленной на развитие социальной компетентности студентов. л
Выводы к главе 2
Глава 3. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
- 3. 1. Результаты поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
- 3. 2. Результаты формирующе-корректирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Выводы к главе 3

Новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сфере, необходимость освоения новых социальных ролей, с учетом открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности, кардинально изменили требования, предъявляемые выпускникам вуза, существенно повысили ожидаемый вклад образования в реформирование общества, определив образовательный сектор в качестве приоритета.

Современное общество не нуждается только в исполнителях, носителях усредненных качеств, а, наоборот, заинтересовано в более полном и разностороннем развитии своих членов. Ему нужны высококвалифицированные, современно образованные, нравственные, предприимчивые специалисты, способные самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, открытые к сотрудничеству, отличающиеся высоким уровнем социальной и профессиональной мобильности, динамизмом, конструктивностью, готовые к -«межкультурному взаимодействию, постоянному профессиональному росту, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание.

На первый план по своей значимости выносятся личностные качества, которые ранее не получали должного развития: гуманность, гражданственность, демократичность, инициативность, предприимчивость, способность к нестандартному мышлению, творческому поиску, стремление реализовать свой творческий потенциал.

С другой стороны, стабильное функционирование общественных институтов, эффективное развитие и совершенствование промышленной, производственной, хозяйственной, правовой, культурной сфер требует от человека таких качеств как исполнительность, обязательность, ответственность, умение руководить и подчиняться чужой воле, ограничивать собственные порывы, идущие вразрез с общественными интересами.

В современных социально-экономических условиях эффективно действующим оказывается специалист, реагирующий на новые социальные ожидания, мобильный, способный к творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к обновлению своих знаний, обогащению профессиональной теории и практики. Именно поэтому общество заинтересовано в формировании в стенах вуза личности специалиста, способного к успешной социализации, обладающего высоким уровнем развития социальной компетентности.

Между тем социальная и учебно-воспитательная практика показывает, что очень часто выпускники вузов внутренне не готовы к реализации требований, предъявляемых обществом, испытывают трудности в процессе социализации, пребывают в состоянии неуверенности в собственных силах на этапе вступления в самостоятельную жизнь, что свидетельствует о недостаточном уровне развития их социальной компетентности.

Изменение форм собственности, механизмов социального регулирования привели к тому, что молодые люди оказались в совершенно новой, незнакомой социальной обстановке, к которой они не только не могут адаптироваться, но часто просто не способны адекватно ее воспринимать и оценивать, так как, с одной стороны, потребность молодежи в самоопределении, стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию, стимулируются происходящими в обществе преобразованиями, а с другой — ограничиваются отсутствием социальной поддержки в определении своего места в системе социально-профессиональных отношений.

Исследования проводимые в данной области показывают, что антиобщественное поведение, социальная и психологическая незащищенность молодых людей, низкая успеваемость при изучении предметов вузовской программы, конфликты в семье и микрогруппах, агрессивность в поведении являются следствием неспособности молодых людей адаптироваться к новым социально-экономическим условиям, свидетельствуют о низком уровне развития их социальной компетентности.

Расширение социального пространства жизнедеятельности студентов, необходимость определения перспектив их социально-профессионального становления детерминируют проблему развития социальной компетентности как наиболее значимую тенденцию развития современного этапа образования.

Высокий уровень социальной компетентности студентов как будущих специалистов выступает гарантом процесса их успешной адаптации к динамично меняющимся условиям жизни социума, составляет основу жизнедеятельности, обеспечивает перспективность эффективной социально-профессиональной реализации и характеризуется наличием таких личностных качеств как гуманность, демократичность, гражданственность, социальная ответственность, мобильность, самостоятельность, толерантность, способность к нестандартному мышлению и др., что позволяет студентам успешно интегрироваться в сложную социальную среду.

Актуализируют рассматриваемую проблему, усиливают ее теоретическую и практическую значимость обостряющиеся в современных условиях противоречия:

— между требованиями общества к специалисту в плане готовности к выполнению своих социальных функций и отсутствием необходимого социального опыта для эффективного приспособления к изменившимся условиям среды;

— между осознанием необходимости гармоничного и бесконфликтного существования в конкретной среде (природной, социальной, культурной и т. д.) и неспособностью на практике его осуществлять;

— между потребностью каждой отдельной личности в самореализации, развитии способностей, проявлении своей индивидуальности и отсутствием условий для полного удовлетворения внутренних потребностей. 4.

Положение усугубляется тем, что:

— имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на подрастающее поколение институтов социализации, в частности семьи, школы, высших учебных заведений и др.;

— в социуме нарушена эффективно действующая система норм и правил, устанавливаемая взрослым сообществом по отношению к молодому поколению и реализуемая социальными институтами;

— недостаточное внимание в рамках существующей образовательной системы уделяется развитию социальной компетентности студентов. Сложившаяся ситуация обусловлена следующими факторами:

— предметы общественно-гуманитарного цикла современного образовательного процесса слабо ориентированы на развитие социальной компетентности, целостных социально-гуманитарных представлений, выработку необходимого опыта социально-профессиональной деятельности;

— фрагментарная, преимущественно объектно-дисциплинарная взаимосвязь гуманитарной и профессиональной подготовки не способна воспроизвоW дить даже относительно целостные акты функционально-ролевой деятельности будущего специалиста;

— существует рассогласованность между информативным, абстрактно-теоретическим уровнем науко-информативного содержания и профессионально прикладным характером необходимых будущему специалисту знаний;

— наблюдается рассогласованность между информационно-теоретической доминантой минимальных требований к содержанию предметов социально-гуманитарного цикла и требованиями к подготовленности и развитию личности специалиста, основу жизнедеятельности которого составляет социальная компетентность.

Перечисленные выше противоречия и усугубляющие их факторы приводят к острому внутреннему конфликту, лишая молодых людей возможности Л 4 занять активную социальную позицию, интенсифицируя, с одной стороны, откровенно потребительскую стратегию жизни, с другой — выраженное состояние недоверия, пассивности, дезадаптивности, агрессивности.

В данном контексте формирование социальной компетентности будущих специалистов приобретает одно из приоритетных направлений в современной системе образования. Значительная роль в этом процессе отводится вузам, так как они призваны обеспечить студентов не только профессиональными знаниями, но и готовить действительно широко образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу сложных проблем общества, а значит, способных к поиску новых решений насущных проблем (179).

Вузы призваны формировать у студентов способность быть мобильными, гибкими, обретающими устойчивость в динамичном развитии и самореализации, что обеспечит успешность их интеграции в новую среду, саморазвитие как субъектов деятельности возможных при наличии достаточно высокого уровня развития социальной компетентности.

В связи с этим возникает насущная необходимость обновления парадигмы образования высшей школы, которое в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (99) определяется как соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане — это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, формирование новой системы универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, то есть на формирование современных ключевых видов компетентности в том числе и социальной, как основы жизнедеятельности будущего специалиста.

Тем самым выдвигается новая концепция высшего образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося, самореализацию как в социальной так и в профессиональной сфере на основе успешной социализации и развитой социальной компетентности (89).

Это обусловливает актуальность нашего исследования, которое заключается в необходимости разрешения создавшихся противоречий, поиске путей и способов развития социальной компетентности студентов.

Следовательно, содержание подготовки будущих специалистов в вузе нуждается в коррекции посредством проектирования такой педагогической системы, которая способна решить перечисленные выше противоречия, основным направлением которой будет системность целостной подготовки и воспитания личности будущего специалиста, владеющего высоким уровнем развития социальной компетентности.

Для того, чтобы процесс ее развития имел целостный и завершенный характер, необходимы разработка и последовательное внедрение внепредмет-ной, межцикловой по характеру, интегративной по содержанию, концентрированной по форме, коррективной по направленности на личность системы обучения, способной воспроизводить целостные ситуации и акты социально-профессиональной деятельности, направленной на освоение необходимых для профессионально-трудовой деятельности социальных умений.

Отсутствие такой педагогической системы, недостаточная изученность проблемы развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе, подтверждают актуальность нашего исследования.

С учетом этого, была выбрана тема и определена цель исследования, которая состоит в создании педагогической системы, базирующейся на проектном обучении и направленной на развитие социальной компетентности студентов в вузе.

Объектом исследования является образовательный процесс в вузе, направленный на развитие социальной компетентности студентов.

Предметом исследования являются педагогические условия и способы развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения.

Цель исследования состоит в выявлении условий и способов развития социальной компетентности студентов в вузе на основе проектного обучения.

В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза исследования: развитие социальной компетентности студентов в вузе может быть успешно реализовано если:

— процесс развития социальной компетентности, состоящей из индивидуально-личностного, социологического и жизненно-футурологического компонентов, будет носить комплексный характер;

— содержание образовательного процесса будет структурировано на основе деятельностного подхода с учетом возможностей проектного обучения в плане развития социальной компетентности;

— в ходе развития социальной компетентности студентов на основе педагогической системы, базирующейся на проектном обучении, будет осуществляться целенаправленное включение диагностического инструментария как средства и результата ее развития.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия «социальная компетентность», ее компонентный состав, содержательную наполняемость, факторы развития.

2. Выявить возможности проектного обучения в плане развития социальной компетентности студентов.

3. На основе концепции проектного обучения и разработанных принципов, смоделировать педагогическую систему, направленную на развитие социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства вуза.

4. Провести эксперимент, определяющий успешность реализации разработанной педагогической системы, базирующейся на проектном обучении.

5. Определить критерии диагностики уровня развития социальной компетентности студентов, осуществить отбор адекватных методик.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по следующей проблематике: антропологический и культурно-исторический подход к развитию личности (А.Г.Асмолов, Б. С. Братусь, А. С. Кармин, А. А. Макареня и др.) — идеи гуманистической психологии (Л.С.Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) — теоретические основы проектного обучения (П.П.Блонский, В. П. Вахтеров, К.Н.Ве-нтцель, А. А. Вербицкий, Дж. Дьюи, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, А. С. Макаренко, В. Д. Симоненко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.) — методологические основы личностно-деятельностного подхода к обучению студентов в высшей школе (Н.В.Бордовская, В. А. Болотов, К. И. Курбаков, П.И.Пидкасис-тый, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, Е. Н. Шиянов и др.) — методологические положения системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий (В.П.Беспалько, А. И. Жилина, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Лер-нер, Т. С. Назарова, В. И. Подобед, Е. С. Полат, В. П. Симонов, Н. Н. Суртаева, Т. И. Шамова и др.) — теория инновационных процессов в сфере образования и воспитания (Н.А.Алексеев, Ш. А. Амонашвили, В. В. Горшкова, А. Г. Козлова, В. Н. Максимова А.П.Тряпицына и др.) — идеи моделирования и проектирования системы личностно-ориентированного обучения, гуманизации образования (Н.А.Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, М. В. Кларин, В. А. Петровский и др.) — методика и методология педагогических исследований (Н.И.Загузов, А. М. Новиков, Д. И. Фельдштейн и др.) — инновационный характер педагогической деятельности (И.С.Батракова, Г. А. Бордовский, А.Е.Ма-рон, Н. Ф. Родионова, Н. Н. Суртаева, Г. С. Сухобская, и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы, диссертационных исследований, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для вузов по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ проектной документации, опрос, тестирование, анкетирование преподавателей и студентов, моделирование и педагогический эксперимент, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1998 по 2003 гг.

Первый этап (1998;1999гг.) включал анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по теме научного исследования, определение основных направлений исследования, сбор эмпирических данных. На первом этапе опытно-экспериментальной деятельности проводился отбор контрольных и экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялся уровень развития социальной компетентности студентов.

Второй этап исследования (1999 — 2001 гг.) состоял в проведении опытно-экспериментальной работы по выявлению условий и путей развития социальной компетентности студентов, проектировании основных принципов построения педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности, в осуществлении процедуры отслеживания показателей ее развития и изучении основных путей оценки эффективности работы предложенной педагогической системы.

На третьем этапе (2001;2003 гг.) проводилось внедрение в практику работы вузов педагогической системы, базирующейся на проектном обучении, с целью развития социальной компетентности студентов, осуществлялась диагностика, статистическая обработка и обобщение полученных результатов, были сформулированы и систематизированы теоретические выводы.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые:

— уточнено содержание понятия «социальная компетентность», являющегося качественной характеристикой процесса социализации, определен ее компонентный состав, представлены социально значимые способности, качества и умения, характеризующие высокий уровень развития социальной компетентности студентов;

— рассмотрено с позиций целостного педагогического процесса развитие социальной компетентности студентов;

— выявлены условия и способы, позитивно влияющие на развитие социальной компетентности студентов;

— предложена психолого-педагогическая концепция проектного обучения, разработаны принципы, составляющие основу педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности студентов;

— смоделирована педагогическая система поэтапного развития социальной компетентности студентов, содержательно-процессуальная сторона которой представлена характеристиками данных этапов;

— раскрыто содержание этапов проектной деятельности, способствующей развитию социальной компетентности студентов;

— разработан диагностический инструментарий определения уровня развития социальной компетентности студентов, включающий критерии, показатели и методы диагностики.

Теоретическая значимость диссертационного исследования обусловлена:

— разработкой теоретических представлений о социальной компетентности как педагогической категории с учетом современных требований образовательного процесса вуза;

— обоснованием целостных характеристик процесса развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения;

— конкретизацией развивающего потенциала проектного обучения, послужившего основой педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности студентов;

— содержательным наполнением процесса развития социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства вуза.

Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой решения проблем социального становления личности в ситуации многогранного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты составляют основу решения таких актуальных задач практики вуза, как развитие социально значимых, профессиональных и личностных качеств будущих специалистовпредложенная педагогическая система развития социальной компетентности студентов внедрена в практику ряда вузов г. Тюмени и Тюменской областиразработан комплексный диагностический инструментарий определения уровня развития социальной компетентности студентов, включающий критерии, показатели и методы ее диагностики.

Рекомендации к использованию: предложено учебно-методическое пособие и дидактические материалы по развитию социальной компетентности студентов на основе проектного обучения, которые могут быть использованы в образовательном процессе высших учебных заведений России.

Достоверность результатов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Социальная компетентность, являющаяся интегративным качеством личности, соединяющим в себе ценностное понимание социальной действительности, конкретные качества личности, способности, умения и социальные знания как руководство к действию, субъектную готовность к самоопределению, применение социальных умений в главных сферах деятельности человека как сложноструктурированное, трехкомпонентное явление, состоящее из индивидуально-личностного, социологического, жизненно-футуро-логического компонентов.

2. Критерии диагностики развития социальной компетентности студентов представляют собой: личностные качества, рефлексивность, ценностную ориентацию, самостоятельность.

3. Условиями успешного развития социальной компетентности студентов являются: педагогическая система, комплексный подход, проектное обучение и др.

4. Наиболее значимые принципы построения педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности студентов: системности, целостности, структурности, гуманистической ориентации, демократизма, индивидуализации учебного процесса, социального закаливания, социальной адекватности, конкурентоспособности, диалогизма.

5. Модель педагогической системы развития социальной компетентности студентов, разработанная с учетом психолого-педагогической концепции проектного обучения.

6. Этапы организации процесса обучения, направленного на развитие социальной компетентности и их процессуально — деятельностное содержание (подготовительно-диагностический, интегрирующий, продуктивно-рефлексивный).

7. Психолого-педагогический инструментарий диагностики уровня развития социальной компетентности студентов включающий: «Определение характеристик социальной адаптации», «Проверьте уровень своей коммуникабельности», «Объективность самооценки», «Потребность в оценочных действиях», «Определите направленность личности» .

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась на отдельных факультетах Тюменского государственного университета, в институте государства и права Тюменского государственного университета, в Тобольском государственном педагогическом институте им. Д.И.Мен-делеева, в Ишимском государственном педагогическом институте им. П. П. Ершова, в Нижневартовском государственном педагогическом институте, с общим охватом более 600 студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора, кроме того, по нашим материалам работали 12 преподавателей вузов. По теме исследования опубликовано 13 работ, в которых раскрыты основные аспекты диссертации и полученные при этом результаты.

Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: трех международных «Международная научная конференция молодых ученых» (Ишим, 2001), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии образования» (Пенза, 2002), «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002), всероссийской «Образование в 21 веке» (Тверь, 2002), межрегиональных, межотраслевых научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2001, 2002), межвузовской научно-практической конференции «Студенческие олимпиады в современной высшей школе» (Тюмень, 2001), на научно-методическом семинаре, проводимом Тюменским государственным университетом «Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы» (Тюмень, 2002), двух региональных научно-практических конференциях «Юридическая наука и юридическое образование в России на рубеже веков: состояние, проблемы, перспективы» (Тюмень, 2001), «Проблемы педагогической инноватики. Компе-тентностный подход» (Тобольск, 2003).

Задачи исследования, логическая последовательность их решения опре делили структуру диссертации: введение, три главы, заключение, библио графия и приложение.

Выводы к 3 главе.

Опытно-экспериментальное исследование, проведенное в два этапа, и результаты, полученные в ходе внедрения педагогической системы поэтапного развития социальной компетентности на основе проектного обучения, с учетом педагогических условий и факторов, способствующих развитию социальной компетентности студентов, позволяют сделать следующие выводы.

1. На поисково-констатирующем этапе было изучено состояние проблемы развития социальной компетентности студентов в образовательном пространстве вуза и выявлено, что проблеме развития социальной компетентности студентов уделяется определенное внимание, но совершенно не достаточное для того, чтобы можно было говорить о серьезной подготовке будущего специалиста к жизнедеятельности в новых, динамично меняющихся социальных условиях.

2. Анализ анкет преподавателей и студентов показал, что проблема развития социальной компетентности студентов в вузе не является предметом целенаправленного изучения и внедрения в практику вузов.

3.Проведение системной и систематической критериальной и психолого-педагогической диагностик с целью выявления уровня развития социальной компетентности студентов продемонстрировало положительные результаты опытно-экспериментальной работы.

4.Предложенная педагогическая система поэтапного развития социальной компетентности на основе проектного обучения позволила достичь положительных результатов в плане развития социальной компетентности студентов, свидетельством чего является динамика развития социальной компетентности студентов экспериментальной группы.

5.Выдвинутая гипотеза нашла подтверждение в ходе проведения опытно-экспериментальной работы и анализа результатов.

Заключение

Основная цель нашего исследования состояла в разработке и реализации на практике педагогической системы, базирующейся на проектном обучении и направленной на развитие социальной компетентности студентов в образовательном пространстве вуза.

Анализ литературы, опыт работы высших учебных заведений по проблеме развития социальной компетентности студентов, а так же результаты формирующе-корректирующего этапа опытно-экспериментальной работы, показали, что системной работе по развитию социальной компетентности студентов в образовательном процессе вуза не уделяется достаточного внимания.

В нашем исследовании мы опирались на диагностику по выявленным критериям социальной компетентности студентов, которая позволила, на основе адекватных показателей определить уровень развития социальной компетентности студентов. Мы выделили именно те показатели, которые более полно характеризуют компоненты социальной компетентности студентов, необходимые для развития данного вида компетентности, в условиях динамично меняющегося социума.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Проблеме развития социальной компетентности студентов в образовательном процессе вуза уделяется определенное внимание. Рассматриваются вопросы содержания данного понятия, выделяются структурные компоненты. В диссертационном исследовании уточнено содержание понятия «социальная компетентность», в котором выделены индивидуально-личностный, социологический и жизненно-футурологический компоненты. К сожалению, на практике реализация этих теоретических положений недостаточна для того, чтобы можно было говорить о серьезной подготовке будущего специалиста к жизнедеятельности в новых, динамично меняющихся социальных условиях.

2. Развитие социальной компетентности студентов осуществляется эффективно на основе поэтапной педагогической системы, ядро которой составляет проектное обучение, процессуально-деятельностная сторона которого представлена пятью этапами проектной работы, реализуемыми с учетом определенных требований: наличие развивающей среды, чередование коллективных и индивидуальных форм работы, обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода и др.

3. Педагогическая система развития социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства вуза реализуется планомерно и эффективно при опоре на принципы: системности, целостности, структурности, гуманистической ориентации, демократизма, индивидуализации учебного процесса, социального закаливания, социальной адекватности, конкурентоспособности, диалогизма, которые позволяют рассматривать представленную модель как целостную, вариативную, динамичную, открытую систему.

4. Эффективное развитие социальной компетентности студентов осуществляется при соблюдении следующих условий: реализация широкой многопрофильной комплексной подготовки с ориентацией на междисциплинарные, проблемные подходы к исследовательской и социально-практической деятельностииспользование многовариантного алгоритма подготовки специалиста как возможности его полноценной социально-профессиональной деятельности и др.

5. Успешность развития социальной компетентности студентов обеспечивается реализацией поэтапной педагогической системы, базирующейся на проектном обучении, регулярно проводимыми критериальными диагностиками по выявлению уровня развития социальной компетентности студентов, с последующим анализом и корректировкой содержания педагогической деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. — 1993. — № 3. — С.35−38.
Абушкин Х.Х. Проблемное обучение учителю. — Саранск: Морд. Кн. Изд-во, 1996.-174 с.
Абульханова-Славская К. А Личностная регуляция времени // Психология личности в социалистическом обществе- личность и ее жизненный путь. -М.: Наука, 1990. 117 с.
Абульханова-Славская К. А Стратегия жизни. М.: Наука, 1991.- 299 с.
Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения // Тюм.науч.центр СО РАО, обл. ИПК ПК, комитет по образованию г. Тюмени.-Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.-174с.
Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюм. ун-та, 1996.-216 с.
Амонашвили Ш. К каждому ребенку индивидуальный подход.// Воспитание школьников.-1988.- № 5. — С.47−52.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. — 338 с.
Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.2 / Под ред. Б. Г. Ананьева и Н. В. Кузьминой. — Л., 1974. — С.3−15.
Ю.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977. 380 с.
П.Ананьев Б.Г.О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды: Т.2.- М.: Педагогика, 1980. 278 с.
Андреев В.И. Педагогика творческого развития: Инновационный курс. Kh.II.- Казань, 1998.-318 с.
Аплетаев М.Н. Диагностика и развитие этики учителя: Методические рекомендации для руководителей школ и учителей. Омск- ОГПИ, 1990. — 39с.
Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности // Педагог: Наука, технология, практика. Барнаул, 1997. — № 2.- С. 15−20.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1985. -309 с.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984. 104 с.
Бабанский Ю.К. Педагогика высшей школы. Ответственный редактор член-кор. АПН СССР. Ростов н.Д.: Изд-во Рост. Университета, 1972. 124 с.
Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопросы психологии. 1984. -№ 1. — С.51−57.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -256 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -1989.-329 с.
Барулин B.C. Социальная жизнь общества: Вопр. методол. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 184 с.
Батракова И.С. Единство содержательной и организационной сторон подготовки будущих педагогов // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тез. докл. науч. метод, меж-вуз. конф. 28−30 янв. 1997. — С.143−144.
Батракова И.С. Изменение профессиональной деятельности учителя современной школы // Модернизация общего образования на рубеже веков: СПб. науч. тр. РГПУ. СПб., 2001. — С. 111−122.
Батракова И.С., Тряпицына А. П. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалистов образования // Подготовка специалистов в области образования. РГПУ. — СПб., 1998. — Вып.6: Бакалавр, специалист, магистр.
Бедерханова В.П., Бондарев П. Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учебное пособие. Краснодар, 2000. — С.34 — 35.
Безрукова Е.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2001. 236 с.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 204 с.
Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Знание, 1971.-72 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Институт развития профессионального образования, 1995.- 26 с.
Беспалько J1.B. Педагогическая технология в школе / Педагогические проблемы трудовой подготовки старшеклассников на современном этапе HTTL-М., 1998, — С.23−29.
Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916. 110 с.
Болотов В.А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического мастерства // Педагогика. 1997. -№ 4. — С.66−72.
Большой толковый социологический словарь (составители Девид Джери, Джулия Джери). Т.2 — М.: Вече. ACT, 1999. — 588 с.
Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровнего образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1992. — 128 с.
Бондаревская Е.В. Педагогика. -1995. 236 с.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориенти-рованного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика. 1999. — № 3. — С. 37- 43.
Бондаревская Е. В Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монограф. Ростов-н /Д, 2000. — 352 с. 41 .Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2001.-304 с.
Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда, 1988.-74 с.
Братусь Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М., 1988.- 308 с.
Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н /Д: Феникс, 2002. — 544 с.
Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. -1997. № 2. — С.2 — 4.
Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения/ АПН СССР.- М.: педагогика, 1987. 401 с.
Венцель К.Н. Психологические и педагогические условия новой религии. Свободное воспитание, 1993. Вып.2. С. 2 13.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Просвещение, 1991. — 207 с.
Вершловский С. Г Учитель о себе и о профессии. JL: Знание, 1988. — 32 с.
Воинкова З.Г. Формирование научного мировоззрения учащихся. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. -304 с.
Выготский JT.C. Собр.соч.: В 6 т./ Под ред. А. В. Запорожца. Т.4 М.: Педагогика, 1984.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991, — 480 с.
Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ. метод, материалы к курсу «Общая психология»: Учеб. пособие для студентов пед. ин-в. М.: Просвещение, 1986. — 272 с.
Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 432 с.
Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996.- 405 с.
Гончаров С.З., Никитина Л. П. Социальная компетентность как итоговый результат гуманитарного образования // Воспитание духовности: Ценности и традиции. Екатеринбург, 1998.- С. 36 42.
Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: РГПУ, 2000. — 204 с.
Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. -М.: Просвещение 1990. 144 с.
Гришин Э.А. Теоретическая и практическая этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1987. — 257 с.
Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии: М.: Знание, 1995.-136 с.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учеб. пособие для студ. пед. спец. вузов. М.: Логос, 2000. — 224 с.
Давыдов В. В Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с. 630 связи современной психологии с педагогической практикой // Вопросы психологи. 1978. — № 5.- С. 12−17.
Джонс Дж. Методы проектирования. М., 1986. 145 с.
Дуранов М.Е. Взаимосвязь развития теории и педагогического творчества // Методология, теория и практика педагогического творчества: Материалы науч. практич. конф. Челябинск, 1989 — С. 19−23.
Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. — 230 с.
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1999. — 167с.
Дьяченок М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1989. — 399 с.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. М., 1985.-214 с.
Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя) Харьков, 1984. — 152 с.
Ермакова Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога. Дисс. канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. — 153 с.
Заир-Бек Е. С. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. докт. Пед. наук. СПб., 1995. — 264 с. 79.3инченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№ 5. — С. З -16.
Ильин Г. А. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М.: Просвещение, 1992. 123 с.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 182 с.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.
Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: (Матер, конференции) / Отв. ред. В. И. Загвязинский, Н. Н. Суртаева. -Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. — 136 с.
Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного профессионального образования: Тез. докл. Всесоюзн.научн. конф. 23−25 мая 1990-Ленинград, 1990−63 с.
Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование.- 2001. № 4. — С. 16−21.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987.-190 с.
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
Кармин А.С., Бернацкий Г. Г. Философия: Учебник для студентов и аспирантов вузов. СПб.: ДНК, 2001. — 536 с.
Кинелев В. Предисловие к сборнику «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования». М.: ГК РФ По высшему образованию, 1995. — С.3−6.
Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.-188 с.
Кон И. С. Личность и ее социальные роли.- М.: Просвещение, 1969. 167с.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-293 с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М.: Рига, HI ИД «Эксперимент», 1995. — 197с.
Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика, 2003. № 2. — С.22−28.
Комаров М.С. Введение в социологию. М., 1994. — 315 с.
Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы // Изб. пед. соч. В 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1982. — 576 с.
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое исследование / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. -416с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
ОО.Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. — 165 с.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.
Левашова Т.Н. Общая культура учителя. Л., 1977. — 16 с.
Леднёва О. Процессуальное измерение социализации личности. Волгоградский государственный технический университет // Вестник высшей школы 2002.- № 3. С. 17−22.
Юб.Лернер И. Я. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика.-1990.-№ 3.- С.10−13.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В2Т./ Под ред. В. В. Давыдова. Т.1. М.: Педагогика, 1983. — 360 с.
Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.- 304 с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1982. 191 с.
ПО.Лернер И. Я. Внимание: технологии обучения // Сов.педагогика.-1990.-№ 3.- С.10−13.
Ш. Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М., 1951. Т.1.-340 с.
Макаренко А.С. Книга для родителей // Сочинения. В 7 т. М., 1957. T.IV.- 308 с.
ПЗ.Макареня А. А. Избранные труды. В 3-х томах.- Тюмень: ТОГИРРО, 2000.
Макареня А.А. Экология образования как актуальная проблема развития цивилизации на рубеже XX и XI веков // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. Тюмень: ТОГИРРО, 2000.-Т.З. — 316 с.
Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для педагога. СПб.: Изд-во РГПУ им .А. И. Герцена, 2002. — 99 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. -308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.
Марон А.Е., Горбунова Л. Л. Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога СПб., 1992.-70 с.
Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1: Гуманистическая педагогика. Орел: ОГУ, 1994. — 138с.
Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. — 318 с.
Маслоу А. Цели и значения гуманистического образования // Предисловие к публикации И. Акулиной. Здравый смысл, 1998.-С. 20−26.
Матросова JI.H. Деловая игра в подготовке учителя. М.: Магистр, 1996. -132 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. 367 с.
Милерян Е.А. Методические рекомендации к семинарским и лабораторным занятиям по дидактике. Л., 1998. — С.21−30.
МонаховВ.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии.- 2001.-№ 5.-С.75 -100.
Монахов В.М., Шабанов Т. Н., Смыковская Т. К. Методическая система инновационной школы: функционирование, развитие.- Волгоград, 2001.-147с.
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса // Волгогр.гос.пед.ун-т. Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.
Монахова Г. А. Проектирование учебного процесса и технологических учебников // Школьные технологии.-2001.- № 1.- С.36−43.
Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: МОСУ, 1993. — 54с.
Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
Морозов Е.П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. — № 10. — С.88−93.
Мудрик А.В. Коммуникативная культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя /Под. ред. В. А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. — С.107−116.
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. — С.96−137.
Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.-320 с.
Мудрик А.В. Социализация и смутное время // Педагогика и психология, М.: Знание, 1991. № 3. -С. 15 -19.
Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979. — 110 с.
Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для вузов / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 1999.-184 с.
Назарова Т.С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции? // Педагогика, 1997. № 3. — С.20 -27.
Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994.- № 3. — С.25−28.
Найн А.Я. Инновации в образовании. — Челябинск, 1995. 228 с.
Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. — № 5. — С.10−15.
Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб. пособие, под ред. В. В. Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. — 207 с.
Немов А.А. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн., Кн.2. Психология образования.- 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 496 с.
Никандров Н.Д. Проблема ценностей в российском обществе и цели воспитания // Школа. 1999. — № 4. — С.6−10.
Никитюк Б.А. Интеграция знаний в науках о человеке (современная ин-тегративная антропология) М.: «СпортАкадемПресс», 2000. — 440 с.
Никишина Г. В., Соломаткин A.M. Педагогическое общение: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1995. — 80 с.
Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: «Профессиональное образование». -1998. — 133 с.
Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского.- М.: МГУ, 1986. -303 с.
Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. докт. дис. психол. наук. М., 1984.
Парсонс Толкот. Социальная система. М.: Наука, 1952. — 154 с.
Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб.: ИГУП, 1999.- 218 с.
Парыгин Б.Д. НТР и личность, М.: Политиздат, 1978.- 165 с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.
Педагогика: педагогические системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.-
Под ред. С. А. Смирнова. 4-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.-512 с.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. — 603 с.
Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н. о воспитании бедной сельской молодежи //Педагогическое наследие.- М.: Педагогика, 1989 412с.
Петровский А.В. Развитие личности // Личность в психологии парадигма субъектности. — Ростов-н/Д., 1996.-146 с.
Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. М., 1996.-328 с.
Подобед В.И. Образование взрослых как социальный институт // Образование взрослых на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции / Под ред. В. Г. Онушкина. СПб.: ИОВ РАО, 1995. — С.63−64.
Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранный язык в школе. -2000. -№ 1. С.74−78.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранный язык в школе. 2000. — № 2. С.3−10.
Поташкин М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. -Киев, 1988.- 187с.
Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям./ Под ред. С. Я. Батышева. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.
Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭКД997, С.234 245.
Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 336 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. С. 117- 171.
Родионов В.Н. Якуб Колас педагог.- Минск: Изд-во БГУ, 1981.-141 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком., 1998. -688 с.
Руссо Ж.Ж. Эмиль или о воспитании // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. — 412 с.
Семёнов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург, 1995. — 145 с.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. — 152 с.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 430 с.
Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985.-223 с.
Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1994. — № 9,10. — С. 124 -126.
Сластенин В.А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 480 с.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.- 236 с.
Сорокин П.А. Человек. Цивилизация общества. М., 1992.- 310 с.
Спасибенко С.Г. Формирование личности в условиях социализма: учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа.-1986. -160 с.
Степанов С.Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии, 1982. — № 31.- С. 70 -74.
Степанов Е.Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. — 160 с.
Суртаева Н.Н. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагога // Педагогическая культурология: Метод, рекомендации. -Тюмень — Тобольск, 1995.- С. 45- 48.
Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук: М., 1995. — 40 с.
Суртаева Н.Н. Модульно-рейтинговая технология обучения при изучении ТЭД. Тюмень: ТИПК.-1992.-24 с.
Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии (парацентрическая технолгия): Учеб.- науч. пособие.- М.: Омск, 1997. 23 с.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1979. — Т.1. — 558 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., Знание, 1983.- 96 с.
Тамарин В. Э Изучение ценностных ориентаций студентов в сфере знаний // Советская педагогика. 1976. — № 1. — С.85−94.
Тард Г. Социальная логика. Санкт-Петербург. 1996. — 173 с.
Теория и практика личностно ориентированного образования. Круглый стол. // Педагогика. 1996. — № 5. — С.72−80.
Трошихина Е. Г. Алиева М.А., Гришанович Т. В., Лобанова Л. В., Травни-кова Н.Г., Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации./ Под ред. Е. Г. Трошихиной. СПБ.: Речь, 2002. -216 с.
Тряпицына А.П. О проблеме творческой учебно-познавательной деятельности учащихся // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: ЛГПИ, 1984. — 78 с.
Тряпицина А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения/ Гуманизация образования. Л.: ЛГПИ, 1990. — С. 133−135.
Усова А.В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. М., 1987.- 76 с.
Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии / Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2. — М., 1988. — С.81−107.
Философский энциклопедический словарь. М., 1991. — 830 с.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.
Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.
Хуторский А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика, 1999. — № 7. — С. 15 -22.
Царева С.Е. Подготовка учителя к гуманизации школьного образования // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы: Сб. науч. трудов. Новосибирск, 1997.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Изд. «Логос», 1994. -320 с.
Шадриков В.Д. Духовные способности. Изд. 2-ое, доп. и перераб. М.: Магистр, 1996. — 103 с.
Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4 т. М., 1964.
Шамова Т.Н. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе.-1994. № 5. — С.29−32.
Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе / Красноярск: Изд-во КГТГУ, 1998. 196 с.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности.- Ростов-н/Д.: АО «Цв. Печать», 1995.-310 с.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение. 1986. 144 с.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. -250 с.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.:Педагогика, 1979.-144 с.
Якиманская И. С Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М., 1979. — 120 с.
Яковлева JT.B. Педагогическая рефлексия как компонент профессиональной культуры учителя // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология / Материалы Всерос. научн.- практ. конф. Белгород, 1996. — С.173−174.
Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1991. — 115 с.
Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness/ Paris, 1991. p. 21−44.
Anderson L.W., Block J.H. Mastery learning models # The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. p. 58−67.
Green M. Existential Encounters for Teachers // Philosophic Alternatives in Education / Ed. By G. Gutek. Columbus, 1984. P.216.
Faure E. Learning to be/ the world of education today and tomorrow. 1972.
Fontana D. Psychology for teachers. L., 1983. P.385.
Peck R.F., Tucker J.A. Research on Teacher Education. Chicago, 1993. — P. 970.

Заполнить форму текущей работой