Актуальность исследования. В совершенствовании образовательной практики особая роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых в стране реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области образования. Сегодня общество ощущает потребность в педагогах, способных обеспечивать высокие учебно-воспитательные результаты. Такая задача может быть решена лишь в случае сформированной готовности к творческой деятельности как можно большего числа выпускников вузов.
Как показывает анализ выполненных к настоящему времени исследований, лишь незначительная часть педагогов общеобразовательных и иных учебных заведений готова к творчеству в профессиональной деятельности. Неумение же большинства педагогов осуществлять творческую деятельность, как правило, связано с тем, что вузы по-прежнему готовят педагога-предметника или «исполнителя».
К настоящему времени выполнен ряд исследований, в которых рассмотрены различные подходы к модернизации процесса подготовки будущих учителей. Так, в работах Н. В. Александрова, Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревской, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Н. Д. Левитова, Ф.Г.Паначи-на, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, А. И. Щербакова и др. рассмотрены общие вопросы педагогического образования. Профессиографический анализ педагогической деятельности выполнен в исследованиях О. А. Абдуллиной, Е. И. Антиповой, Ю. К. Васильева, Э. А. Гришина, К.М.Дурай-Новаковой, В. А. Крутецкого, М. М. Левиной, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, В. Д. Шадрикова и др. В некоторых исследованиях внимание сосредоточено на изучении при-роды творческого мышления педагога (И.А.Герасимова, Л. Д. Ивлева, Т. А. Казаринова, Л. И. Ломакина, Л. М. Лузина, Я. А. Пономарев, И. В. Смирнов, С. И. Тарасова, Г. Д. Чистякова, И. С. Якиманская, Е. Л. Яковлева и др.). В работах Г. А. Бордовского, В.И.ГоровоЙ, И. Ф. Исаева, В.В.
Серикова, Н. М. Борытко, Н. Д. Никандрова, А. М. Новикова, JX С. По дымовой, В. А. Сластенина, А. М. Столяренко, Е. Н. Шиянова и др. рассмотрены вопросы непрерывности педагогического образования, его гуманизации и культурации.
Многие исследователи (Е.Н.Глубокова, В. И. Горовая, И. А. Романовская, В. М. Данильченко, Н. А. Коваленко, Т. Е. Климова, А. Ю. Козырева, Л. Д. Лебедева, З. С. Левчук, Н. Ю. Посталюк, Л. О. Романова, Н. Г. Руденко и др.) указывают в своих работах на острую потребность школы в педагоге-исследователе, педагоге-новаторе, готовом к тем принципиальным. изменениям, которые происходят в современном образовании.
В психологии и педагогике (Л.С.Выготский, С. О. Грузенбург, К. Дункер, В. Н. Дружинин, И. П. Калошина, Н. С. Лейтес, В. И. Нечаев, Р. М. Персианов, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов, Е. Торранс, В. А. Яковлев и др.) разработаны базовые понятия, связанные с творчеством, описаны виды и процессуальные черты творческой деятельности, изучены отдельные механизмы ее осуществления. Отдельные работы касаются творческого характера педагогического труда (Ю.П.Азаров, П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, Н.Д.Ни-кандров, И. Г. Песталоцци, Н. И. Пирогов, М. М. Поташник, К. Д. Ушинский и др.).
Несмотря на разнообразие теоретического освещения в литературе вопросов педагогического творчества и накопленный опыт их практического решения, сложившиеся в науке и образовании тенденции высветили новые грани проблемы педагогического творчества и, тем самым, актуализировали проблему формирования готовности к творчеству будущих педагогов. Так, до конца еще не разработаны сущностные особенности, структура и технологии изучения профессионально-педагогического творчества. Требуют дальнейшего осмысления вопросы развития творческого мышления педагога и его профессионализма. Особого внимания заслуживает такой аспект проблемы, как рефлексия в профессиональном педагогическом творчестве. Наконец, необходима разработка моделей организации учебного процесса в современном вузе как инструмента формирования готовности будущего специалиста-педагога к творчеству в профессиональной деятельности.
Кроме того, анализ практики, связанной с подготовкой специалистов-педагогов в системе университетского образования, свидетельствует о наличии сложившихся в ней противоречий между:
— новыми требованиями социума и практикой подготовки педагогов к творческой деятельности, реальным уровнем ее осуществления в педагогической практике;
— возможностями высшей школы формировать готовность студента к активной творческой деятельности и недостаточным вниманием к этой проблеме в условиях учебно-воспитательного процесса вуза;
— существующей теоретической базой рассмотрения проблемы творчества, сложившейся в психологии и педагогике, и недостаточным теоретическим обоснованием педагогических условий формирования готовности студентов к творчеству в педагогической деятельности.
Названные противоречия послужили основанием для выбора темы исследования, определили его актуальность и проблему, состоящую в недостаточной разработке совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущих педагогов к творчеству в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий формирования готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности.
Объект исследования: процесс подготовки педагога в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к творчеству в педагогической деятельности.
В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности будет эффективным по сравнению с массовой практикой, если:
— определены доминантные характеристики психолого-педагогической деятельности как творческого процесса;
— теоретически обоснованы личностные качества специалиста-педагога, обеспечивающие готовность к творчеству в профессиональной деятельности: интеллектуальные, мотивационные, эмоционально-волевые, профессионально-ценностные;
— выявлена и реализуется совокупность психолого-педагогических условий, способствующих формированию готовности к творчеству в профессиональной деятельности;
— разработаны модель и методика формирования готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности в условиях задачной и проблемной форм организации учебного процесса в вузе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности.
2. Выявить и теоретически обосновать личностные качества будущего педагога, предопределяющие его готовность к творчеству в профессиональной деятельности.
3. Определить совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности студента к творчеству в профессиональной деятельности.
4. Разработать модель и методику формирования готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования явились: системный подход к анализу явлений и процессовобщая теория познаниянаучные представления о деятельности как особой объективной реальностипринципы развития, детерминизма, системности, единства сознания и деятельностивзаимосвязи Теории и практикитеория деятельностного подхода к познанию и преобразованию педагогической действительности и др.
Теоретическую основу исследования составили: концепции философов (Н.А.Бердяев, М. М. Бахтин, М. Бубер, Э. В. Ильенков, Н. О. Лосский, М.К.Мамар-дашвили, Э. Нойманн, П. Ф. Флоренский, П. Д. Юркевич и др.) о месте и роли творчества в жизнедеятельности личностиконцепции творчества, представленные в трудах отечественных психологов (Д.Б.Богоявленская, В. Н. Дружинин, А. Н. Лук, Я. А. Пономарев, М. ГЛрошевский и др.) — теория личности как субъекта деятельности, сформулированная в работах К.А.Абульхановой-Славс-кой, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.- теория профессиональной деятельности (М.С.Каган, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.) — теория учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, ПЛ. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер и др.) — теория развивающего обучения (С.И.Архангельский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. А. Крутецкий, М. М. Матюшкин и др.) — концепция многоуровневого педагогического образования (Г.А.Бордовс-кий, В. И. Горовая, В. А. Козырев, А. П. Тряпицына, В. С. Ямпольский и др.) — концепция становления и развития профессионализма личности (А.П.Беляева,.
A.А.Деркач, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Г. И. Хозяинов, П. Г. Щедровицкий и др.) — концепции личностно ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская,.
B.В.Сериков, И. С. Якиманская и др.) — концепции проектирования педагогических систем и процессов (Ю.К.Бабанский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. В. Краевкий, В. С. Леднев, ИЛ. Лернер, В. А. Сластенин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, педагогическое моделирование, идеализация, конкретизация, обобщение передового педагогического опытаопросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, экспертное оценивание) — обсервационные (косвенное и включенное наблюдение)-, праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов) — экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент) — методы статистического анализа, адаптированные к задачам исследования.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного университета (медико-биолого-химический факультет). Эмпирическую базу исследования составили материалы анкетирования и тестирования 400 студентов 4−5 курсов специалитета и 1−2 курсов магистратуры, 70 учителей общеобразовательных школ г. Ставрополяличный опыт работы соискателя в качестве преподавателя кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета.
Личное участие соискателя в получении результатов исследованиия состоит: в разработке учебных программ по дисциплинам психолого-педагогического циклав теоретической и практической разработке модели организации учебного процесса, ориентированного на формирование готовности студентов к творчеству в профессиональной деятельностив организации и непосредственном участии в опытно-экспериментальной работе и анализе ее результатовво внедрении авторских методик.
Этапы исследования:
— подготовительно-поисковый (2005;2006 гг.) — осмысление проблемы исследования, разработка его методологических и теоретических основкомплексное изучение философской, психолого-педагогической и методической литературыанализ и оценка современного состояния исследуемой проблемыопределение цели и задач исследованияформулирование гипотезы исследованияразработка методики экспериментальной части исследования;
— опытно-экспериментальный (2006;2008гг.) — проведение констатирующего экспериментаапробация исходных теоретических положенийпроведение формирующего эксперимента в двух повторностяханализ результатов опытно-экспериментальной работыматериалов исследования;
— обобщающий (2009г.) — интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данныхсистематизация и обобщение результатов исследованиязавершение оформления рукописи диссертации, материалов исследования.
Научная новизна исследования: состоит в том, что в нем выделены основные причины недостаточной готовности студентов к педагогическому творчеству (ориентационно-мотивационные, организационно-технологические, когнитивно-методологические, социально-групповые) и предпосылки их устранения (знание и понимание объективных характеристик творческого труда педагога, осознание цели и задач творческой педагогической деятельности, овладение деятельностно-ролевыми характеристиками творческого труда педагога, развитие творческих способностей) — обоснованы личностные качества (И-интеллектуальные, мотивационные, эмоционально-волевые, профессионально-ценностные), предопределяющие готовность будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельностиопределены психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов к творчеству в педагогической деятельности (организация обучения на основе личностно-деятель-ностного и индивидуально-дифференцированного подходоввведение в содержание педагогического образования инвариантного и вариативного компонентов, включающих в себя необходимый и достаточный объем знаний для осуществления творческой деятельностиучет личностного потенциала студентов в освоении знаний и способов творческой деятельностииспользование технологий активного обучения, ориентированных на развитие творческой направленности будущих педагоговорганизация разноуровневых видов самостоятельных работ студентов) — определены и охарактеризованы уровни сформированное&tradeу будущих специалистов готовности к творчеству в педагогической деятельности (теоретический, теоретико-практический, творческо-продук-тивный, новаторский) — разработана модель формирования готовности студентов к творчеству в профессиональной деятельности, осуществляемая через последовательность этапов: 1) ориентаг^ионный (побуждения к творчеству) — 2) инновационный (освоение понятийных систем, раскрывающих различные аспекты творческой личности и профессиональной компетентности педагога-творца, включение в решение творческих педагогических задач, связанных с различными формами и видами реальной профессиональной деятельности) — 3) прогностический (экспертная оценка и самооценка готовности к творчеству в разнообразных видах педагогического труда).
Теоретическая значимость исследования:
— с современных научных позиций уточнены сущностные характеристики понятий «готовность к творчеству в педагогической деятельности», «творческая деятельность», «творческий процесс», «педагогическая деятельность как творческий процесс»;
— расширена теоретическое представление о личностных качествах будущего педагога, обеспечивающих его готовность к творчеству в профессиональной деятельности;
— теоретически обоснован комплекс психолого-педагогических условий, позволяющих формировать готовность к творчеству в профессиональной деятельности студента в учебном процессе вуза через освоение инвариантного и вариативного компонентов содержания психолого-педагогических дисциплин, активные формы и методы обучения, обеспечивающие развитие продуктивного мышления студентов и реализацию поэтапной методики развития творческих умений и навыков обучающихся;
— разработана принципиально новая модель педагогического процесса, обеспечивающего формирование готовности выпускников вуза к творчеству в профессиональной деятельности, и критерии оценки этой готовности.
Практическая ценность исследования определяется тем, что предложенная методика организации учебного процесса выступает инструментом формирования готовности студентов к творчеству в профессиональной деятельности и может использоваться в практике работы разных типов учреждений, осуществляющих подготовку будущих педагогов. В рамках исследования разработаны учебно-методические материалы (программы учебных дисциплин.
Введение
в педагогическую деятельность" — «Психология педагогического творчества" — «Организация и методы психолого-педагогического исследования»), практикум «Педагогическая техника и педагогическое мастерство», позволяющие существенно улучшить процесс формирования у будущего педагога готовности к творчеству в профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическая деятельность есть процесс решения множества задач, специфической особенностью которых является то, что их решение никогда не лежит на поверхности. Оно требует напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Решение педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации, но даже если алгоритм существует, применение его разными педагогами, как правило, приводит к различным результатам. Это объясняется тем, что в поиск решений педагогических задач, помимо стандартных действий, включаются и оригинальные — творческие, обусловленные как индивидуальными особенностями педагогов, так и учащихся. Отсюда следует, что педагогическая деятельность всегда носит творческий характер, если субъектом ее выступает педагог как творческая личность. Данное положение выдвигает проблему формирования готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности. В исследовании под готовностью к творчеству в профессиональной деятельности понимается способность субъекта деятельности не только применять на практике известные способы решения педагогических задач, но и способность к самостоятельной постановке новых и способу их решения.
Исключительную роль в формировании готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности играет образовательная Среда, которая должна быть не только благоприятной для развития творческости субъекта учения, но и подкреплять креативность поведения, предоставлять образцы творчества, развивать потребность к творческому труду.
2. Личностными качествами, способствующими формированию готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности, являются: мо-тивационные (близкие и дальние, личные и общественные мотивы) — интеллектуальные (знание о сущности и компонентном составе творческой деятельности) — эмоционально-волевые (чувства, потребности, желание и др.) — профессионально-ценностные (ценности — цели, ценности — содержание, ценности — методы, ценности — средства).
Особую роль в формировании готовности студентов к творчеству в педагогической деятельности играет направленность творческих задач и способов их решения. Учитывая основные сферы педагогической деятельности, следует выделять три взаимосвязанных вида направленности личности педагога — социально-нравственную (мировоззрение, ценностные ориентации, убеждения и идеалы), истинно-педагогическую (интерес к профессии, педагогические склонности и намерения) и познавательную (потребность в исследовательской деятельности, рефлексии, самораскрытии и самореализации). Творческая направленность педагога имеет содержательные (полнота и уровень) и динамические (интенсивность, длительность и устойчивость) характеристики. Одним из принципиальных направлений развития творческой направленности будущего педагога является развитие потребности к творчеству через обогащение мотивов, профессионально значимых ценностей, личностных смыслов и способностей.
3. Психолого — педагогическими условиями, способствующими формированию готовности студента к творчеству в профессиональной деятельности выступают: 1) организация обучения на основе личностно-деятельностного и индивидуально-дифференцированного подходов- 2) введение в содержание педагогического образования инвариантного и вариативного компонентов, включающих в себя необходимый и достаточный объем знаний для осуществления творческой деятельности- 3) учет личностного потенциала студентов в освоении знаний и способов творческой деятельности- 4) использование технологий активного обучения, ориентированных на развитие творческой направленности будущих педагогов- 5) организация разноуровневых видов самостоятельных работ студентов. Названные условия составили основу разработанной авторской модели формирования готовности студентов — будущих педагогов к творчеству в профессиональной деятельности. Предложенная в работе модель включает в себя следующие компоненты: мотивационно — целевой (создание психологических условий, влияющих на процесс формирования готовности студентов к творчеству в педагогической деятельности) — достижение стимулирующе-мотивационных целей, связанных с овладением студентами знаниями и умениями в области творчестваинтеллектуально — содержательные (ознакомление с теоретической основой организации и планирования учебного процесса, формирование теоретической основы творческой деятельности) — организационно — деятельностный (выбор форм, методов и средств подготовки студентов к творчеству в профессиональной деятельности) — рефлексивно — оценочный (выявление уровней выраженности готовности студентов к творчеству в профессиональной деятельности).
4. Логика процесса формирования готовности студентов к творчеству в профессиональной деятельности включает следующие этапы: 1) ориентагрюнный (побуждение к творчеству) — 2) инновационный (освоение понятийных систем, раскрывающих различные аспекты творческой личности и профессиональной компетентности педагога-творца, включение в решение творческих педагогических задач, связанных с различными формами и видами реальной профессиональной деятельности) — 3) прогностический (экспертная оценка и самооценка готовности к творчеству в разнообразных видах педагогического труда).
Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях: «Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса в учреждениях профессионального образования» (Лермонтов, 2006) — «Университетская наука — региону» (Ставрополь, 2006, 2007, 2008) — «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов-на-Дону, 2006), публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях (основные положения исследования опубликованы в 10 работах автора, в том числе научных статьях, две из которых опубликованы в изданиях, включённых в список ВАК РФ). Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии высшей шкрлы и педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в общеобразовательных учреждениях г. Кисловодска. Опытно-экспериментальные материалы (программы курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Психология педагогического творчества», «Организация и методы научно-педагогического исследования», «Педагогическая техника и педагогическое мастерство», планы учебных занятий, комплекс упражнений по самовоспитанию, модель готовности студента к творческой деятельности и др.) внедрены в практику работы Ставропольского государственного университета и Московского государственного социального университета (филиала в г. Кисловодске).
Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 196 наименований. Общий объем рукописи 148 страниц, в том числе 15 таблиц и 21 рисунок.
ВЫВОДЫ.
1. В ходе исследования установлено, что профессиональнопедагогическое творчество опосредовано проблемной ситуацией, общими чертами которой можно считать: 1) существование объективной необходимости, острой целенаправленной профессиональной потребности и возможности в решении проблемных задач- 2) наличие противоречия между фактами и отражающими их теориямимежду фактами и наличными профессиональными способностями педагога и его опытом- 3) отсутствие известных принципов, способов, приемов и средств решения проблемных задач или их неприменимость в силу тех или иных обстоятельств.
Из сказанного следует, что проблемная ситуация характеризуется определенными противоречиями, которые невозможно разрешить имеющимися принципами, способами, приемами и средствами.
Для субъекта творческого педагогического процесса проблемная ситуация предстает как «цепочка зависимости» в системе субъект — объектных или субъект — субъектных отношений. В реальной практике она представляет собой противоречия: между новыми профессиональными задачами, которые возникают на определенных этапах развития общества, и невозможностью их решения старыми принципами, способами, приемами и средствамимежду возрастающими требованиями, предъявляемыми к профессиональной педагогической деятельности, и методами ее осуществления, которые сложились ранеемежду имеющимся опытом решения проблемных задач и невозможностью его применения в силу ограниченности сроков, поскольку объективные условия требуют решения некоторых проблемных задач в более короткие срокимежду имеющимся опытом решения проблемных задач и возможностью наиболее нестандартно их решать и др.
Между тем, как свидетельствует опыт, проблемная ситуация может существовать, а педагогическое творчество не осуществляться. Следовательно, наличие проблемной ситуации в профессиональной деятельности педагога лишь предполагает творчество.
2. Главным, сущностным признаком профессиональной деятельности педагога следует признать направленность, на поиск творческих задач и способов их решения. Направленность выступает как совокупность устойчивых мотивов и жизненных целей личности, складывающихся на основе потребностей и мировоззрения, которые проявляются в деятельности. В структуру направленности личности входят устойчивые мотивы, жизненные цели и др. Они взаимосвязаны, а сама направленность выражает в единстве всю личность, которая проявляется во взаимодействии с другими людьми. Профессиональная направленность личности проявляется в ее отношении к профессиональной деятельности. Она обусловлена условиями развития общества, особенностями профессиональной деятельности, реальным социальным взаимодействием и тем, как это психическое свойство формируется у будущего специалиста на этапах профессиональной подготовки.
Учитывая основные сферы педагогической деятельности, мы выделяем три взаимосвязанных вида направленности личности педагога — социально-нравственную, истинно-педагогическую (термин Н.В. Кузьминой) и познавательную.
3. В профессионально-творческой направленности можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики. К одной из них следует отнести полноту и уровень творческой направленности, ко второй — ее интенсивность, длительность и устойчивость. Под полнотой профессионально-творческой направленности мы понимаем круг (разнообразие) потребностей и мотивов предпочтения профессии. Как свидетельствует опыт, избирательное отношение к профессии чаще всго начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания деятельности, или процессом деятельности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. Поэтому одно из принципиальных направлений развития профессионально-творческой направленности будущего педагога состоит в обогащении мотивов: от отдельного мотива до все более распространенной системы мотивов. При этом следует иметь в виду, что мотивы, лежащие в основе профессионально-творческой направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией.
4. В процессе развития профессиональной направленности студент проходит ряд ступеней: 1) внешнее принятие решения освоить педагогическую профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический или ситуативный интерес, предметную установку, некоторые умения и навыки- 2) формирование фиксированной установки на профессию и более устойчивые интересы- 3) осознание установки на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней- 4) увлечение педагогической профессией.
5. Профессионально-психологическая готовность к творческой деятельности формируется на основе мобилизации воли, внимания, идеаторных процессов. В нашем понимании профессиональная готовность — это способность субъекта деятельности выполнять свои функциональные обязанности в определенных проблемных ситуациях.
Можно говорить о трехчленной структуре готовности, имея в виду три компонента: 1) физиологический — готовность подразумевает оптимальное состояние всех основных физиологических функций организма. Особая роль в этой связи принадлежит нервной системе- 2) профессиональный — человек может грамотно действовать, только имея совокупность специальных знаний, умений, навыков и опыта. Это возможно исключительно в результате профессионального обучения- 3) личностный — сюда относятся все особенности психологических процессов, состояний и явлений на сознательном уровне. Именно этот уровень придает направленность и целесообразность готовности и всему последующему поведению личности.
Все три компонента существуют в единой структуре готовности и характеризуют различные уровни организации поведения. На каждом из них существуют индивидуальные особенности, с учетом которых строится целостная структура готовности.
6. Профессионально-педагогическое творчество представляет собой не только акты деятельности, но и целостный процесс, развивающийся во времени. По этой причине и логика развития готовности студентов к профессиональному творчеству предполагает несколько этапов. Лучше всего это можно рассмотреть на примере проблемного подхода к подготовке студентов к творчеству в профессиональной педагогической деятельности, который включает в себя: 1) профессионально-избирательное узнавание, осмысление и осознание проблем (проблемной ситуации) — 2) выделение главной проблемы и отделение ее от второстепенной- 3) поиск подходов к решению проблемы- 4) разработка идеальной модели реализации выбранной стратегии решения проблемы- 5) обоснование принятой идеальной модели- 6) решение проблемы через реализацию творческой идеи на практике.
7. Дидактическая конструкция по формированию готовности студентов к творчеству в профессиональной педагогической деятельности должна учитывать следующие условия:
— проектирование процесса обучения будущих педагогов как системы, в основе которой лежат деятельностный и индивидуально-дифференцированный подходыоптимальное сочетание инвариантной и вариативной частей образовательно-профессиональной программы, а также выявление достаточных и необходимых объемов знаний для осуществления творческой деятельности будущих педагогов;
— учет личностного потенциала студентов (психофизиологического, трудового, творческого) в освоении педагогических знаний и педагогической деятельности;
— выделение технологий обучения, ориентированных на развитие творческой направленности будущих педагогов;
— использование системы разноуровневых видов коллективной и самостоятельной работ в целях развития когнитивных и творческих способностей обучающихся;
— создание творческой среды за счет тщательного отбора методов, приемов и средств, которые способствуют творческой активности студентов, формируют рефлексивное отношение к учебной деятельности, предоставляют возможность проявлять творческую инициативу, самостоятельность в процессе учения.
8. Оценивая результаты опытно-экспериментальной работы, можно сказать, что они являются весьма положительными, т.к. поставленные нами задачи по отношению к значительной части студентов были решены за довольно короткий период времени.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Профессия педагога в трактовке отечественных исследователей выступает как особая форма деятельности, основной целью которой является передача молодому поколению социально выработанного опыта в процессе обучения и воспитания. Это говорит о сложности и неизмеримой важности профессии педагога, от подготовки которого в значительной мере зависит судьба будущих поколений. Отсюда само собой вытекает значение мастерства и творчества педагога, которые начинаются с овладения профессиональными знаниями и умениями.
Однако даже правильный выбор профессии не обеспечивает сам по себе педагогического творчества. Выбор профессии, по Б. Г. Ананьеву — это подготовительная фаза деятельности человека, а начало самостоятельной деятельности есть старт профессиональной деятельности. От начала самостоятельной работы, от старта зависит дальнейший путь специалиста.
Изучение практики подготовки студентов, процесса становления их как специалистов, готовых к творчеству в профессиональной деятельности, показало, что до настоящего времени в этом контексте еще не решен ряд вопросов.
Так, до конца не разработаны сущностные особенности, структура и современные подходы к изучению профессионального творчества. Требует дальнейшего осмысления система развития творческого педагогического мышления и профессионализма личности педагога. Особого внимания заслуживает такой аспект проблемы, как рефлексия в профессиональном педагогическом творчестве. Наконец, необходимо теоретическое обоснование и экспериментальная проверка моделей различных форм организации учебного процесса в современном вузе как инструмента формирования и развития творческой направленности будущего специалиста-педагога.
Наше обращение к теоретическому анализу литературных источников показало, что в науке пока нет однозначного толкования понятия «творчество», что в значительной мере определяется не только глобальностью и сложностью проблемы, но и разноплановостью подходов к ее исследованию.
Существенный вклад в исследование творчества внесли работы отечественных и зарубежных психологов, которыми подчеркивалось тесное единство психического и физиологического. По их утверждению, внутренний психический мир проявляется в поведении человека. Поэтому, чтобы изучить личность, надо изучать ее деятельность. В этой связи особое значение придавалось активности сознания в творческом процессе.
Разработка дидактических основ педагогики творчества (В.И. Андреев, Т. В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Я. А. Пономарев, А. Ф. Эсаулов и др.) привела к оформлению ее в качестве самостоятельной области научного знания. По этому поводу Я. А. Пономарев писал: «Включение психологии творчества как абстрактной науки в состав педагогики творчества как конкретной науки — необходимое условие развития действенно-преобразующего типа знания о творческой деятельности».
В последние годы понятие «творчество» обогатилось новым содержанием, что подготовило появление новой проблемы — подготовки будущего специалиста к творческой профессиональной деятельности.
Рассмотрение творчества в качестве специфической характеристики продуктивности любой деятельности в равной степени относится и к педагогической деятельности, рассматриваемой как процесс решения неисчислимого множества задач, особенностью которых является то, что их решение никогда не лежит на поверхности. То есть педагогическая деятельность — творческая деятельность, адекватным субъектом которой выступает педагог как творческая личность. Данное положение выдвинуло еще одну проблему — формирования готовности будущего педагога к творческой деятельности.
В формировании и проявлении творческой личности исключительную роль играет Среда с некой «творческой заряженностью». По нашему мнению, такая Среда должна быть не только благоприятной для развития творческости, подкрепления креативного поведения, но и предоставлять образцы творчества, развивать потребность к творческому труду. Особенно это касается Среды, в которой идет становление педагога-творца, где огромную роль играет образец — личность профессионала, на которую ориентируется другая личность. Но здесь мы сталкиваемся с рассогласованием, ибо понятия «образец», «эталон» противоречат традиционному пониманию творчества как нерегламентированной активности, порождающей новый продукт. Вероятно, роль внешнего «идеального» образца творца в данном случае должна состоять в том, чтобы противостоять другому образцу. Отсюда можно предположить, что творческость (креативность) как свойство личности, мера ее индивидуальности поддается формированию и развитию, но в этом процессе претерпевает несколько фаз, для осуществления которых необходимы определенные условия. К их числу мы относим: наличие образца творческого поведениясоздание условий для подражания творческому поведениюсоциальное подкрепление творческого поведения.
Предпринятый в рамках исследования констатирующий эксперимент позволил установить, что современный образовательный процесс в вузе пока слабо ориентирован на подготовку педагога, готового по окончании вуза к творческой профессиональной деятельности. Необходима такая дидактическая модель, которая существенно влияет на формирование мотивации студента к творчеству.
Решение прикладного аспекта проблемы — формирование готовности будущего педагога к творческой профессиональной деятельности потребовало разработки дидактической модели, отражающей ее содержательную, структурно-функциональную и процессуальную стороны. В качестве основной параметрической характеристики творческой личности педагога была выдвинута направленность.
В профессионально-творческой направленности можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики. К одной из них следует отнести полноту и уровень творческой направленности, ко второй — ее интенсивность, длительность и устойчивость. Под полнотой профессионально-творческой направленности мы понимаем круг (разнообразие) потребностей и мотивов предпочтения профессии. Как свидетельствует опыт, избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания деятельности, или процессом деятельности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. Поэтому одно из принципиальных направлений развития профессионально-творческой направленности будущего педагога состоит в обогащении мотивов: от отдельного мотива до все более распространенной системы мотивов. При этом следует иметь в виду, что мотивы, лежащие в основе профессионально-творческой направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией.
В этой связи мы сочли правомерным выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание педагогической профессии. Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей данной профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии). Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с представителями педагогической профессии (мотивы самораскрытия и самоутверждения, особенности характера, поведения, привычек и т. п.). Четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях пробного взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточным творческим потенциалом, в том, что намеченный путь и есть «мое призвание»). Мотивы, относимые к пятой группе, отражают заинтересованность личности во внешних, объективно несущественных атрибутах профессии.
В процессе развития профессиональной направленности студент проходит ряд ступеней:
1) внешнее принятие решения освоить педагогическую профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический или ситуативный интерес, предметную установку, некоторые умения и навыки;
2) формирование фиксированной установки на профессию и более устойчивые Интересы;
3) осознание установки на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней;
4) увлечение педагогической профессией.
Исследуя вопрос о профессионально-психологической готовности личности к творческой деятельности, мы установили, что она формируется на основе мобилизации воли, внимания, идеаторных процессов. В нашем понимании профессиональная готовность — это способность субъекта деятельности выполнять свои функциональные обязанности в определенных проблемных ситуациях.
Как нам представляется, можно говорить о трехчленной структуре готовности, имея в виду три компонента:
1) физиологический — готовность подразумевает оптимальное состояние всех основных физиологических функций организма. Особая роль в этой связи принадлежит нервной системе;
2) профессиональный — человек может грамотно действовать, только имея совокупность специальных знаний, умений, навыков и опыта. Это возможно исключительно в результате профессионального обучения;
3) личностный — сюда относятся все особенности психологических процессов, состояний и явлений на сознательном уровне. Именно этот уровень придает направленность и целесообразность готовности и всему последующему поведению личности.
Все три компонента существуют в единой структуре готовности и характеризуют различные уровни организации поведения. На каждом из них существуют индивидуальные особенности, с учетом которых строится целостная структура готовности.
Профессионально-педагогическое творчество представляет собой не только акты деятельности, но и целостный процесс, развивающийся во времени. По этой причине и логика развития готовности студентов к профессиональному творчеству предполагает несколько этапов. Лучше всего это можно рассмотреть на примере проблемного подхода к подготовке студентов к творчеству в профессиональной педагогической деятельности, который включает в себя:
1) профессионально-избирательное узнавание, осмысление и осознание проблем (проблемной ситуации);
2) выделение главной проблемы и отделение ее от второстепенной- 3) поиск подходов к решению проблемы;
4) разработка идеальной модели реализации выбранной стратегии решения проблемы;
5) обоснование принятой идеальной модели- 6) решение проблемы через реализацию творческой идеи на практике.
Моделируя дидактическую конструкцию опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к творчеству в профессиональной педагогической деятельности мы учитывали следующие условия:
— проектирование процесса обучения будущих педагогов как системы, в основе которой лежат деятельностный и индивидуально-дифференцированный подходыоптимальное сочетание инвариантной и вариативной частей образовательно-профессиональной программы, а также выявление достаточных и необходимых объемов знаний для осуществления творческой деятельности будущих педагогов;
— учет личностного потенциала студентов (психофизиологического, трудового, творческого) в освоении педагогических знаний и педагогической деятельности;
— выделение технологий обучения, ориентированных на развитие творческой направленности будущих педагогов;
— использование системы разноуровневых видов коллективной и самостоятельной работ в целях развития когнитивных и творческих способностей обучающихся;
— создание творческой среды за счет тщательного отбора методов, приемов и средств, которые способствуют творческой активности студентов, формируют рефлексивное отношение к учебной деятельности, предоставляют возможность проявлять творческую инициативу, самостоятельность в процессе учения.
Реализация названных условий в опытно-экспериментальной работе позволила достичь весьма положительных результатов в экспериментальной группе. Таким образом, поставленные нами задачи по отношению к значительной части студентов были решены за довольно короткий период времени.
