Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия формирования специалиста во взаимодействии школы и вуза

Диссертация: Педагогические условия формирования специалиста во взаимодействии школы и вуза
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Основной концептуальной особенностью образовательной политики школы, реализуемой в ходе проведения экспериментальной работы и определяющей процесс моделирования нового I состояния общеобразовательного учреждения и его образовательной программы, являлась многокомпонентное&tradeсодержания непрерывного профессионального образования, отраженная в образовательной программе школы. Созданная в процессе… Читать ещё >

Педагогические условия формирования специалиста во взаимодействии школы и вуза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

I. Теоретические основы обеспечения непрерывное гельного процесса. из современной социально-экономической ситуации и фактор ощих непрерывность общего и профессионального образования. 1: рывность образовательного процесса и ее отражение в психоло юской литературе и исследованиях. бенности реформирования современных образовательн ий в условиях развития образовательных моделей и внедреь >ерывного образования.

В условиях перестройки социально-экономических отношений в нашей стране особое значение приобретает реформирование системы образования. При этом на передний план педагогической науки и практики выдвигается ряд приоритетных проблем, решение которых определяет успешность всех реформ в целом.

Характеризуя современную социально-экономическую ситуацию в России, следует отметить сложные материальные и финансовые условия, в которых оказались многие учреждения образования России.

Сегодня, когда научно-технический прогресс подготавливает условия перехода нашей цивилизации к «информационному обществу», перед национальной системой образования любой страны, которая хочет сохранить свое лидерство или стать лидером стоит вопрос: «Обеспечивает ли ее система образования возможность каждому гражданину полное развитие и реализацию его способностей на протяжении всей его жизни?» Это означает, что необходимо по-новому рассматривать этапы жизни человека, прежде всего, устраняя деление жизни на период учебы и труда.

Решение этой важной проблемы обуславливает необходимость проведения комплекса научно — педагогических исследований, посвященных изучению взаимодействия образовательных учреждений в обеспечении непрерывности образования. Особое значение это имеет в связи с переходом к двенадцатилетней школе, где идея непрерывности должна найти свое отражение.

Основные теоретические разработки Концепции непрерывного образования на форуме ЮНЕСКО в 1965 г. представил П. Ленгранд. За эти годы основные идеи этой Концепции: «Образование через всю жизнь» и «Образование для всех» легли в основу реформирования национальных систем образования многих стран. К сожалению, в России только декларируется, что непрерывность образования является основой его реформирования, но национальная Концепция непрерывного образования не разработана.

Перед отечественной педагогической наукой стоит задача направить научно-педагогические исследования на решение всего комплекса педагогических и дидактических проблем, возникающих при разработке научно-обоснованных путей становления и развития непрерывного образования. Без этого любому учебному заведению трудно выработать свое ясное педагогическое кредо при формировании своей образовательной политики, которая материализуется через новые образовательные программы и, технологии, учебные планы, конструкции и структуры образовательных процессов, моделей образовательных учреждений, соответствующих такому переходу из режима функционирования в режим развития.

Критерием качества системы образования в стране и базой для получения профессионального образования всегда будет служить уровень общего среднего образования. Для повышения его уровня, обеспечения преемственности его учебных планов с учебными планами профессионального образования необходима реализация инновационных проектов по построению новых моделей — схем взаимоотношений школ и ВУЗов, которые, с одной стороны, отражали бы стратегические и тактические направления реформирования системы образования, а с другой стороны, способствовали бы разрешению на практике противоречий между современными формами и методами организации образовательного процесса общеобразовательного и профессионального образования, создавая на каждом этапе обучения предпосылки для перехода на новый, более высокий уровень развития учащегс-я.

Проведенный нами в ходе исследования анализ состояния данной проблемы в теории и на практик показал, что в современных условиях социально-экономических преобразований необходим поиск путей, позволяющих снизить негативное влияние процессов социально-экономического реформирования общества на формирование личности учащихся и студентов. Противоречие, возникающее между потребностью практики в формирования личности современного специалиста и не разработанностью условий и средств ее осуществления, составило проблему исследования. Решение этой проблемы определило цель исследования, тема которого «Педагогические условия формирования специалиста во взаимодействии школы и вуза «.

Объект исследования — формирование современного специалиста в процессе непрерывного образования.

Предмет исследования — педагогические условия взаимодействия школы и вуза, обеспечивающие непрерывность подготовки специалиста.

Гипотеза исследования. Подготовка современного специалиста в условиях происходящих социально-экономических изменений будет эффективной, если:

— разработан пакет нормативно-правового регулирования взаимоотношений между всеми структурными элементами образовательной системы «школа-вуз»;

— в основу построения образовательного процесса будет полежен многокомпонентный анализ содержания обучения в школе и вузе, обеспечивающий преемственность между отдельными этапами обучения и учебными предметами;

— процесс подготовки специалиста осуществляется на основе разработанной образовательной программы по осуществлению взаимодействия школы и вуза;

— реализуется единство учебно-методического обеспечения образовательного процесса в школе и вузе;

— используются возможности дистанционной технологии обучения;

В соответствии с этим были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы и исследований по проблеме формирования личности современного специалиста в процессе непрерывного профессионального образования.

2. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия и средства обеспечения формирования специалиста во взаимодействии школы и вуза в процессе непрерывного образования.

3. Обосновать возможность построения образовательной программы, в которой будет обеспечена преемственность и интеграция программ среднего общего (полного) и среднего профессионального образования;

4. Разработать пакет организационно — правого обеспечения сотрудничества учебных заведений по реализации учебных планов программы непрерывного профессионального образования.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку педагогических условий в практике работы современных учебных заведений.

Методологической основой исследования являлись положения материалистической философии о единстве теории и практики, общем, особенном и конкретном в анализе педагогической деятельности, основные положения и концепции отечественной и зарубежной педагогики и психологии по проблеме развития личности школьника и студента, работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме непрерывного образования.

Методы исследования: теоретические: анализ состояния проблемы, а также философской, психологической, педагогической, методической литературы и исследованийэкспериментальные: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, констатирующий и формирующий экспериментыметоды качественного и количественного анализа результатов исследования, статистическая обработка и интерпретация полученных данных.

Организация исследования: Экспериментальная работа проводилась на базе средних школ № 3, № 83, № 7, а также на базе Средневолжского открытого университета. Основные результаты и выводы диссертационной работы были использованы при организации учебного процесса в ряде других школ Ульяновской области.

Основные этапы исследования.

1этап. (1996;1997п). Изучение состояния данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике. Определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы исследования.

2этап. (1997;1998гг.). Определение целей и задач исследования, разработка экспериментальных материалов. Подготовка экспериментальной базы исследования.

Зэтап. (1998;2001 гг.). Проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов. Оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования специалиста во взаимодействии школы и вуза, заключающиеся в том, что:

— дан структурный анализ многокомпонснтности содержания в процессе непрерывного профессионального образования, обеспечивающий преемственность между основными учебными предметами и этапами подготовки специалиста;

— обоснованы структура и содержание образовательной программы непрерывного профессионального образования учащихся средних школ и студентов вуза;

— разработана методология включения в образовательный процесс подготовки специалиста в средней школе и вузе дистанционной технологии обучения;

— разработана методология реализации непрерывности образования через единство учебно — методического обеспечения образовательного процесса во взаимодействии школы и вузаразработан пакет нормативно — правового регулирования взаимоотношений школ и вузов при функционировании системы непрерывного профессионального образования в процессе подготовке специалистов.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные автором основные научные результаты и выводы могут быть использованы при разработке учебных планов непрерывного профессионального образования, ориентированных на стандарты специальностей экономико — правового профиля и прикладной информатике, разработаны методические рекомендации преподавателям школ при составлении ими тематических ч поурочных планов по предметам гуманитарного и естественно — научного циклов при переходе общеобразовательного учреждения на 12-летнее обучение по предложенной модели.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам, логике проведения исследования.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование роли организационных, дидактических и нормативно-правовых условий, обеспечивающих формирование образовательной среды для непрерывной подготовки современного специалиста.

2. Пути реализации педагогических условий взаимодействия школы и вуза в процессе непрерывной подготовки специалиста.

Апробация результатов исследования. Результаты исследований докладывались и обсуждались на VI международной конференции по дистанционному образованию (г. Москва, ноябрь, 1998 г.), Ш Всероссийской конференции «Довузовское образованиепроблемы и перспективы развития» (г. Сочи, октябрь, 1999 г.), III межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России.» (г. Санкт-Петербург, март, 2000 г.), IV Всероссийской конференции «Довузовское образование — проблемы и перспективы развития» (г. Сочи, октябрь, 2000 г.), Ш научно-практической конференции «Опыт организации, проблемы и перспективы развития форм довузовского образования» (г. Москва, МИИТ, 27−28 ноября 2000 г.) и на ряде других конференций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы.

Основной концептуальной особенностью образовательной политики школы, реализуемой в ходе проведения экспериментальной работы и определяющей процесс моделирования нового I состояния общеобразовательного учреждения и его образовательной программы, являлась многокомпонентное&tradeсодержания непрерывного профессионального образования, отраженная в образовательной программе школы. Созданная в процессе теоретического обоснования и научно-методической работы и откорректированная при экспериментальном внедрении, она сориентирована на расширенную программу, в отличие от школьной базисной программы, и направлена на дополнительное (профессиональное) образование с использованием достижений современной дидактики и новых технологий обучения.

Проведенный эксперимент подтвердил правильность обоснования содержания образовательной программы непрерывного профессионального образования в процессе осуществления которой были реализованы задачи повышения уровня подготовки учащихся, повышения интеллектуального и нравственного уровня их развития, развития познавательных интересов, создания достаточного уровня социальной защищенности учащихся путем предоставления им возможности широкого выбора программ дополнительного образования, обеспечения на основе начальной профессиональной подготовки высокого уровня образовательной ориентации выпускников школы.

Анализ результатов педагогической практики на каждом этапе, постоянное выявление образовательных потребностей учащихся и социального заказа их родителе! являлись мотивирующим импульсом, формулирующим направления творческого поиска в целенаправленном и систематизированном выявлении проблем, сдерживающих развитие системы непрерывного профессионального образования, и диагноза их источника, формируя постепенно образовательную программу, отражающую решение поставленных задач исследования.

В качестве наиболее оптимального варианта решения поставленных задач выступил процесс интеграции и когерентности базисной составляющей образовательной программы среднего (полного) общего образования со специальными профильными программами изучения отдельных предметов, дополнительными программами по предметам гуманитарного цикла среднего и высшего профессионального образования и дополнительными профессиональными программами в целостную, сбалансированную, преемственную между годами обучения и соответствующую реальному времени образовательную программу непрерывного профессионального образования. Полученные результаты мониторинга позволили подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы исследования.

Заключение

.

Ориентация образовательных учреждений на решение проблемы подготовки выпускника к адаптации в современных экономических условиях возможно только в процессе взаимодействия учреждений среднего и высшего профессионального образования, где в качестве стратегической цели своей деятельности выступает не только осознанный выбор форм и методов соединения динамики личностного и профессионального самоопределения в процессе обучения и жизнедеятельности, но и формирование личностной и профессиональной культуры специалиста.

Огромное значение в решении этой проблемы во многих странах мира в настоящее время отводится системе непрерывного образования, призванной оказать реальную поддержку человеку в осуществлении его подготовки и переподготовки по профессиям, необходимым в настоящий момент в сфере труда. Практически каждой стране рано или поздно приходится приступать к ее решению.

Сегодня необходим значительный скачок в системе образования. Его суть — в конструировании эффективной обучающей среды, способной существенно увеличить доступность, полезность и господство инновационных методов обучения как пожилых, так и молодых людей.

Преобразования в общественной жизни, демократизация и гуманизация, вариативность в образовании, отказ от моноидеологии, создание новаторских педагогических теорий, сосуществование альтернативных школ обусловливают появление стремлений к интеграции на новом уровне, обеспечивающем взаимодействие образовательных процессов в системе образовательных учреждений различного уровня. Вместе с тем, можно констатировать отсутствие стратегической линии развития как отдельных школ, так и всей образовательной системы страны.

Вместе с тем современные обп образовательные модели, на наш взгляд, своим приоритетом выдвигаю не просто улучшение социально-педагогическои ситуации, а ее .-ор энное реформирование. В этой связи поиски новшеств происходят на всех уровнях образовательно-воспитательной системы, начиная о принципов педагогического знания и заканчивая новыми моделями образовательных учреждений. Эти поиски, по нашему мнению, объединяются необходимостью создания личностно-ориентированной непрерывной образовательной системы, организации гуманного процесса и воспитания в соответствующих социально-экономических и культурологических условиях развития образовательных моделей.

В последние годы педагоги и ученые в области отечественного образования все чаще обращаются к проблеме развития образовательных систем и внедрения новых информационных технологий, которые предполагают разработку концепции развития отдельных учебных заведений и регионов, механизмов внедрения новых принципов перестройки в деятельности образовательных систем. Однако, несмотря на достигнутые успехи, данные процессы достаточно сложно реализуются в реальной практике.

Мы полагаем, что это связано с еще недостаточным осознанием роли образования как инструмента социальной политики, определяющего процесс взаимодействия социальных, общественных систем. Вместе с тем, необходимо отметить наличие следующих аспектов данной проблемы.

Первый касается происходящих в стране социокультурных процессов, сутью которых является переход к культурно-региональному самоопределению, отражающему сегодня политику региональных программ развития.

Второй аспект определяется переходом к новым экономическим отношениям. Отсюда и совершенно новая для педагогической науки и практики проблема, связанная с поиском оптимальных моделей перехода, предусматривающих создание рынка педагогических услуг, рынка педагогических кадров и рынка, который направляет движение капитала в сферу образования.

В этой связи учебное общеобразовательное заведение становится центром, где отражаются все проблемы, связанные с реализацией социокультурных функций образования, и, таким образом, оказывающим влияние на формирование и развитие всей образовательной системы региона.

В процессе проведенного теоретического и экспериментального исследования в основу взаимодействия школ и вузов, были заложены принципы непрерывности, технологичности, вариативности и завершенности обучения, а так же учет образовательных потребностей учащихся и социального заказа их родителей. Особое внимание было уделено переходу школы в режим развития, позволяющего решить следующие задачи: обеспечить оптимальную возможность для получения учащимися широкого образованияосуществить общеобразовательную допрофессиональную подготовку учащихся к обучению в высших-учебных заведениях на основе интеграции и когерентности программ среднего (полного) общего и среднего профессионального образованияосуществить переход к личностно-ориентированному образованиюреализовать принцип непрерывности образованияреализовать профессиональное самоопределение учащихся на основе получения ими начальной профессиональной подготовки по выбранной специальностивнедрить в учебный процесс новые технологии обучения, основанные на активизации и интенсификации деятельности учащихсяобеспечить гуманизацию образования и воспитание положительной мотивации обучения учащихся на качественно новом уровне.

Эффективное функционирование процесса непрерывного профессионального образования учащихся школ оказалось возможно только в рамках многомерного образовательного пространства, создаваемого по модели «ШКОЛА-КОЛЛЕДЖ» на основе интеграции на содержательном уровне стандарта среднего (полного) общего и среднего профессионального образования.

Для актуализации изложенной выше образовательной политики школы стратегическим направлением развития школы был выбран постепенный переход через поэтапное внедрение программ непрерывного профессионального образования к новой модели профильной школы. Фактически это означало, что образовательное учреждение преобразовывалось из обычной общеобразовательной школы в адаптивную организационную структуру многоуровневого профессионального образования (учебно-образовательный комплекс) с 3-летним обучением на третьей ступени.

Разработанная новая образовательная политика школы базировалась на новой модели общеобразовательного учреждения и новой структуре образовательного процесса, которые формируют единое информационноI образовательное пространство «ШКОЛАКОЛЛЕДЖ». Как показала практика научно-методической разработки и экспериментальной отработки внедрения в школу образовательной программы непрерывного профессионального образования наиболее оптимальным стал алгоритм перехода к новому содержанию образования учащихся:

— разрабатывается непосредственно структура и содержание образования в школе, формирующие необходимую информационно-образовательную среду и в рамках которой должна функционировать программа непрерывного профессионального образования учащихся;

— определяется оптимальная модель школы, позволяющая эффективно реализовывать образовательный процесс непрерывного профессионального образования учащихся;

— на основе нового содержания образования и структуры образовательного процесса формируется образовательная среда непрерывного профессионального образования;

— в соответствии с изменением образовательной программы модернизируется учебный план;

— разрабатывается организационно-правовое обеспечение и этапность перехода школы к полномасштабной реализации образовательной программы непрерывного профессионального образования;

— разрабатывается система мониторинга образовательной деятельности учащихся с целью отслеживания результатов осуществления образовательной программы непрерывного профессионального образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.JM., 1991
  2. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II.- М.:
  3. .Г. Человек как предмет познания.Л., 1968.
  4. С.Ф. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности. М., 1981. -206 е.
  5. Антропология // Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. А. И. Пискунова1отв. ред.), Г. С. Костюка, Д. О. Лордкипанидзе, М. Ф. Шибаевой. М.: Педагогика, 1974. — С. 229−547
  6. Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М. 1981. С. 3- 19.
  7. Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. Т. 132. № 5. 1992. С. 12−25.
  8. А.Г. Психология личности. М. 1984.
  9. А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) //Вопросы психологии, 1992, № 1, с. 6−13.
  10. Ю.К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М: Педагогика, 1980.- 80 с.
  11. Ю.К. Избранные педагогические труды. М. Педагогика. 1989. 560с.
  12. П.Байбородова Л. В, Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им К Л Ушинского, 1997.-380 с.
  13. Баранов В. Психологическая служба в советской школе 20−30-х гг.// Вопр.психологии. 1995, № 4,с. 100-И 2.
  14. Л.И. Психологическая изоляция подростков в коллективе.М., 1998.
  15. Н. А. Философия неравенства / Состав., предисл. и примеч Л. В. Полякова. М: ИМА-пресс, 1990. — 288 с.
  16. Н.А. О назначении человека // Мир философии: Книга для тения. Ч. 2. Человек. Общество. Культура. — М.: Политиздат, 1991. С. 256−262
  17. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977.
  18. B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. — 399с.
  19. К., Шебек М.Я-твой учитель, ты мой ученик. М., 1991 — 143с.
  20. П.П. О так называемой моральной дефективности // Избр. пед. и психол. соч.: В. 2-х т. М.: Педагогика, 1979. — Т. 1. — 340 е.
  21. Бодров В. А Психологические исследования проблемы профессионализации личности./Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала.М., 1991 с.3−26.
  22. Jl.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464с.
  23. Борисова Е.М., Гуревич К. М. Психологическая диагностика в школьной профориентации.//Вопросы психологии, 1988,№ 1, с.74−85.
  24. Е.И. Современное состояние и тенденции развития профессиональной подготовки квалифицированных рабочих кадров в системе непрерывного образования Франции. Автореферат уч. степ, канд. пед. наук 21с. С- Петербург. 1992 г.
  25. Л.П. Проблемы нравственной культуры и развития детей России // Государство и дети: реальности России: Матер, международной науч.-практ. конференции. М., 1995. — С. 46−51.
  26. Бурлачук В. Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989.
  27. А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999 75 с.
  28. А. А. Павловец В.И. Проблемы развития личности в системе непрерывного образования // Студент на пороге XXIвека. М.: Изд. Ун- та Дружбы народов, 1990. С. 4.
  29. С.И. Как оценивать эффективность профориентации школьников// Школа и производство. 1990,№ 6, с. 17−18
  30. Л.С. Педология подростка // Соб. соч.: В 6 т. М.:
  31. Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения:
  32. Л.С. Психологическая педагогика. М. 1991. С. 430−449.
  33. .С. Философия образования для XXI века., М., 1998 — 608 с.
  34. О. С. Педагогика индивидуальности. Калининград. 1995. — 93 с.
  35. С. Личностно-деловой потенциалшкольника. //Школа, 1995,№ 3,с.5 7−63.
  36. Г. П. Основы правового воспитания учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дот. дисс. М., 1984. — 40 с.
  37. Н.П., Карпец И. И., Кудрявцев В. Н. Генетика. Поведение. Ответственность. М.: Политиздат, 1982. — 304 с.
  38. А.К. Применение компьютеров для целей, непрерывного образования // ПЕРСПЕКТИВЫ: вопросы образования, № 2, 1990. с. 72−89
  39. В.Н. Дидактические основы проблемного построения учебных дисциплин в вузе : Ростов-на-Дону, 1990
  40. В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра./ Высшее образование в России, № 3, 1998 2000. -с.З-12.
  41. Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы.//Психол.журнал. 1984,№ 6,с.3−20.
  42. Л.И. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоиднтификации у студентов педвуза.// Вопр. Психологии. 1991 № 2, 60−66.
  43. Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников.М., 1983 128с.49.1<�ак построить свое «Я»., М., Педагогика, 1991 136с.
  44. П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.:Педагогика, 1982.-704 с.
  45. В.В. Непрерывное образование во Франции. // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: изд-во АПН СССР.
  46. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях.М., 1995 224с.
  47. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий.М., 1993 56с.
  48. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.:
  49. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -176 с.
  50. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 384 с.
  51. Д.Л. Молодежь 90 х: самоопределение в новой реальности. М., 2000, — 224с.
  52. Конституция Российской Федерации. Официальное издание. М., 1993 г.-М., 1993.-63 с.
  53. Концепция воспитания учащейся молодежи. /А. А. Бодалев, 3. А. Малькова, Л. Н. Новикова, В. А. Караковский //Педагогика. 1992. — № 34. С.11−19.
  54. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций /М.И. Рожков, А. В. Волохов и др. М., 1991. — 67 с.
  55. Концепция непрерывного профессионального образования // Профессионально-техническое образование. 1990. № 4. С. 63−78.
  56. .Б. Личность и педагогическая одаренностыновый метод.М., 1998 128с.
  57. А.А. Раздумья о будущем: Мысли педагога о воспитании молодежи. М.: Мол. гвардия, 1986. — 207 с.
  58. Н.А. Формирование идейно-нравственной позиции подростков в общественно полезной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1991.-24 с.
  59. М.М. Управление целостной системой непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования, Отв. Ред. Б. С. Гершунский. М.: изд. АПН СССР, 1987. С. 129−136.
  60. B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: изд. АПН СССР, 1988 г.
  61. B.C. Содержание образования. М. 1989. 450с.
  62. А. Н. Об историческом подходе в изучении психики человека // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — С. 9−44.
  63. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1972. -575с.
  64. .Т. Общие проблемы воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. -167с.
  65. А. С. Сочинения в 7-ми т. Т. 2 / Редкол.: И. А. Каиров (гл. ред.), Г. С. Макаренко, Е. Н. Медынский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -527 с. — Содерж.: Из истории коммуны им. Ф. Э. Дзержинского. — С. 395 416- ФД .1.-С. 145−294.
  66. Т.Н. Социальная акгивность старшеклассников. -М.: Педагогика, 1988. 444 с.
  67. А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 287 с.
  68. Ф.С. Подросток и свободное время. Л.: Лениздат, 1982. -152с.
  69. М.И. Вопросы генезиса и функций непрерывного образования. // Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений XXVII съезда КПСС / Под общей ред. В. И. Шеина. М., 1988. с. 43−50.
  70. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991 152с.
  71. Е. Личностные факторы и карьера.//Прикладная психология и психоанализ., 1998,№ 2,с.23−33.
  72. А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983.-96 с.
  73. А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.-80 с.
  74. Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. Учеб. пособие для студентов лед. ин-тов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1972.-215 с.
  75. Н.Н. Возрастная психология:юность и зрелость. Санкт-Петербург, 2000 136с.
  76. Образование, труд и занятость в развитых странах. Генри М. Левин, Рассел У. Рамвергер // Перспективы: вопросы образования. М. 1999 г.№ 3.
  77. В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования . Ереван, 1989., с. 33−79.
  78. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. Сб. научн. Трудов / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: изд-во АПН СССР. 1987.182 с.
  79. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика. 1990. 224 с.
  80. Т. Стратегия профессионального консультирования.// Школа, 1995,№ 3,с. 64−68.
  81. Прикладная психология в высшей школе./Под ред.Н. М. Пейсахова, Казань, КазГУ, 1979
  82. Н.С. Психологический смысл труда.М., 1997 352 с.
  83. Психологические основы профессионгально-технического обучения.М., 1988- 144с.
  84. Психологические проблемы социальной регуляции поведения./ Под ред. Е. В. Шороховой, М. И. Бобневой. М., 1976
  85. Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. науч. тр./ Редкол.: А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.-152 с.
  86. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. — 240 с.
  87. Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. Ярославль, 1996. — 317 с.
  88. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. М., Мир 1991−320с.
  89. З.А. Психологические основы профессионального обучения.М., 1985 206с.
  90. М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. -Казань: Татарское кн. изд-во, 1987. 119с.
  91. М.И. Социальное закаливание как компонент воспитания личности // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. Ярославль, 1996. — С. 47−49.
  92. М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся //Ярославский педагогический вестник. 1994. — № 1. — С. 16−19.
  93. Российская энциклопедия социальной работы. В 2-х том. Т. 1 / Под ред. А. М. Панова, Е. И. Холостовой. — М., 1997. — 364 е.- - Т. 2. — 405 с.
  94. С. В. Основы общей психологии: В 2-х т.. М.:
  95. В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании, М., 1991, 159с.
  96. М.Ф. Психическая устойчивость человека./ЛПрикладная психология и психоанализ.М., 1997,№ 2с.36−42
  97. В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986.-112с.
  98. Л.М. Информационное обеспечение прогностических исследований в сфере непрерывного образования //- Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных научно-педагогических программ. Вып. 12 (42). М. 1989. С.
  99. Система непрерывного образования и перестройка школы / Педагогика: Респ. науч.-пед. сб. К.: Рад. шк., 1991. Вып. 30. с. 3−9.
  100. Я. Непрерывное образование в ЧССР // Сов. педагогика № 1, 1985. с. 111−113.
  101. Социальная адаптация учащихся /Под ред. М. И. Рожкова. -Ярославль: ЯГПУ, 1995. 132 с.
  102. В. Я. Семья и формирование личности. М., 1987. -219с.
  103. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. Сб. научн. тр. XXI сессии Всесоюзного методологического семинара 2122 марта. 1988. М.
  104. К.Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Собр. соч.: в 11 т.- М,-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. Т. 3. — С. 54−55.
  105. К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая
  106. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989−208 с.
  107. Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика. 1990. 160 с.
  108. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. — 184 с.
  109. Формирование у учащихся ПТУ устойчивого интереса к избранной профессии. М., 1989 207 с.
  110. Л.М., Кулагина И. Ю., Психологический справочник учителя.-М., Просвещение, 1991. 288с.
  111. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1993. — 160 с.
  112. А.Г. Становление личности. М.: Знание, 1972. — 48 с.
  113. . Психоанализ профессиональной деятельности.//Прикладная психология и психоанализ. 1997,№ 3, с. 1121.
  114. ХуторскойА.В. Развитие одаренности школьников. М., 2000 320с.
  115. Д.В. и др. Креативная педагогика преподавателя высшей школы. М., МГТА, 2000 100с.
  116. С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников.М., 1983 112с.
  117. Шавир П: А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. — 96 с.
  118. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982 185с.
  119. Ю.В. «Механизм», обеспечивающий непрерывность в127. образовании // Школа, № 6, 1996, с. 23−29. |
  120. Ю.В. Разорвать замкнутый круг: Применение идей синергетики в перестройке деятельности образовательных учреждений, осуществляющих профессиональную подготовку. //Учитель, № 2, 1998.-0,5 п.л.
  121. С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. /Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткииа, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. -304 с.--Т. 2.-416 с.
  122. А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывного процесса образования в ингегративных структурах профессии. Школа. СПб 1994.
  123. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. — 317 с.
  124. УЧЕБНЫЙ ПЛАН I)111 СТУПЕНЯХ ОБУЧЕНИЯ С НОРМАТИВНЫМ СРОКОМ ОБУЧЕНИЯ 3 ГОДА пи 111 СТУПЕНИп/п Учебные предметы Количество часов в неделю 1 класс 2 класс 3 класс 5 класс 6 класс 7 класс 8 класс 9 классба: шс
  125. Иностранный язык — - 2 2 2 2 24 История — - 2 2 2 3 6
  126. Математика 5 5 5 5 5 5 5 56 Природоведение 1 2 — 1 Копевеленне 1 1
  127. Граждановедение — - 1 1 19 География — - - 2 2 2 210 поиооловсленис «2 «11 Биология — - 2 2 2 212 Физика — - - - 2 2 213 Химия — - - - - 2 2 м Технология 2 2 2 2 2 2 1 2
  128. Изобразительное искусство 1 1 1 1 1 1: 116 Черчение — - - - - - 1
  129. Физкультура 2 2 2 2 2 2 2 2
  130. Итого 20 20 20 .25 27 29 30 31
  131. ШКОЛ ЬНЫ Й KOMI ЮМ ЕНТ. ЧАСТЬ 1
  132. Иностранный язык 1 1 2 2 2 2 2
  133. Основы безопасности жизнедеятельности 1 1 1 1 1 1 1 11. Итого: школьный компонент, часть 2 24 1 1 1 1 — -
  134. Основы экономики 1 1 1 1 — -
  135. Основы психологин — - - - - 11. Итого: 1. Всего
  136. УЧЕБНЫЙ ПЛАН Ш СТУПЕНИ при нормативном сроке обучением 3 года по программе Herif>epi.tiuioH) профессионального обранташш
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!