Коррекция мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта общеобразовательной коррекционной школы VIII вида

Минобрнауки России Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Вятский государственный гуманитарный университет»

(ВятГГУ) Факультет физической культуры Кафедра адаптивной физической культуры и методики обучения Выпускная квалификационная работа

Коррекция мелкой моторики у детей с нарушением

интеллекта общеобразовательной коррекционной школы VIII вида

Выполнила:

студентка 5 курса К. Р. Чарушина Научный руководитель:

ст. преподаватель Л. А. Артепалихина Киров 2012

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Интеллектуальные нарушения, причины нарушений интеллектуального развития у детей

1.2 Анализ средств развития мелкой моторики детей с нарушением интеллекта

1.3 Пальчиковая гимнастика как средство развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта на занятиях лечебной физической культуры

1.4 Постановка проблемы ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Объект, предмет, цель и рабочая гипотеза исследования

2.2 Задачи и методы исследования

2.3 Организация исследования ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 Содержание экспериментальных комплексов ЛФК по коррекции мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта

3.2 Полученные результаты и их обсуждение ВЫВОДЫ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность

Обучение и воспитание детей с умственной отсталостью, в том числе и физическое, достаточно актуальная тема в практике теории и методики адаптивной физической культуры.

Целью адаптивной физической культуры является разностороннее воспитание, социальная адаптация и интеграция умственно отсталых лиц в современном обществе. Проблема здоровья при этом выходит на первый план.

В настоящее время общеизвестна ведущая роль оптимальной двигательной активности умственно отсталых детей в коррекции нарушений двигательной сферы, в повышении физической подготовленности и уровня здоровья, в положительном влиянии на эмоционально-психическую сферу, а также в опосредованном влиянии на развитие умственной работоспособности.

Анализ научно-методической литературы показал, что значительное число исследований направлено на изучение особенностей физического развития, физической работоспособности, психомоторики умственно отсталых детей [11, 17].

В то же время недостаточно исследований, отражающих возрастные закономерности и особенности развития мелкой моторики детей с умственной отсталостью в коррекционной школе VIII вида, имеющиеся данные носят фрагментарный характер и отражают отдельные параметры.

Существующие методические рекомендации по проведению занятий лечебной физической культуре (ЛФК) в коррекционной школе имеют общий характер, не отражая тему совершенствования мелкой моторики у детей с умственной отсталостью.

Необходимость использования новых средств развития мелкой моторики обоснована с одной стороны тем, что тенденции снижения числа детей с дефицитом интеллекта с каждым годом не просматривается, а с другой — с практической значимостью разработки для них программы, позволяющий производить больший эффект.

Таким образом, проблема является актуальной и не до конца методологически разработанной, что обусловило цели и задачи данного исследования.

Научная новизна

Впервые были разработаны и апробированы комплексы упражнений лечебной физической культуры с применением приемов пальчиковой гимнастики для развития мелкой моторики у детей 11−12 лет с нарушением интеллекта.

Теоретическая значимость исследования заключалась в обосновании методики и подборе средств для коррекции мелкой моторики у детей 11−12 лет с нарушением интеллекта.

Практическая значимость

Разработанные комплексы лечебной физической культуры с применением методики для коррекции мелкой моторики могут быть использованы инструкторами по лечебной гимнастике в реабилитационных центрах, учителями физической культуры на занятиях ЛФК в специальных коррекционных учреждениях, родителями детей с нарушением интеллекта в домашних условиях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коррекция мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта общеобразовательной коррекционной школы VIII вида.

2. Результаты педагогического эксперимента.

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Интеллектуальные нарушения, причины нарушений интеллектуального развития у детей.

Нарушение интеллекта у детей (умственная отсталость) — это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

Умственная отсталость — это обобщённое понятие, включающее весьма разнородные с клинической точки зрения явления.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.

К настоящему времени установлено, что существуют две принципиально различные группы этиологических факторов, ответственные за формирование умственной отсталости.

Первая группа, обусловливающая более тяжёлую умственную отсталость, включает разнообразные патологические процессы, значительно дезорганизующие формирование структуры и функции мозга. Экзогенные факторы мегафенного круга относятся к так называемым случайным неблагоприятным средовым воздействиям (травмы, нейроинфекции, органическое поражение головного мозга, эпилепсия, шизофрения и т. п.).

Вторая группа этиологических факторов связана с более лёгкой умственной отсталостью. Это генетические конституциональные влияния в совокупности с условиями среды, способствующими или препятствующими реализации генетического потенциала развития интеллектуальных функций. Те же воздействия участвуют, очевидно, в формировании интеллекта и в норме.

Достаточно часто интеллектуальные нарушения встречаются при наследственных болезнях обмена веществ.

Некоторые наследственные болезни, особенно болезни накопления липидов, вызывают глубокую умственную деградацию в связи с обширным расстройством клеточной и субклеточной организации. Однако при большинстве врождённых дефектов обмена, сопровождающихся задержкой умственного развития, столь распространённые структурные нарушения отсутствуют.

Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией — детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т. п., — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы.

Понятие «умственно отсталый ребенок» охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т. е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко — в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т. е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.

Дети-олигофрены — основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.

Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2—5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеванийэпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз.

В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации.

У некоторых детей на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности — музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена не резко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно — в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.

Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, т. е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в массовой общеобразовательной школе часто не приносит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.

Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, которая требует постоянного внимания и заботы.

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т. е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Итак, основные понятия, используемые в отечественной оли-гофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих отклонения умственно отсталого ребенка от нормального развития, оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адаптации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами дефектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка.

Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);

Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);

Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:

— родовая травма и асфиксия;

— нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка);

— травмы мозга.

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

Умственная отсталость подразделяется на формы:

· легкую (IQ в пределах 50−69),

· умеренную (IQ в пределах 35−49),

· тяжелую (IQ в пределах 20−34),

· глубокую (IQ ниже 20).

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость нового.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие этих детей с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т. п.

У умственно отсталых детей не возникает со временем:

· эмоциональное общение со взрослыми, «комплекс оживления» отсутствует или неполноценен;

· интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого;

· новая форма общения — жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми;

· умение различать своих и чужих людей.

У детей с умственной отсталостью на первом году жизни не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно-двигательной координации, что в свою очередь отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода (в 2−3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.

Далее (на 3−4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.

В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безынициативны, больше подражают, копируют.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом — в учебной деятельности.

При умственной отсталости оказывается нарушенной уже первая ступень познания — восприятие. Темп восприятия замедлен, объем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8−9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.

Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.

У детей с нарушением интеллекта, как правило, страдают все стороны речи. Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна.

Эмоционально-волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.

Однако, тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

1.2 Анализ средств развития мелкой моторики детей с нарушением интеллекта нарушение интеллект моторика лечебный Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с нарушением интеллекта двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

Значительное место в развитии мелкой моторики у детей занимают физические упражнения, раннее применение которых улучшает работу верхних конечностей и развивает предметно-манипулятивную деятельность пальцев рук.

Многие современные исследователи придерживаются мнения о важности мелкой моторики рук и предлагают ряд практических упражнений на развитие пальцевой моторики, описывают пальчиковые игры, физкультминутки, игры — сказки, связанные с развитием тонкой моторики (Н. В. Азовцева, М. С. Рузина, О. С. Бот, В. В. Цвынтарный и др.).

«Пальчиковый игротренинг» М. С. Рузиной. В ней приведены «народные» пальчиковые игры для развития мелкой моторики. Дело в том, что «традиционные» игры на развитие мелкой моторики — шнуровки, мозаики, лепка и тому подобные, не обеспечивают полное и правильное этой моторики развитие. Во-первых, они тренируют только «главные» пальцы, а безымянный и мизинец почти не участвуют в играх. А во-вторых, эти игры используются для развития движений сжатия, и почти никогда — растяжения и расслабления, что приводит к перекосу в развитии пальцев и повышенному мышечному тонусу. Именно поэтому помимо обычных занятий на развитие моторики необходимы специальные упражнения на все виды движений всех пальцев рук. Такие игровые упражнения и приводятся в пособии. Предназначены они для детей всех возрастов, самым маленьким (лет до двух) подойдут лишь некоторые, в полном объеме заниматься по этой книжке имеет смысл с дошколятами.

Автор приводит исследование эффективности занятий по этой методике с шестилетками — 3 раза в неделю по 20 минут.

В своей работе Рузина предлагает использовать такую игру как «Палочки». Нужны несколько небольших палочек (для малышей подойдут толстые шестигранные карандаши), длинный шнур.

Палочки за середину привязываются к концам шнура длиной 4 — 5 метров. На середине шнура крепится приз — ленточка, яблоко или конфета. Играющие берутся за концы палочек двумя руками, расходятся, растягивая шнур. По сигналу ведущего игроки начинают крутить палочки в своих руках, наматывая на них шнур и постепенно приближаясь к призу. Шнур все время должен быть натянут — если он даст слабину и приз коснется земли, игра начинается снова. Приз достается тому, кто первый до него доберется.

У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М. М. Кольцова).

Так, на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает. То задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев. Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Тренировку пальцев рук уже можно начинать в возрасте 6−7 месяцев: сюда входит массаж кисти рук и каждого пальчика, каждой его фаланги. Проводится разминание и поглаживание ежедневно в течение 2−3 минут.

В. В. Цвынтарный в своей работе «Играем пальчиками и развиваем речь» предлагает с десятимесячного возраста проводить активные упражнения для пальцев рук, вовлекая в движение больше пальцев с хорошей, достаточной амплитудой. Упражнения подбирают с учетом возрастных особенностей. Так, малышам можно давать катать пальчиками деревянные шарики различного диаметра. Нужно вовлекать в движение все пальчики. Для этого упражнения можно использовать шарики из пластилина, бусы. Можно заниматься конструированием из кубиков, собирать различные пирамидки, перекладывать из одной кучки в другую карандаши, пуговки, спички.

В полугодовалом возрасте детям даются более сложные задания: застегивание пуговиц, завязывание и развязывание узлов, шнуровка.

Проанализировав данные методики, можно сделать вывод, что мелкую моторику предлагают развивать у детей дошкольного возраста. Экспериментально подобранные комплексы упражнений ЛФК направлены на коррекцию мелкой моторики и могут быть использованы с детьми младшего школьного возраста.

1.3 Пальчиковая гимнастика как средство развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта на занятиях лечебной физической культуры Учёные доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики.

В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития напрямую зависит его качество жизни.

Существует три основных типа нарушений мелкой моторики:

· Нарушения подачи сигнала на выполнение действия (например, при органических поражениях головного мозга, инсульте, травмах головы)

· Нарушения передачи сигнала (например, при болезни Паркинсона, в постинсультном состоянии)

· Нарушения в приёме и выполнении сигнала (при ДЦП, травмах конечностей, недостаточной степени развития ловкости и т. д.)

Также нарушения мелкой моторики могут наблюдаться при СДВГ, при нарушениях зрения, дизартрии, аутизме и др.

Мелкая моторика развивается естественным образом, начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам он уже способен рисовать, правильно держать кисточку и ложку. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук [4, 5].

Известный педагог В. А. Сухомлинский сказал: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев, «Рука — это инструмент всех инструментов», заключал еще Аристотель. «Рука — это своего рода внешний мозг» , — писал Кант.

Эти выводы не случайны. Действительно, рука имеет большое «представительство» в коре головного мозга, поэтому пальчиковая гимнастика имеет большое значение для развития ребенка. Одним из самых распространенных видов пальчиковой гимнастики являются пальчиковые игры.

Игры с пальчиками развивают не только ловкость и точность рук, но и мозг ребенка, стимулируют творческие способности, фантазию и речь. Пальчиковые игры влияют на пальцевую пластику, руки становятся послушными, что помогает ребенку в выполнении мелких движений, необходимых в рисовании, а в будущем и при письме. Ученые рассматривают пальчиковые игры как соединение пальцевой пластики с выразительным речевым интонированием, создание пальчикового театра, формирование образно-ассоциативного мышления. А это значит, что пальчиковая гимнастика влияет не просто на развитие речи, но и на ее выразительность, формирование творческих способностей.

Пальчиковые игры, по мнению ученых, — это отображение реальности окружающего мира — предметов, животных, людей, их деятельности, явлений природы. В ходе игры дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

Правила при проведении пальчиковой гимнастики с детьми любого возраста:

1. Начинать пальчиковую гимнастику рекомендуется с разминки пальцев: сгибания и разгибания. Можно использовать для этого упражнения резиновые игрушки с пищалками.

2. Упражнение начинается с объяснения его выполнения, показывается поза пальцев и кисти.

3. Постепенно от показа переходят к словесным указаниям (в случае, если ребенок действует неправильно, снова показывается верная поза).

4. Сначала все упражнения выполняются медленно. Если ребенок не может самостоятельно принять позу и выполнить требуемое движение, педагог берет руку ребенка в свою и действует вместе с ним; можно научить ребенка самого поддерживать одну руку другой или помогать свободной рукой действиям работающей.

5. Работу по развитию движений пальцев и кисти рук следует проводить систематически по 2−5 минут ежедневно.

Интересным упражнением в пальчиковой гимнастике является пальчиковый театр. Он позволяет инсценировать рифмованные истории, сказки при помощи пальцев, чем и привлекает детей. Многие игры требуют участия обеих рук, что даёт возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т. д. В возрасте 5−6 лет мастерство пальчикового театра готовит руку к письму. Спектакли на пальчиках рекомендуется показывать ребенку с самого раннего возраста.

Пальчиковому театру ученые придают большое значение, так как это упражнение:

· стимулирует развитие мелкой моторики;

· развивает мелкую мускулатуру кисти;

· знакомит ребенка с такими понятиями как форма, цвет, размер;

· помогает развивать пространственное восприятие (понятия: справа, слева, рядом, друг за другом и т. д.);

· развивает воображение, память, мышление и внимание;

· помогает развивать словарный запас и активизирует речевые функции;

· формирует творческие способности и артистические умения;

Игры с пальчиковым кукольным театром развивают у ребенка любознательность, воображение, коммуникабельность, интерес к творчеству, помогают справиться с застенчивостью, способствуют развитию памяти, внимания, усидчивости, расширению кругозора.

Развитие пальцевой моторики положительно сказывается на становлении речи, необходимой при письме, рисовании, любой игровой и бытовой деятельности. Тренировка пальцев через определенные зоны в коре головного мозга стимулирует подвижность органов артикуляции, делая речь ребенка более четкой и правильной. Систематические занятия, требующие тонких движений пальцев, повышают работоспособность головного мозга, давая мощный толчок ребенку к познавательной и творческой активности. Регулярное повторение двигательных упражнений для пальцев способствует развитию внимания, мышления, памяти, оказывает благоприятное влияние на речь ребенка. Кисти рук становятся более подвижными и гибкими, что помогает в манипуляции с мелкими предметами.

1.4 Постановка проблемы Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с нарушением интеллекта занимались Н. П. Вайзман, Т. Н. Головина, Е. А. Екжанова, Э. В. Сеген, И. П. Павлов, Г. Е. Сухарева и другие. Некоторые из них (М. М. Кольцова, Н. И. Озерецкий) отмечают, что нарушения интеллекта у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с умственной отсталостью двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

В литературе хорошо изучена общая моторика, но плохо раскрыты вопросы по развитию мелкой моторики, недостаточно научной литературы по развитию мелкой моторики у детей с интеллектуальным нарушением, недостаточно конкретных программ для использования, а детей с интеллектуальными нарушениями все больше.

Данное противоречие и составляет научную проблему избранного исследования, а именно разработка специально подобранных комплексов упражнений для коррекции мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта.

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Объект, предмет, цель и рабочая гипотеза исследования

Объект исследования

Процесс развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта.

Предмет исследования

Коррекция мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта общеобразовательной коррекционной школы VIII вида.

Цель исследования

Улучшение уровня показателей мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта.

Рабочая гипотеза

Предполагается, что процесс коррекции мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта будет протекать более эффективно, если будут проведены следующие мероприятия:

1) изучена литература по проблеме коррекции мелкой моторики, проанализировано влияние пальчиковой гимнастики;

2) разработаны специальные комплексы упражнений по коррекции мелкой моторики рук у детей с нарушением интеллекта;

3) проверена эффективность разработанных комплексов для коррекции мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта.

2.2 Задачи и методы исследования В соответствии с целью были определены основные задачи нашего исследования:

1. Проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в литературных источниках, выявить особенности развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта, изучить влияние специально подобранных комплексов, упражнений с предметами, пальчиковых игр на коррекцию мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

2. Разработать специальные комплексы упражнений ЛФК по коррекции мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта.

3. Проверить эффективность специально разработанных комплексов упражнений ЛФК, направленных на коррекцию мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта.

Для решения поставленных в работе задач использованы следующие методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы.

Были изучены работы специалистов, рассматривающих проблемы коррекции мелкой моторики, которые позволили обосновать актуальность темы исследования, определить цель и задачи исследования. Полученный материал позволил обобщить имеющиеся данные литературы в области физического воспитания детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и способствовал разработке комплексов упражнений ЛФК для данной категории лиц.

Использованы научно-методические пособия, научные статьи, учебники, авторефераты, электронные ресурсы.

2. Контрольные испытания (тестирование).

Для проверки мелкой моторики были подобраны следующие тесты:

1) «Пирамидка». Построение пирамидки из 5 кубиков, поочередно правой и левой руками, правой рукой, левой рукой с регистрацией времени в секундах;

2) Броски и ловля мяча после удара о стену за 30 с. Регистрация количества ударов.

3) Теппинг-тест. Функциональное состояние двигательной сферы и силы нервно-мышечной системы можно определить с помощью теппинг-теста по простой методике. На листе бумаги начертить 4 квадрата размером 10×10 см., по команде преподавателя (тренера) карандашом или ручкой с максимальной частотой ставят точки в квадрате в течение 10 с. По команде «Стоп!» отдыхают 20 с, а затем повторяют все со вторым, третьим и четвертым квадратами. Подсчет точек в каждом квадрате осуществляют их соединением.

Оценка теппинг-теста:

· Хорошее состояние двигательных центров, центральной нервной системы — 70 и более точек в квадрате.

· Недостаточная функциональная устойчивость нервно-мышечного аппарата (утомление) — снижение точек от квадрата к квадрату.

4) Тест на выявления переключаемости движений пальцев рук доминантной руки «Кулак — ребро — ладонь» (А.Р. Лурия) Ход тестирования:

Ребенку предлагается повторить по образцу, данному тестирующим, серию из девяти движений, которая состоит из трижды повторяющегося ряда движений «кулак — ребро — ладонь».

При проведении упражнения могут быть нарушения:

· переключение с одного вида движений на другое;

· последовательность движений.

Интерпретация результатов тестирования: переключаемость оценивается как достаточная при безошибочном выполнении команд тестирующего, регистрация количества ошибок.

Переключаемость считается недостаточно сформированной при нарушении переключаемого движения руки, когда характер действия тестируемого не соответствует командам тестирующего.

5) Нанизывание 10 бусин на леску, с регистрацией времени в секундах.

3. Педагогический эксперимент.

Педагогический эксперимент — важнейший метод научно-практического исследования, направленный на выявления эффективности тех или иных форм, методов и приемов обучения, воспитания и тренировки, а так же обоснование ценности материалов, служащим педагогическим задачам.

Педагогический эксперимент преследует цель проверки эффективности педагогических воздействий.

4. Методы математической статистики.

Полученные результаты обрабатывались известными статистическими методами. Определялись средняя арифметическая величина (М), среднеквадратическое отклонение (), стандартная ошибка средне арифметической величины (m), средняя ошибка разности (t). С помощью t-критерия Стьюдента рассчитывалась достоверность различия статистических характеристик. Достоверность в различии показателей считается существенной при уровне значимости р < 0,05 и р < 0,01; что признается надежным в педагогических и медико-биологических исследованиях (Ю. Д. Железняк, П. К. Петров, 2002).

2.3. Организация исследования Исследование проводилось с 14 февраля 2011 г. по 30 апреля 2011 г. на базе Муниципального казенного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 50», расположенной по адресу г. Киров, ул. Воровского, 74 «а». В данном учреждении учатся дети в возрасте от 7 до 18 лет с различными психоневрологическими заболеваниями. Чаще всего это умственная отсталость, синдром повышенной нервной возбудимости, задержка психического развития.

Всего в исследовании приняло участие 11 детей (5 мальчиков и 6 девочек) 11−12 лет с диагнозом «задержка психического развития» либо «умственная отсталость» легкой степени тяжести.

Организация исследования предусматривала несколько этапов его проведения:

Первый этап (февраль 2011 — март 2011 гг.) — подготовительный.

На первом этапе, был сделан выбор темы, осуществлен анализ научно-методической литературы. Была сформулирована гипотеза, определены задачи исследования, уточнены ключевые понятия, началась разработка экспериментальных коррекционных упражнений по коррекции мелкой моторики. Проводился констатирующий эксперимент по исследованию уровня развития мелкой моторики детей с нарушением интеллекта 11−12 лет.

Основной целью начального периода являлось: формирование правильного двигательного стереотипа.

Основные задачи начального периода:

1. Способствовать коррекции мелкой моторики.

2. Способствовать развитию мышц верхних конечностей.

3. Способствовать укреплению мышечного корсета.

На начальном периоде проводились беседы о роли мелкой моторики с целью пробуждения у занимающихся мотивации к выполнению упражнений. В занятия включались упражнения с мелкими предметами, с крупными предметами, гимнастической палкой, со скакалкой, с флажком.

Данные упражнения готовили организм к предстоящей нагрузке на основном периоде.

В основной период, который продолжался с февраля 2011 по март 2011 года, было проведено 7 занятий.

На втором, формирующем, этапе (март 2011 — апрель 2011 г.) решались задачи обоснования экспериментальных упражнений по коррекции мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта 11−12 лет, апробировалось содержание, средства и методы.

Вначале и в конце педагогического эксперимента были проведены тесты всех испытуемых с целью оценки уровня развития мелкой моторики.

На третьем этапе (апрель 2011 г.), носившем обобщающий характер, были проведены педагогический анализ, математическая обработка полученных материалов, их обобщение, систематизация и интерпретация с формулированием выводов.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ЕГО ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 Содержание экспериментальных комплексов ЛФК по коррекции мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта Разрабатывая данные экспериментальные комплексы упражнений с применением пальчиковой гимнастики по коррекции мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта, нами были поставлены задачи:

1. Улучшить работу верхних конечностей.

2. Развитие предметно-манипулятивной деятельности пальцев рук.

Для решения поставленных задач были подобраны комплексы ЛФК для проведения занятий с детьми в школе (См. Приложение 2), подобраны комплексы пальчиковой гимнастики (См. Приложение 3), игры на развитие мелкой моторики (См. Приложение 4), давалось домашнее задание для самостоятельного выполнения (См. Приложение 5). Для коррекции мелкой моторики детей было составлено планирование занятий (См. Приложение 1).

При проведении занятий с данными детьми руководились следующими принципами:

1. Регулярности, систематичности и непрерывности применения подобранных упражнений.

2. Принцип доступности.

3. Принцип оздоровительной направленности.

4. Принцип наглядности.

5. Принцип прочности усвоения учебного материала.

6. Принцип системного чередования нагрузок и отдыха.

Цель занятий лечебной физической культуры:

1) Воспитание двигательных качеств.

2) Совершенствование основных движений, формирование двигательных умений и навыков.

3) Развитие мелкой моторики.

4) Тренировка психических функций.

Занятия проводятся согласно «Программе обучение и воспитание детей в условиях Муниципального казенного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 50». Занятия проводятся два раза в неделю подгруппами, подобранными с учетом двигательных возможностей. Длительность каждого занятия — 40−45 мин.

На занятиях ЛФК использовалась ходьба, бег, ОРУ, упражнения с мелкими предметами (с гимнастическим, теннисным мячом), упражнения с крупными предметами (с набивным, баскетбольным, волейбольным мячом), упражнения с гимнастической палкой, со скакалкой, с флажком, упражнения для мелкой моторики рук (пальчиковая гимнастика, пальчиковые игры), игры на развитие мелкой моторики.

В экспериментальный комплекс входили специальные средства развития мелкой моторики:

1. Упражнения с малыми мячами — сгибание, разгибание кисти, вращение кисти, предплечья и всей руки с удержанием мяча; подбрасывание мяча вверх перед собой и ловля его двумя руками; прокатывание мяча между ориентирами, по ориентирам; удары мяча о пол и ловля его двумя руками.

2. Упражнения с малыми обручами и флажками — выполнение упражнений с обручем (обруч вверх, вперед, обруч вправо, влево) с различными сочетаниями, пролезание в обруч; перекатывание обруча в ходьбе и беге (1 мин); вращение обруча левой и правой рукой (20—30 сек); поочередное отведение рук вправо-влево с флажками в руках; простейшие комбинации изученных движений с флажками на счет 4—8.

Использовались упражнения для развития мышц, кистей рук и пальцев: разведение и сведение пальцев (пальцы врозь, кисть в кулак); одновременное и поочередное соприкосновение пальцев; круговые движения кистями в лицевой плоскости, внутрь и наружу; противопоставление первого пальца остальным, противопоставление пальцев одной руки пальцам другой одновременно и поочередно; последовательные движения кистями рук в разных направлениях по показу учителя; одновременное сгибание в кулак пальцев на одной руке и на другой в медленном темпе по показу учителя; сжимание пальцами кисти малого мяча; круговые движения кистью вовнутрь, наружу; упражнения на расслабления мышц; помахивание кистью как платком.