Развитие церковно-приходских школ России: Вторая половина XIX — начало XX века

В течение последнего десятилетия в стране происходят коренные преобразования, идет поиск новых путей развития общества. В педагогической науке выдвигаются разнообразные варианты построения оптимальной модели воспитания и образования, призванной решить проблемы молодого поколения. На фоне разрушения нормативных оснований общества, определение духовно-нравственных принципов, способствующих формированию личностной самоидентификации, на наш взгляд, является наиболее актуальным. Нельзя забывать о том, что одним из необходимых требований к развитию педагогической науки и совершенствованию практической деятельности, является способность увидеть в ее прошлом ступень и предпосылку современных педагогических воззрений, приобретающих особое значение в связи с возрождением русской самобытной школы. Поэтому, особый интерес, в контексте обновления современной системы образования, вызывает опыт функционирования церковно-приходских школ, опирающийся на тысячелетнею историю существования христианства на Руси. Те исторические условия, что позволили Русской Православной Церкви выработать четкий подход в воспитании человека, основанный на христианской морали, не противоречат современным духовно-нравственным потребностям российского общества и могут способствовать возрождению созидательного потенциала национальной культуры, обеспечению исторической преемственности поколений.

Педагогическая мысль России второй половины XIX начала XX столетия на первый план выдвигала несколько вопросов по воспитанию и образованию подрастающего поколения. На первое место ставился вопрос по начальному народному образованию, заключающейся, в распространении среди широких слоях населения, прежде всего крестьян, элементарных знаний — грамоты, начальных навыков счета и письма. Вместе с тем, в Российской империи, начальное народное образование рассматривалось правительством как важнейший элемент государственной политики, посредством которого делались попытки сохранить наследие традиций национальной культуры русского народа.

В отечественной истории и истории педагогики по предмету исследования имеется достаточно обширный материал. Однако большая часть работ была создана дореволюционными учеными. Интерес к исследованию малоизученной темы проявляется после политических преобразований начала 90-х годов XX века. В этой связи необходимо определить направления исследования, характеризующие специфику ситуации, сложившуюся вокруг церковноприходских школ в исследуемый период. Первое направление представлено работами, которые положительно оценивают роль церковно-приходских школ в истории отечественной педагогики. Второе направление характеризует роль школ негативно, отрицательно влиявших на народное образование в целом. Третье направление условно можно обозначить как придерживающееся принципа объективного анализа событий.

К первому направлению следует отнести педагогического деятеля Н. Х. Весселя. Долгое время исполняя обязанности чиновника Министерства народного просвещения в 50−80-е гг. Вессель непосредственно принимал участие в процессе развития церковно-приходских школ. В одной из своих статей он тепло отзывался о церковно-приходских школах, правдиво описывая трудности, с которыми сталкивались организаторы школ [39]. Отмечался ряд причин непродолжительного периода существования многих школ, открываемых духовенством, неподготовленность последнего к преподавательской деятельности. Подчеркивалось, что для развития церковноприходских школ прежде всего необходимы достаточные средства [40].

Истоки происхождения церковно-приходских школ показывает в цикле статей Г. С. Булашев. Им отмечаются высокие заслуги митрополита Арсения.

Москвина) митрополита Киевского и Галицкого, направленные на распространение церковно-приходских школ. [35].

Официального историк ведомства народного просвещения С. В. Рождественский, церковно-приходские школы выделял в качестве важного элемента системы начального образования. Тем не менее, церковноприходские школы, рассматривались им как учебные единицы, находящиеся в ведомстве Министерства народного просвещения [265]. Его позицию также разделял историк и государственный деятель — С. И. Миропольский, в исследованиях которого, церковно-приходским школам отводилась основная роль в становлении и развитии отечественного образования [174- 175].

Рассмотренные выше работы опирались на обширный материал, но время написания приходилось на период, когда когда политическое влияние К. П. Победоносцева на императора было наиболее эффективным в достижении обер-прокурором целей по активизации политики Святейшего Синода в отношении церковно-приходских школ.

Поэтому в работах отсутствовала объективная картина распространения церковно-приходских школ, что в целом являлось отличительной особенностью представителей данного направления.

После отставки в 1905 году с поста и последующей за этим событием, смертью обер-прокурора К. П. Победоносцева, наступает новый этап в освещении деятельности церковно-приходских школ, характеризуемый как период критики и огульного осуждения всей предшевствующей деятельности Святейшего Синода. Здесь, необходимо отметить работы В. И. Чарнолуского [321−324], Г. И. Фальборка [316], Б. Б. Веселовского [38], Н. В. Чехова [326−327], П. Ф. Каптерева [122−125], которые раскрывали различные аспекты распространения и функционирования церковно-приходских школ, в целом отражавшие желание Министерства народного просвещения устранить ведомство православного исповедания от участия в народном образовании. Утверждали, что церковно-приходские школы неэффективны в своем функционирование. Соответственно, главной задачей для них было представить активность земств по внедрению своих школ в систему народного образования, как идеальный образец начальной народной школы. В данном контексте необходимо отметить проблему взаимодействия земств и церковноприходских школ. Наиболее подробно и основательно данное положение раскрывается Б. Б. Веселовским [38], В. И. Чарнолуским [323−326], Н. В. Чеховым [326−327], П. Ф. Каптеревым [122, 125].

Подробно и основательно, вопрос о взаимодействии земств и духовного ведомства, раскрывается Б. Б. Веселовским. Опираясь на значительный статистический материал, он приходит к выводу, что земства сняли с себя часть обязанностей по народному образованию благодаря распространению церковно-приходских школ [38]. Но с конца 70-х гг. XIX века, когда роль земств в жизни российского общества, активизировалась, объединение народного образования под управлением духовного ведомства, приобретала для представителей земств, политическое значение. Возникла насущная необходимость «дистанцирования» от церковно-приходских школ, с целью оградить существование собственной школы.

В педагогических исследованиях созданных в начале XX века по истории школ необходимо упомянуть М. И. Демкова, Г. И. Генкеля, С. А. Золотарева, А. Ф. Комарова, С. А. Князькова, Н. И. Сербова. а также Н. П. Малиновского. М. И. Демков детально проработал историю русской педагогики, показав ее развитие на примере, как единого педагогического процесса, так деятельности отдельных представителей [71- 72].

Н.П.Малиновский, в очерках по истории начальной школы, помимо традиционного исторического экскурса, подробно освещает процесс оказания государственной помощи церковно-приходским школам на уровне Государственной думы [ 161- 162].

Повсеместное осуждение распространения церковно-приходских школ и решающей роли в этом процессе К. П. Победоносцева, стало господствующим в историко-педагогической литературе после 1917 г. Многие историки народного образования считали создание и распространение церковноприходских школ реакционной мерой правительства, направленной на снижение роли либеральных, а в последующем и социалистических идей и в целом тормозивших прогресс в развитии народного образования. Подобных взглядов придерживались, исследователи истории педагогики Е. Ф. Медынский [168- 169], С. В. Рождественский [265].

В 40−80-е годы XX века, отечественные ученые окончательно закрепляют за церковно-приходскими школами роль «гонителей свободы и распространителей мракобесия». Такой статус сохраняется за церковноприходскими школами до начала 90-х годов XX века. Выразителями данного подхода являлись Н. А. Константинов [133- 134], А. В. Ососков [208], В. З. Смирнов [289], Э. Д. Днепров [73−74]. Об особой роли К. П. Победоносцева в этом процессе, отмечают в своих работах, Е. Ф. Грекулов и М. М. Персиц [63−64]. В резко отрицательной форме, отзывается о церковно-приходских школах Е. Ф. Грекулов. Он пишет об них, как об" оплоте самодержавия и церкви в борьбе против растущего в стране революционного движения [64, с.329−330].

Отдельно, по теме исследования, стоят монографии П. А. Зайончковского. Автор привлекает богатый архивный материал для подробного освещения деятельности К. П. Победоносцева на посту обер-прокурора. Показывается динамика внедрения новых церковно-приходских школ после утверждения Правил 1884 года. При этом характер работы, отражает идеологический фон повествования [86].

В целом, в силу доминирования однопартийной идеологии, литература советского периода необъективно характеризовала процесс развития церковноприходских школ. Главный акцент делался на том негативном влиянии, которое высшие чины Русской Православной Церкви оказывали на развитие народного образования, через сеть церковно-приходских школ. Представлялась отрицательной роль самого К. П. Победоносцева, как обер-прокурора в этом процессе. Все это мешало объективно подойти к изучению церковноприходских школ, комплексно рассмотреть процесс их становления и дальнейшего функционирования.

Работы последних лет, затрагивающие проблему развития церковноприходских школ, в основном прослеживают роль Русской Православной Церкви в истории России. Статус церковно-приходской школы в этой связи, обуславливается принципом взаимодействия церкви и государства, где церковноприходская школа выступает, как часть государственной политики образования, осуществляемая ведомством православного исповедания.

Здесь необходимо упомянуть исследования И. К. Смолич, который всесторонне изучил историю Русской Православной Церкви с момента учреждения Святейшего Синода в 1700 году и заканчивая революционными потрясениями 1917 года. Параллельно истории Церкви, он затрагивает и деятельность ведомства православного вероисповедания в сфере народного образования. Признавая ряд недостатков Русской Православной Церкви в образовательной политике, тем не менее, в целом, по вопросу функционирования церковно-приходских школ, автор дает положительную оценку ведомству православного исповедания [290−291].

С середины 90-х годов наметилась тенденция пересмотра оценок правления Александра III. Церковно-приходские школы, являющиеся элементом политики государства в сфере образования, историки характеризуют, как первый шаг на пути введения в стране всеобщего начального обучения. Следует отметить, о зарождение нового третьего направления в изучение проблемы определения роли и места церковноприходских школ в политике народного образования России в конце XIXначала XX века.

В частности, в 1996 году вышла работа А. Ю. Полунова, посвященная государственной деятельности К. П. Победоносцева, по дальнейшему (с 1884 г.) распространению церковно-приходских школ. Неудачи в развитии школ А.Ю.

Полунов видит не в череде правительственных реформ, а в недостаточности финансовой поддержки со стороны государства. Квалифицированные учителя предпочитали работать в земских школах. В итоге, качество преподавания в церковно-приходских школах снижалось, что вызывало справедливые упреки со стороны общественности. 232−233].

Философско-педагогический аспект исследования церковно-приходских школ, их духовно-нравственный базис, представлен трудами отечественных философов К. Н. Леонтьева, В. В. Зеньковского, И. А. Ильина, С. И. Гессена, священников Павла Флоренского, Александра Меня, Анатолия Гармаева, и святого праведного о. Иоанна Кронштадского и др.

К.Н.Леонтьев, в период роста земского движения начала 70-х гг. предостерегал, что в будущем, традиционному обществу грозит распад. Для поиска путей сохранения общества, необходимо обращаться к идеям К. Д. Ушинского [128].

Парадигма педагогической науки была сформирована С. И. Гессеном: «Педагогика неотрывна от философии, имеет глубокое мировоззренческое основание и конкретизирует на практике философские представления о человеке, его месте в мире, его предназначении» [55, с. 9].

Известный отечественный философ В.В.Зеньв-овский являлся видным популяризатором религиозного направления педагогики Русского зарубежья. Им была синтезирована идея превалирования православных принципов воспитания и обучения над естественнонаучным. В сборнике «Православие и культура», вышедшем в 1922 году в Париже, В. В. Зеньковский сформулировал основные положения своей концепции, где о воспитании говорится следующее: «Основным процессом в жизни человека надо признать не физическую и психическую сторону в нем, а духовную, которая глубже разделения физического и психического мира и которая носит залог целостности». И далее, завершая мысль, подводит итог: «Поэтому тема религиозного воспитания есть основная тема педагогики, все остальное — развитие интеллекта, накопление знаний, усвоение технических и социальных навыков, развитие характераявляется лишь частью этой общей и основной педагогической задачи» [93, с.89].

Необходимо отметить, что философ не признал заслуги Л. Н. Толстого по созданию концепции нового свободного воспитания, отмечая, что «религиозное толстовство не было, однако сильным и ярким течением, сплошь и рядом переходило в секстанство, и. должно быть определено. как отвлеченный морализм с религиозным обоснованием «[93, с.87].

И.А. Ильин в книге «Путь духовного обновления» (1935), представляет целостную картину национального воспитания, в которой призывает обращаться к национальным корням [104, с.237]. Помимо школы, большое значение в национальном воспитании, он отводил первичной ячейке общества, подчеркивая, что именно «семья призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение духовно-религиозную, национальную и отечественную традицию». Ильин считал, что «в будущей России образование не должно отделяться от духовного воспитания» [104, с.237].

Включение религии как элемента в педагогическую систему, развиваемой отечественными педагогами и философами — эмигрантами, в советский период, не получило повсеместного распространения. Положение обусловливалось насаждением атеистической идеологии в школьную практику. Тем не менее, богатое наследие отечественных философов, послужило достойным примером для возрождения религиозно-педагогической парадигмы в современном образовании.

С конца 90-х годов, в правительстве решается вопрос, о включении курса «Основы православной культуры» [356], как одного из вариантов, в национально-региональный и школьный компоненты высшего и среднего образования. Ему пытаются придать законодательный статус, благодаря чему появляется возможность реализовывать создание всевозможных учебных проектов для высшей и средней школы [59- 294].

Таким образом, анализ изученной литературы помогает осознать накопленный на протяжение многих веков отечественной историографией опыт становления и развития церковно-приходских школ и позволяет в достаточной степени раскрыть интересующие нас аспекты темы настоящей диссертации. Вместе с тем, необходимо отметить, что сегодня остается открытым вопрос о преемственности национальных приоритетов в духовности, культуре и образовании, в которых особое положение занимало православие. Поэтому участие Русской Православной Церкви в начальном образовании, реализовавшееся через сеть церковно-приходских школ, следует рассматривать, как один из важнейших элементов формирования духовно-нравственной культуры современного общества. В этой связи, необходимость всестороннего изучения традиций отечественной педагогики, обозначила проблему, которая формулируется вопросом: «Каковы роль и значение церковно-приходских школ в истории становления и развития народного образования России?» .

Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования: «Развитие церковно-приходских школ в России в конце XIX начале — XX века». Выбор темы исследования объясняется рядом причин. Во-первых, очевидна необходимость изучения проблемы церковно-приходских школ для получения адекватного представления об истории дореволюционного образования в России. Во-вторых, разработка темы непосредственно соприкасается с исследованием истории Русской Православной Церкви, которой принадлежит значительная роль в участии по организации начального народного образования. Поэтому, реформы церковно-приходских школ в конце XIX века, направленные на активизацию роли Церкви в процессе организации народного образования и закрепления за ней статуса распространителя элементарных знаний, не могли не отразиться на характере церковной политики в целом. В-третьих, распространение церковно-приходских школ и выработка мер по обеспечению этого процесса государством составили один из ключевых аспектов истории внутренней политики в царствование Александра II, Александра III и Николая И. В-четвертых, изучение опыта церковноприходских школ, как нам представляется, позволит расширить имеющиеся познания о формировании и использовании российским правительством механизмов государственной власти, посредством которых и осуществлялось сохранение национальной самоидентификации русского народа.

Объект исследования — система народного образования в России в конце.

XIX — начала XX века.

Предмет исследования развитие церковно-приходских школ в России в 1861—1917 гг.

Цель исследования заключается в том, чтобы проанализировать в историческом аспекте сущностные характеристики и особенности функционирования церковно-приходских школ в России в конце XIX —начале.

XX века через категориальное поле истории педагогики. Указанная цель исследования предполагает решение следующих задач:

1.Проследить в историческом плане динамику процесса становления и развития церковно-приходских школ.

2.Раскрыть цели и задачи церковно-приходских школ в системе народного образования России.

3. Охарактеризовать учебно-воспитательный процесс в церковноприходских школах.

4.Показать роль и значение церковно-приходских в образовательной политике России, возможность их адаптации к современным педагогическим условиям.

Хронологические рамки работы определяются 1861 г. — началом буржуазных реформ Александра II и завершаются 1917 годом — эпохой реврлюционных потрясений. Нижнюю хронологическую границу необходимо признать условной, поскольку выяснение обстоятельств реорганизации церковно-приходской школы в составе общероссийской системы начального образования, следует рассматривать в связи с предысторией статуса церковноприходской школы и существования в отношении нее подходов в правительственных верхах. Именно это положение позволило раскрыть причины и обстоятельства перехода правительства к усилению политики распространения церковно-приходских школ. Вместе с тем, ход исторического и логического исследования, предписывает анализировать динамику протекания образовательных процессов в их единстве и неразрывности с общим развитием российского общества и обусловливает необходимость обращения к еще более ранним периодам отечественной истории педагогики.

Методологическая основа исследования опирается на использование идей цивилизационного подхода, обозначающего религию в российской цивилизации, как культурно-исторический феномен (Е.П. Белозерцев, М. В. Богуславский, И. Ф. Гончаров Г. В. Корнетов, Н. Д. Никандров, К. П. Победоносцев и др.) — аксиологическую концепцию (А.Н.Вырщиков, К. М. Никонов, З. И. Равкин, Л.П. Разбегаева) — исторический и логический принципы системного (В.С.Ильин, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров и др.) и деятельностного подходов. К изучению историко-педагогического процесса применялись достижения отечественной философскдй мысли (Н.А.Бердяев, И. А. Ильин, К. Н. Леонтьев и др.), реализовавшиеся в русле педагогической антропологии (Б.М.Бим-Бад, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский и др.), церковной антропологии (религиозно-педагогическое течение: Б. С. Гершунский, В. В. Зеньковский, Н. И. Ильминский, Александр Мень, В. И. Несмелов, А. И. Осипов, С. А. Рачинский, святитель Паисий Величковский, священники Павел Флоренский, Анатолий Гармаев, протеиерий Евгений Шестун, Анатолий Гармаев и др.) — и культурной антропологии (С.И.Гессен, П. Ф. Каптерев, Б. Т. Лихачев и др.), занимавшиеся изучением народного образования в контексте национальной культуры, социально-экономическом и общественно-политическом развитии России.

Источниковедческую базу работы составляют: теоретико-методологические исследования системы образования, представленные концепциями отечественных педагогов и философов, работавших в России в рамках национально-религиозной парадигмы: К. Д. Ушинский — народность как основополагающий принцип образованияС.А.Рачинский — православие как основа воспитания и образованияК.Н.Леонтьев — традиционализм в образовании — гарант целостности государстваС.И.Миропольскийотстаивание идеи воспитывающего обученияС.И.Гессен — существование независимой педагогики возможно при условии существования независимой и самостоятельной философииВ.В.Зеньковский — религиозное воспитаниеосновная тема педагогикиИ.А.Ильин — духовность как качественная особенность национального воспитанияН.И.Ильминский — принцип толерантности в образовании нерусскоязычных народов.

В качестве источников официального происхождения использовались архивные материалы Российского государственного исторического архива (РГИА). Святейшего Синода (ФФ. 803, 851), канцелярии обер-прокурора (Ф. 797), Департамента народного просвещения (Ф. 733). Официальные источники в большинстве не отражают детального хода обсуждений, воспроизводя только их общий вид, но все же позволяют судить о тех позициях, аргументах, которые выдвигались официальными лицами. В частности, собиравшиеся Святейшим Синодом статистические сведения трудно проверить, поскольку не создавалась альтернативная статистическая база по функционированию церковноприходских школ.

Характерной чертой таких важных источников, как отчеты (Отчет императорского Санкт-Петербургского Университета), является их иллюстративность.

В диссертации применялись статистические сведения о состоянии начального народного образования вообще и по церковно-приходским школам в частности.

Важным подспорьем в раскрытии механизмов функционирования системы начального народного образования, стали официальные документы и материалы. Здесь необходимо упомянуть Полное собрание законов Российской империи, Полное собрание постановлений, Сборник области Войска Донского.

Большое значение для раскрытия данной темы имеют источники не обладавшие официальным статусом и формировавшиеся вне официального делопроизводства. В первую очередь это пресса. Для изучения данной темы привлечение ряда периодических изданий позволило отследить реакцию общественного мнения на происходившие в сфере начального народного образования изменения. Помимо официальных органов печати, таких, как: «Журнал Министерства Народного Просвещения (МНП)», «Русская школа», «Образование», «Народная школа», «Народное образование», «Церковноприходская школа», «Наша начальная школа», «Просвещение», «Церковноприходская школа», использовались научнопопулярные, например, «Вестник Европы» и др. Журнальные статьи, в зависимости от принадлежности к тому или иному ведомству, либо критиковали, либо защищали церковно-приходские школы. В целом, данное положение, занимаемое журналами, позволило выявить обективную картину существования церковно-приходских школ.

Методы исследования определялись спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а так же источниковедческой базой работы. Особое внимание уделялось историко-педагогическому, логическому, ретроспективному методу и методу компаративистики. Историко-педагогический метод, позволил выделить основные периоды становления, развития и функционирования церковно-приходских школ. Ретроспективный метод — выявить особенности и форму церковно-приходских школ как образовательного учреждения на различных этапах существования. Логический метод — обосновать закономерность статуса церковно-приходских школ в системе народного образования. Метод компаративистики — путем сопоставления и анализа архивных источников, педагогических и философских работ, в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития системы образования национально-религиозного типа, получить объективный результат исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, логикой, методами исследования, адекватными задачами исследования, репрезентативностью источниковой базы.

Научная новизна заключается в результатах полученных при решении задач, представленных как элементы историко-педагогического анализа истоков возникновения, становления и эволюции церковно-приходских школ. Объективно показана история становления церковно-приходских школ в ее содержательном наполнении. Исследование значения церковно-приходских школ в истории педагогики создает возможности для изучения взаимодействия общества и Церкви, позволяет глубоко и содержательно раскрыть многообразие сущностных черт и исторических форм функционирования системы начального образования России. При этом образование рассматривается как механизм формирования духовно-нравственной культуры общества.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку истории образования, показывает малоизученные стороны церковно-приходских школ и их роль в системе народного образования России. Выявленные в ходе историко-педагогического анализа тенденции сохранения национальных традиций в церковноприходских школах, имеют актуальное значение для теории педагогики, так как являются основой для разработки концепции духовно-нравственного развития современной школы.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования методологии и теоретического анализа при изучении, в первую очередь, современных проблем образования, культуры, формирования духовно-нравственного идеала, взаимодействия государства и Церкви в истории педагогики, отечественной истории, политической истории, философии, культурологии, социологии. Материал диссетртации содержащий, накопленный в течение столетий опыт воспитания и образования, осуществляемых Русской Православной Церковью в русле национальных традиций, может составить основу спецкурсов или спецсеминаров по истории педагогики, а также применяться учителями истории как в духовных, так и в светских учебных заведениях.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на следующих научных и научно-практических конференциях: на внутривузовских научно-методических конференциях в Волгоградском Государственном Техническом Университете (2002;2004гг.) — на курсах повышения квалификации в Волгоградском Государственном Педагогическом Университетена региональных конференциях Волгоградского краеведческого музея (2003;2004гг.), Санкт-петербургских научно-практических конференциях: Историческая психология, психоистория, социальная психология: общее и различия (апрель, 2004 г.) и Художественная литература как историко-психологический источник (декабрь, 2004 г.) и др.

Внедрение результатов исследования, отражавших специфику системы народного образования России конца XIX века, использовались при разработке курсов «Отечественная история», «Культурология», электива «Психология прорфессиональной деятельности», на семинарских занятиях на автотракторном, технологии конструкционных материалов, химико-технологическом факультетах Волгоградского государственного технического университета.

Положения выносимые на защиту: 1. Основы системы церковно-приходской школы закладываются после введения на Руси христианства. Духовенство сберегает и развивает школу путем сосредоточения образования в монастырях. В период роста русского государства с присоединением новы территорий становится сложно осуществлять распространение грамотности среди представителей иных народов. Проблемы возникают в районах, где население придерживалось католичества и ислама. Тем не менее, сотрудничая с религиозными представителями других конфессий, Русская Православная Церковь эффективно справляется с поставленными задачами, плоть до эпохи правления Петра Великого являлась основным источником народного образования. С воцарением Петра I, открывается новая страница в народном образованиивнедрение светских элементов в традиционную систему обучения. Соответствующим образом меняется положение Церкви, обусловленное особенностями абсолютисткой политики Петра I. В XIX — начале XX вв., распространение церковно-приходских школ, а также выработка мер по обеспечению этого процесса, решили ряд важнейших задач внутренней политики государства. Прежде всего, это способствовало устранению неграмотности среди широких слоев населения, а также формированию духовно-нравственного, религиозного уровня воспитания, который в свою очередь закладывал фундамент доверия народа к правительству и обеспечивал внутреннюю целостность государства. ^.

2. Анализ, основывающийся на исторических источниках и архивных материалах, выявил статус церковно-приходских школ как важнейшего элемента социального института общества — Русской Православной Церкви. Он определялся посредством процесса социализации: церковь — приходшкола и носил универсальный характер для всей территории страны, население которой постоянно имело прямой доступ к начальному образованию. Таким образом, церковно-приходская школа — это, как правило, сельское начальное учебное заведение, создаваемое как политической волей государства (кругом должностных, в первую очередь священнослужителей), так и путем частной инициативы (состоятельные селяне, дворяне, мещане и др. лица).

3. Анализ источников, не обладавших официальным статусом и формировавшихся вне официального делопроизводства показал, что:

— если источник, освещавший разнообразные проблемы народного образования, выражал либеральные взгляды по данной проблеме, то положение церковно-приходских школ, занимаемое в воспитательно-образовательном процессе, расценивалось как «недопустимое» ;

— позиция про церковных периодических изданий, отражавшая официальную точку зрения на сложившуюся ситуацию, отстаивало взгляды правительства.

4. Развитие церковно-приходских школ второй половины XIX — начала XX века отражало сложную внутриполитическую и внутриведомственную ситуацию, сложившуюся в данный исторический период. Так дальнейший рост церковно-приходских школ упирался в личную инициативу деятелей, стоявших во главе государства. Двойственность служебного положения, в котором оказался министр Народного просвещения Д. А. Толстой, (выполнявший одновременно еще и функции обер-прокурора святейшего Синода), казалось, давали ему полный простор для творческой инициативы. Но на практике нежелание земских обществ участвовать в распространении церковно-приходских школ, проблемы с финансированием, привели его к осознанию бесперспективности лавирования между>двумя лагерям (земства и Святейший Синод). Противоречие устранилось отставкой Д. А. Толстого и разделом полномочий между вновь ставшими самостоятельными, Министерством народного просвещения и Святейшим Синодом. Самостоятельная деятельность Святейшего Синода способствует увеличению численности церковно-приходских школ, вплоть до начала революционных преобразований государственной власти в 1917 году.

5. В российской эмиграции «первой волны» (1918;1939 гг.) складываются условия, обеспечившие формирование русского культурно-образовательного пространства, благодаря которому стало возможным религиозное возрождение национальных традиций в педагогической практике, опиравшейся на теоретический опыт российских философов и педагогов Русского Зарубежья. Вера в скорое возвращение на Родину помогает осознать необходимость сохранять национальную идентичность молодого поколения путем формирования различных сообществ: религиозных, культурных, образовательных и др. Исследования проводились в три этапа.

На первый этапе (2001;2002 гг.) — производился теоретический анализ философской, педагогической и исторической литературы, в процессе которого разрабатывались теоретические основы и программы исследования. В это время проводилась систематизация и классификация взглядов философов, историков и педагогов, становления и развития элементов церковной системы образования, формирование начальной церковно-приходской школы. В результате были выработаны сущностные характеристики системы церковного образования, выявлены результаты развития церковно-приходской школы во второй половине XIX — начала XX века.

На втором этапе (2002;2003 гг.) был рассмотрен вклад общественной мысли России в развитие народного образования под управлением Церкви, выявлены характеристики религиозной направленности в педагогической науке XIX — начала XX вв., при помощи которых утрчнялись теоретические и методологические положения системы преподавания в церковно-приходских школах. В свою очередь, последние послужили в качестве дополнительного материала для использования в курсах «Отечественной истории» и «Культурологии» .

На третьем этапе (2003;2004 гг.) — заключительном — обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались и апробировались на практике его выводы.

Объем и структура диссертации. Она состоит из введения (18с.), двух глав (глава 1- 72 е., глава 2 — 53с.), заключения (7 с.) и списка литературы (357 наименований).

Выводы по 2-й главе.

Деятельность Русской Православной Церкви в сфере начального народного образования является неотемлемой частью русской национальной культуры. Создание системы воспитания и образования относится ко времаени образования древнерусского государства, поэтому не случайно все наработки традиционных принципов обучения, применяемых в церковно-приходсих школах и насчитывающие не одну сотню лет, не претерпели существененого изменения. Конечно, Церковь учитывала перемены, происходящие в обществе, и гибко реагировала на них, но первенство воспитания над образованием являлось неизменным принципоим преподавания в школах ведомства православного образования. С. А. Рачинский, Н. И. Ильминский, Н. А. Бобровников, С. М. Граменицкий, Т. И. Филлипов, К. Д. Ушинский, С. И. Миропольский, В. В. Зеньковский, Н. А. Анастасиев, И. А. Ильин и простые священники-преподаватели отмечали этот важнейший принцип в своих работах. Созданные педагогами учебные программы, специальные методические пособия для преподавания, научные публикации отражали основные педагогические позиции отечественгной науки,. широко востребованные в народых школах. Учащимся прививались любовь и уважение к родной культуре и истории, без которых невозможно вырасти настоящим гражданином своего Отечества. Один из составителей учебной программы для церковно-приходских школ В. И. Шемякина был «твердо убежден», что Россиия будет сильна только при «сильной» вере и знании родной истории. Такие учебные книги, как «Народная школа: руководство для учителей» Н. А. Анастасиева, «Что такое хороший урок» В. Г. Бобровникова, «Воспитание, нравственность и право» В. А. Гольцева, «Задачи народной школы» Н. И. Ильминского, «Плани основы /Устройства нашей народной школы», «Первая учебная книга церковно-славянского языка» С. Ф. Грушевского, «Заметки о сельских школах» и «Сельская школа» С. А. Рачинского и др. внесли огромный вклад, в становление и укрепление статуса церковно-приходских школ как истинно народных источников воспитания и образования.

Значительное место в преподавание уделялось основам православной культуры. Многовековые наработки священнослужителей в процессе преподавания, позволили выделить своеобразные методы и принципы обучения: принцип превалирования воспитания над образованием (С.А. Рачинский, Т. И. Филлипов, К. Д. Ушинский, С.И. Миропольский) — принцип восптания и образования осуществляемый сугубо священнослужителями (С.А. Рачинский) — принцип свободного обучения, применяемый для представителей малых народов (Н.И. Ильминский), который включал обязательное преподавание на родном языке учащихсянатуральный (наглядно-звуковой) метод (С.М. Граменицкий) — экспериментальный метод (Программа 1903 года).

Большой вклад в копилку теоретической педагогики традиционной отечественной школы, в дальнешем, внесли представители Русского Зарубежья. С. И. Гессеном был сформулирован философско-педагогический принцип развития отечественной школы, религиозно-педагогический принцип (В.В. Зеньковский), принцип духовности в обучении (И.А. Ильин).

В практической деятельности церковно-приходских школ процесс религиозно-нравственного образования проявился в расширении учебного плана церковноприходских школ по сравнению с земскими и министерскими в сторону преподавания религиозных предметов (закон Божий, священная история, церковно-славянский язык, церковно-славянское пение) — приобщение детей к сельскому труду на уроках ремесла, садоводства и огородничествасоздание специальных образовательных программ для малых народов, где в зависимости от социально-политической обстановки преодавались православные предметы на родном языке учащихся, либо русский язык и русская история (в случае устойчивого следования учениками иной религиозной направленности) — в организации библиотек и изб — читален, для взрослого населенияборьба с пьянством среди взрослого населения и детей и т. д.

Существенной особенностью функционирования церковно-приходских школ являлась их доступность, основывающаяся на бесплатном обучение. Тем самым снимались проблемы финансового характера для населения.

Важнейшую роль в обеспечении процесса нарвственного воспитания и образования играли учителя (светские и священнослужители). Их роль в образовательном процессе трудно переоценить. В то же время положение учителей было неудовлетворительным: недостаточный уровень подготовки, низкая зарплата, либо отсутствие таковой, существенно тормозили равитие обучения. Ведомство православного исповедания в этой связи пыталось исправить сложившуюся ситуацию. Для этого проводился ряд мероприятий направленных на повышение образовательного уровня учителей (устройство всевозможных курсов, лишение зарплат за ленность в преподавании, набор учителей из числа окончивших местную церковно-приходскую школу). Была разработана тарифная сетка величины зароботонной платы по степени удаленности школы от центра, привлечение состоятельных попечителей, субсидирующих существование школы и учителей.

Подготовка учительских кдров для церковно-приходской школы осуществлялась через создание в духовных семинариях отделений призванных решить нехватку учительского персонала. В соответствии с этим Святейший Синод уже с начала 1884 года открыает образцовые школы при духовных семинариях, которые выпускали специально подготовленных учителей. Благодаря этому плану духовные семинарии становились вместе с тем и учительскими семинариями. Тем самым Ведомство православного исповедания стремилось обеспечить церковно-приходские школы учительскими кадрами, подготовленными под своим контролем в находившихся в его ведении духовных учебных заведениях. Реализация этих намерений позволяла не допускать к преподаванию в церковно-приходских школах тех, кто получил светское педагогическое образование. Но в дальнейшем, в связи с постоянной нехваткой учителей, ведомство православного исповедания было вынуждено привлекать светских лиц, не только к преподаванию общеобразовательных предметов, но и к закону Божия.

Кроме этого, с 1887 года в семи епархиях (Нижегородской, Минской, Могилевской, Литовской, Новгородской, Херсонской и Санкт-Петербургской), открылись специальные учительские школы и двухклассные школы с учительским курсом. При них создавались одноклассные церковно-приходские школы для педагогической практики будущих учителей, подобно тому, как это делалось в образцовых школах при духовных семинариях. При отсутствии полной уверенности в том, что окончившие духовные семинарии будут в массовом порядке становиться учителями, тем не менее, такие меры призваны были дополнительно обеспечивать церковно-приходсие школы, преподавательсим составом.

Для повышения качества преподавания с 1887 года в летний период, постоянно устраивались местными епархиальными ведомствами краткосрочные педагогические курсы. В сложившихся обстоятелствах — при незначительном количестве наиболее предпочтительных для церковноприходских школ учителей (кандидатов на сан священника, окончивших духовные семинарии), и учительниц, окончивших епархиальные женские училища, — данные курсы наилучшим образом предоставляли неподготовленным учителям, основы педагогических знаний на практической основе. Например, в 1900 году для краткосрочных курсов, Святейший Синод выделил сумму в размере 200 тыс. рублей.

С 1885 года Святейший синод обращает внимание на привлечение женщин в качестве учителей церковно-приходских школ. Несмотря на более низкое жалованье по сравнению с мужчинами, они дольше оставались на своих должностях. В 1887 году в Новгородской и Могилевской епархиях открываются учительские курсы или женские учительские школы. С 1895 года.

Святейший Синод и Министерство народного просвещения согласились на предоставление без специальных экзаменов свидетельств на звание учительниц в начальных школах выпускницам женских гимназий или прогимназий, а также тем, кто проработал более 6-ти месяцев помошницами в церковно-приходских школах [259].

Особое положение уделялось повышению преподавательского уровня учителей закона Божьего. В этой связи неоднократно прводились съезды законоучителей призванные решать комплекс вопросов Церкви, куда входили и вопросы образования. 12−26 июля состоялся Всероссийский миссионерский съезд, созванный для борьбы с сектами. Среди других вопросов обсуждалось и распространение социалистических идей в школах и говорилось о необходимости бороться с ними путем улучшения уровня преподавания дисциплин религиозного цикла. 20 июля — 1 августа 1909 г. в Санкт-Петербурге состоялся Всероссийский съезд преподавателей закона Божьего светских учебных заведений. Летом 1912 г. организовываются законоучительские курсы, а в Волынской епархии был созван съезд местных преподавателей. В 1913 г. — съезд законоучителей Варшавской епархии [291, с. 110−112].

Таким образом, не смотря на финансовые трудности, образовательный уровень учителей со временем повышался, что в конечном итоге повышало качество преподавания и образовательный уровень выпускников церковноприходских школ.

Заключение

.

Рассматриваемый период развития церковно-приходских школ в 1861— 1917;м гг. представляет собой важнейший этап в педагогическом наследии России. Важность этого этапа обусловлена сложностью исторических событий, повлиявших на становление и распространение предмета исследованияцерковно-приходских школ. В этой связи решались поставленные целью исследования задачи, которые по ходу исследования были осуществлены.

Во — первых, в историческом плане была прослежена динамика процесса становления и развития церковно-приходских школ. Динамика характеризовалась поэтапным раскрытием особенностей распространения грамотности на Руси благодаря политической воли первых князей, сосредоточение просветительских центров при монастырях, а также привнесение навыков чтения и письма в народ отдельными светскими представителями — мастерами грамоты. После внедрения политики просвещения «сверху», проводником грамоты стала христианская община, благодаря которой вначале появляются церковь со священником и причтом, затем приходская школа.

К середине XIV века на территории некогда единого государства Киевская Русь сформировались два центра, претендовавших на объединение всех русских земель, — Северо-Восточная Русь (Московское княжество) и Великое княжество Литовское (Литовская Русь), имевшие общее културное и религиозное наследие православного мира. Но со второй половины XIV столетия в Литовской Руси произошло событие, полностью изменившее дальнейше развитие образования по византийскому образцу: в 1386 году литовский князь Ягайло заключает унию с Польшей, женившись на польской королеве Ядвиге, признает верховенство Папы Римского и вводит в государстве католическое вероисповедание. Начинается католическая экспансия в западные земли Литовской Руси. В результате усилившегося давления римскокатолтической церкви на православные храмы и попыток распространения католичества на территорию Московской Руси предпринимаются энергичные меры по учреждению правильно устроенных школ по всему государству. Благодаря энегргичным мерам московских правителей, единое православное вероисповедание сохраняется и в XV-XVI столетиях обеспечивает преемственность и в образовательной сфере. Византийское культурное влияние приводит к распространению аскетической парадигмы, восходящей к идеалам первоначального христианства, с его тягой к рассмотрению общества как братской монашеской общины. Особенно ярко это проявляется в эпоху Ивана IV. Складывается некий идеал праведного существования православного человека, разделяемый и Великим князем и крепостным крестьянином, в итоге давший этому историческому периоду название — Святая Русь.

В XVI веке, основными центрами грамотности, продолжали оставаться монастыри. Среди различных слоев общества процент грамотных состовлял: среди монахов -70−75%, среди знати — 55−80%, среди посадских — не ниже 20%, а грамотных крестьян — не менее 15%. 26, с.46−47]. Постоянно растет количество рукописных и печатных книг, что приводит к появлению библиотек, которые создавались не только при монастырях, но и при архиерейских кафедрах, при городских и сельских церквах [26, с.46−47].

В XVII столетии, необходимость налаживать политические и культурно-экономические отношения с Заподной Европой меняют ситуацию в позитивную сторону. Возникновение типографий, способствует увеличению грамотных людей среди населения. Некоторые представители знати отправляются за границу и получают там образование, носящее преимущественно светский характер. В это время, в школах традиционного типа вводится изучение новых предметов (греческого и латинского языков). Необходимость изучния новых предметов была продиктована развитием внешнеполитических связей Московской париархии, с целью вести обоснованную полемику с униатами, еритиками, а также поддерживатьть своей ученостью повышающейся на православном Востоке авторитет Московской патриархии.

В первой половине XVIII века, с наступлением эпохи западноевропейского влияния в народном образовании, при активном участии Петра I, открываются специальнные школы для обучения светским предметам. Церковно-приходские школы по указанию императора, перестают функционировать.

Екатерина II, являвшаяся большой поклонницей идей Просвещения, попыталась внедрить в России, так называемую новую «породу» людей. Для этого следовало изолировать детей от испорченного мира взрослых. Поэтому на первое место выдвигалось нравственное воспитание, а не образование. И тут правительство вспомнило о важнейшей роли Церкви в данном вопросе. Но, к началу 70-х гг. XVIII века становится окончательно ясно, что воспитать новую «породу людей», изолироавав их от общества, невозможно.

В дальнейшем, вместо вопросов воспитания на первый план, Екатерина II выдвигает вопросы образования. Выробатывается план устройства системы народного образования. Правительство вновь возвращается к идее вовлечения Церкви в образовательный процесс, с целью реализовать проект всеобщего начального обучения. С момента утверждения плана народного образоания в 1786 году, берет начало развитие народного образования в России.

Первая половина XIX века характеризуется расширением сети народных школ, в числе которых существовали и церковно-приходские школы.

Вторая половина XIX века приходиться на полосу либеральных реформ Александра II. Привнесение западных ценностей на российскую землю приводит к деформации традиционных условий существования начального образования. В этой обстановке Министерству народного просвещения необходимо было совмещать в политике образования традиции и инновации, вызванные потребностью российского общества в всеобщем реформирование. Лавирование между духовным ведомством и либеральными кругами, которое пытался, осуществить министр Народного просвещения Д. А. Толстой не привело, к желаемым результатам. Причина заключалась в том, что российская интеллигенция к этому времени раскололась на различные течения (либералов и консерваторов). Раскол мешал увидеть общую проблему начального образования в едином знаменателе. Кроме того, популяризация земских принципов в начальном образовании выдвигает на первый план школы новейшего образца — земские, отодвигая в сторону церковно-приходские. Усилия объединенного ведомства (Министерство народного образования и Святейший Синод), возглавляемого Д. А. Толстым не приносят желанного результата в улучшении положения церковно-приходских школ.

Отставка Д. А. Толстого с постов двух ведомства, вновь делает их самостоятельными. Новый обер-прокурор Святейшего Синода К. П. Победоносцев проводит жесткую политику укрепления статуса церковноприходских школ. С этой цель он осуществляет новую реформу начального образования в ведомстве православного исповедания. Реформа, согласно замыслу ее авторов должна была сделать Церковь главной и координирующей силой в организации начального образования. Вплоть до 1905 года благодаря этой идее положение церковно-приходских школ существенно изменилось в лучшую сторону. Наблюдался их значительный рост.

Но после 1905 года деятельность К. П. Победоносцева была скомпрометирована. В литературе, в том числе педагогической, резко обозначились позиции критики в отношении участия Русской Православной Церкви в организации начальных школ. Сложилось устойчивое представление о том, чего добивались либералы — начальное образование должно быть только светским. Тогда, как их противники, напротив, требовали закрепить роль духовенства в его организации школьного дела. Для того чтобы подчеркнуть свои заслуги и нейтрализовать критику церковь празднично отметила 25-летие послереформенного существования церковно-приходских школ в 1909 году различными мероприятиями. В 1914 году Церковь провела празднование 30-летия своей деятельности в области образования. Подчеркивалось, что число школ росло из года в год. В том же, 1914 году исполнилось 30 лет «Правилам» 1884 года, посредством которых доверялось церкви религиозное воспитание молодежи. Право Церкви на эту деятельность, как уже сказано, оспаривалось Министерством народного просвещения, а затем земствами. Оба социальных института понимали значение сельского образования. По этому вопросу они были единодушны, несмотря на различия точек зрения в других вопросах. Да и само население с течением времени убедилось в необходимости школьного образования. Готовность крестьян избавиться от неграмотности поощрялась руководством церковно-приходских школ, которые к этому времени были одними из самых распространенных учебных заведений на селе. Получая основные средства из государственного бюджета — Святейшего Синода, церковно-приходские школы вызывали негативное отношение земств и депутатов-либералов к их существованию. Конечно, тесная связь между государством и Церковью играла довольно значительную роль в полемике против церковной школьной системы, но она не была решающей. Именно православные основы церковной школьной системы больше всего раздражали критиков.

Во-вторых, становление и развитие церковно-приходских школ, рассматриваемое, в настоящем исследование позволяет, всесторонне осознать, почему система начального образования России не может быть понята в полном масштабе, без той роли, которую играла Русская Православная Церковь в истории народного образования. Поэтому руководство, которое осуществлялось ею над церковно-приходскими школами было жизненно необходимым, ввиду реформирования всех сфер жизни общества.

В — третьих, в исследовании показаны особенности процесса обучения. Выявлено, что содержание и методы обучения, используемые в церковноприходских школах со времени проведения реформы 1884 года существенно не отличались от программ школ министерских и земских. Особенно это проявляется после корректировки 1903;го года. Кардинальным отличием в содержании образования у церковно-приходских школ перед. другими ведомственными учреждениями, было преобладание предметов православного цикла над общеобразовательными. Методика преподавания характеризовалась принципом первенства воспитания над образованием, опираясь на нравственные идеалы православной веры. Критика данной позиции сторонниками светского образования создала затяжной конфликт между представителями обоих подходов, который естественным робразом исчерпал себя в связи с революционными событиями 1917;го года.

Обучение в церковно-приходских школах было бесплатным, в школу принимались дети обоего пола, всех сословий. Для инородцев устраивались школы с преподаванием богословских дисциплин иной религии. Срок обучения в церковно-приходских школах зависел от учебной программы: в двухклассной обучались 3 года, в трехклассной — 4 года. Училищный и попечительский советы обеспечивали школы учебниками, книгами и школьными принадлежностями.

В-четвертых, нами были определены роль и значение церковно-приходских школ в истории народного образования России, заключающиеся в сохранение самобытных корней национального достояния русского народа. Существование церковно-приходских школ способствовало сохранению национальной самоидентификации русской нации. После революции идеи последователей национально-религиозного направления продолжили представители Русского Зарубежья. Их вклад в копилку отечественной педагогической мысли имел огромное значение для будущего развития науки.