Отношение к детскому билингвизму во второй половине XX века

В книге В. Пенфилда и Л. Робертса «Речь и мозговые механизмы» (Пенфилд, Робертс, 1964) утверждается, что в раннем детстве ребенок без особых усилий усваивает и один, и два языка, так как это происходит с помощью одного и того же механизма в мозгу.

А. Алхазишвили считает, что языковая способность человека нейтральна в отношении того, какой язык и сколько языков (в разумных пределах) усваиваются ребенком.

Н. Сегаловиц опровергает утверждения о том, что у детей-билингвов мозг перегружен, так как при исследовании и сопоставлении мозга билингвов и монолингвов не выявлено никаких различий, и два языка усваиваются с таким же успехом, как и один (Segalowitz, 1977). Более того, в последнее время те исследователи, которые изучают детский билингвизм в течение длительного времени, пришли к выводу о том, что языковая способность человека рассчитана на то, чтобы он стал двуязычным, — на это должны ориентироваться и адекватные грамматические теории.

Многие ученые считают, что главной системой организации мышления является не язык, а семантические категории. Поэтому владение несколькими языками не означает сосуществования нескольких мышлений. Мышление билингва становится лишь понятийно богаче за счет дополнительных ресурсов потенциальной вариативности, выявляющихся в их речи.

Что касается памяти, то, поскольку для обозначения одного понятия на обоих языках существует единая семантическая база, то информация, услышанная на одном языке, с таким же успехом может быть воспроизведена билингвом и на втором языке при условии, что он ее понял. Если билингв услышал информацию сначала на одном языке, а потом — на втором, то это все равно, что он дважды услышал ее на одном и том же языке. Трудности в воспроизведении информации на одном из языков могут быть только лексическими. У билингвальных детей увеличивается также объем вербальной памяти.

Во многих работах по одновременному усвоению двух языков приводятся факты, свидетельствующие о том, что на отдельных этапах и развития детей ранний билингвизм играет роль когнитивного ускорителя. Возможно, это происходит потому, что ребенку в таких семьях уделяется гораздо больше внимания со стороны родителей, ведь принцип «один родитель — один язык» требует от них большего общения с ребенком, чем обычно. Так, один папа, говоривший с сыном с рождения по-английски, признавался, что как бы он ни уставал, придя вечером с работы, он знал, что все свое свободное время дома он должен общаться с сыном. В таких семьях сказки рассказывают, в игры играют, книги читают ребенку оба родителя — каждый на своем языке. Поэтому не сам билингвизм, а те усилия, которые предпринимаются для его формирования, то внимание, которое оказывают ребенку, не могут не оказывать благотворного влияния на его общее развитие.

Начиная проведение эксперимента с 10-летними детьми из 6 франкоязычных школ Монреаля, Э. Пил и У. Ламбер ожидали от билингвов худших результатов в тестах на вербальные способности. Однако они ошиблись: и вербальные, и невербальные показатели коэффициента умственного развития (IQ) у двуязычных детей оказались выше, чем у их одноязычных сверстников. На основе углубленного анализа результатов был сделан вывод о том, что две языковые системы способствуют развитию гибкости мышления и интеллектуальной активности. Сложность языкового окружения ребенка-билингва вырабатывает в нем способность к более четкому оформлению концептов, что является главным показателем активности интеллектуального развития. Дальнейшее подтверждение результатов этого исследования было получено после разработки и внедрения экспериментальной программы языкового погружения.

Джим Камминс обратил внимание на то, что в начальной школе англо-ирландские дети-билингвы, которые дома с родителями общаются по-ирландски, лучше справлялись с заданиями на оценку противоречивых суждений, чем их одноязычные сверстники с таким же уровнем коэффициента умственного развития и социоэкономическим статусом семьи (Cummins, 1978). Этот аспект позволяет говорить о более высоком уровне когнитивного развития детей-билингвов.

У 7-летних канадских детей из англоязычных семей, которые в школе обучались на французском языке, отмечалась большая склонность к нешаблонному мышлению, что выражалось в способности быстро перебрать множество возможных решений проблемы. Некоторые исследователи считают, что эта способность билингвов активизирует творческое мышление, так как освобождает ум от «тирании» слов, позволяя сконцентрировать внимание на идеях, а не на словах (Lambert, 1977).

Проведение ряда комплексных тестов по сопоставлению способностей решать научные проблемы и формулировать гипотезы показало, что 11-летние англо-испанские билингвы превосходили англоязычных монолингвов и по качеству, и по лингвистическому оформлению гипотез. Билингвы показали также более высокий уровень конвергентного мышления: в два раза чаще использовали метафоры, находили сходство в, казалось бы, несходных объектах, соотносили разнообразные понятия, находя между ними общие черты.

Тщательное изучение разных типов детского билингвизма и их влияния на успехи в школе привело к разработке «теории порогов» (the Threshold Theory) Дж. Камминса. Согласно этой теории, существуют два порога — нижний и верхний. Преодоление нижнего порога билингвальности, когда возрастной норме соответствует компетенция только в одном языке, гарантирует отсутствие негативного влияния двуязычия на когнитивное развитие. Преодоление верхнего порога, приближение к сбалансированному билингвизму, когда компетенция соответствует возрастной норме в обоих языках, приводит к тому, что ребенок начинает испытывать преимущества своей билингвальности. Но даже при несбалансированном билингвизме у детей повышается способность к дивергентному мышлению.

В некоторых исследованиях был выявлен один тип теста (на вокабуляр), в котором у билингвов результаты были ниже, чем у моно лингвов. Однако это не означает, что они усвоили меньше понятий. При тестировании всего их двуязычного вокабуляра выясняется обратное. Обозначение одного и того же понятия билингвы реже слышат только на одном языке, а какие-то слова они соотносят с коммуникацией на одном языке чаще, чем на другом, что и объясняет их более низкие результаты.

Дети, которые обучаются в школе на языке, ином, чем их родной язык, испытывают больше трудностей в получении знаний вместе с их одноязычными сверстниками, но это не интеллектуальные, а лингвистические трудности. Поэтому таким детям необходимо оказывать дополнительную помощь в усвоении Я₂, что способствует формированию сбалансированного билингвизма и развитию их успехов в учебе.

Выводы

Билингвизм не оказывает прямого влияния на умственное развитие ребенка, однако одновременное овладение двумя языками активизирует его металингвистические и переводческие способности, повышает интерес к усвоению новых языков.

Повзрослевшие дети-билингвы очень позитивно оценивают билингвальное воспитание, которое они получили от своих родителей; более того, они и своих детей впоследствии воспитывают по тому же принципу, что и их родители.

Один из детей, одновременно усваивавших русский и английский языки, в возрасте 16 лет так написал в своем блоге: «Самый первый и, наверное, самый невероятный подарок в моей жизни мне сделал мой папа — он подарил мне второй язык. С первого дня моего появления в родительском доме папа стал говорить со мной только на английском языке, поэтому нет ничего странного в том, что моим первым словом было „dad“. Мне не пришлось учить английский, как делают многие дети, я просто стал на нем говорить так же, как на русском. Thank you, dad!».