Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»

Диссертация: Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Если обратиться к демографическим характеристикам, то средний возраст преподавателя вуза по данным Нижегородской области на начало 1998 года равен почти 51 году, причём если «молодыми» считать людей до 30 лет, то на их долю приходится всего 10% от общего числа. Самую многочисленную группу составляют преподаватели от 50 до 60 лет — 30%. Учитывая этот факт и то, что за последние 20 лет число вузов… Читать ещё >

Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
    • 1. 1. Условия и особенности развития подготовки преподавателей вузов в России, Германии и США
    • 1. 2. Требования и основные характеристики организационной структуры подготовки преподавателей вузов в России, Германии и США
    • 1. 3. Сравнительный анализ содержания подготовки преподавателей высшей школы на поствузовском этапе (аспирантура)
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АСПИРАНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»
    • 2. 1. Структура и содержание системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»
    • 2. 2. Сущность и основные компоненты педагогической культуры * ^ преподавателя высшей школы
    • 2. 3. Характеристика педагогических условий подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ АСПИРАНТОВ ПО
  • НАПРАВЛЕНИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»
    • 3. 1. Экспериментальное обоснование совершенствования подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»
    • 3. 2. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация
  • Выводы по третьей главе

Актуальность исследования. В России в последнее десятилетие происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности, в том числе в сфере образования. В связи с изменениями в обществе постоянно меняется спрос на специалистов с высшим образованием. В соответствии с этим вузы должны постоянно расширять спектр образовательных услуг, искать новые, более гибкие формы, обновлять содержание обучения. Эффективность такой деятельности имеет одним из важнейших условий наличие корпуса компетентных преподавателей, которые способны обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, отвечающих постоянно меняющимся требованиям.

В то же время до недавних пор практически отсутствовала концептуально обоснованная, отработанная и эффективная система подготовки преподавателей вузов. Педагогические вузы готовят учителей для школ или средних специальных учебных заведений. Аспирантура и докторантура уделяют основное внимание исследовательской деятельности аспирантов и докторантов. Курсы, факультеты и институты повышения квалификации преподавателей вузов нацелены чаще всего на развитие умений либо в области преподаваемых дисциплин, либо в сфере информационных технологий.

Исследования последних десятилетий XX в. в области педагогики высшей школы показали, что в учебный процесс вузов привлекалось до 74% специалистов без педагогического опыта из той или иной области специальной деятельности. Как правило, большинство из них не имели педагогического образования и не владели методикой преподавания учебной дисциплины и, как следствие, осуществляли свою преподавательскую деятельность на ситуативно-творческом уровне. И лишь немногие из преподавателей обладали концептуально-творческим стилем деятельности и на этой основе способны были не только качественно осуществлять реализацию дидактических задач учебного процесса, но и оказывать влияние на воспитательную составляющую учебного процесса. Ситуация, когда на преподавательскую работу в вуз приходят специалисты, проявившие себя в той или иной научной деятельности, сохраняется и по сей день.

Если обратиться к демографическим характеристикам, то средний возраст преподавателя вуза по данным Нижегородской области на начало 1998 года равен почти 51 году, причём если «молодыми» считать людей до 30 лет, то на их долю приходится всего 10% от общего числа. Самую многочисленную группу составляют преподаватели от 50 до 60 лет — 30%. Учитывая этот факт и то, что за последние 20 лет число вузов выросло не только количественно почти на 90 единиц, но и качественно за счёт совершенно новых, интегративных профилей, можно прогнозировать, что через 5−10 лет весьма вероятна серьёзная интервенция молодёжи на места преподавателей. Понятно, что для такого огромного числа студентов не хватит талантливых самородков-преподавателей. Вывод: поскольку реализация Доктрины Российского образования в XXI веке требует серьёзного переосмысления подходов к обеспечению и управлению качеством образования в высшей школе, в России нужна государственная система подготовки преподавателей с вручением диплома о втором высшем (педагогическом) образовании.

Глубокая контекстная специализация в конкретных науках, свободное ориентирование в общекультурных (инвариантных по отношению к различным специальностям) областях знания, серьёзная психолого-педагогическая подготовка, владение методологическим аппаратом и коммуникативной техникой, высокий креативный и нравственный потенциал — вот минимум качественных критериев, который представляется достаточным для отбора и подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.

С 1999 года в рамках образовательных учреждений высшего, послевузовского и дополнительного образования реализуется дополнительная программа для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», успешно освоение этой дополнительной ** программы удостоверяется дипломом «О дополнительном (к высшему) образовании», утвержденным приказом Минобразования России от 02.11.1999 г. № 754 «Об утверждении формы диплома (к высшему) образованию».

В целях приведения в соответствие дополнительной профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и в целях совершенствования подготовки преподавательских кадров для системы высшего профессионального образования издан приказ Минобразования России от 24.01.2002 г. № 180 ^ «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Подобные процессы наблюдаются в различных странах мира. Это связано с тем, что роль образования в развитии страны, ее культурного, научного и экономического потенциала не подвергается более сомнению, и совершенствованию этой сферы уделяется растущее внимание государства и общества в целом.

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой ^ преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э. Ш. Абдюшева, В. А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н. В. Бачмановой, Е. В. Бережновой, Б. Л. Вульфсона, К. К. Гомоюнова, В. Н. Гончарова, С. И. Григорьева, М. П. Громковой, Л. Г. Егоровой, М. И. Ерецкого, З. Ф. Есаревой, В. И. Загвязинского, М. А. Ивановой, А. Кабош, И. А. Карпюкк, В. М. Ковалевой, С. Ю. Ключникова, В. Б. Колаховского, В. А. Кузнецова, Н. В. Кузьминой, Ж. де Ландсер, Р. Лалле, Ж. М. Леклерк, P.A. Лозовской, A.C. Проворова, О. Проворовой, В. М. Рогинского, Ж. Руэ, ^ С. С. Савончик, Н. Сенаторова, B.C. Сенашенко, H.A. Томина и др.

Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что основные гносеологические причины отсутствия системы подготовки преподавателей заключаются в следующем: 1) нет фундаментальной теории подготовки преподавателей высшей профессиональной школы и 2) нет достаточно разработанных организационно-педагогических основ её реализации. Это позволило выявить ПРОТИВОРЕЧИЕ между потребностью в высококвалифицированных преподавателях нового поколения и отсутствием системы их подготовки.

Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели к следующей её формулировке: «Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному развитию системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Объект исследования: процесс дополнительного образования при подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Предмет исследования: педагогические условия подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Гипотеза исследования: система дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» будет более эффективной и результативной, если:

— выявлены положительные тенденции в образовательных системах в России и за рубежом на основе сравнительно-сопоставительного анализа содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом;

— разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»;

— научно обоснованы и разработаны педагогические условия, направленные на подготовку аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы».

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:

— выявить положительные тенденции в образовательных системах в педагогической литературе на основе сравнительно-сопоставительного анализа содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом;

— научно обосновать педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»;

— проверить в процессе экспериментальной работы эффективность разработанных педагогических условий подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Теоретико-методологической базой исследования являются:

1) теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Кустов, К. К. Платонов, А. И. Субетто, Г. П. Щедровицкий, Ю. И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В. А. Якунин и др.), личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, М. А. Викулина, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, Г. П. Корнев, В. В. Сериков, B.C. Сухомлинский, И. С. Якиманская, и др.) и деятельностного (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С. Л. Рубинштейн и др.) подходов к организации процесса обучения с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности;

2) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.), теория педагогического управления (С.И.

4- Архангельский, В. И. Загвязинский, М. М. Поташник и др.);

3) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А. П. Беляева, A.M. Новиков, СМ. Маркова, Ю. Н. Петров, A.A. Червова и др.);

4) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А. Архангельский, B.C. Безрукова, В. П. Беспалько, В. М. Кларин, Н. Ф. Талызина, Ю. К. Чернова, П. Юцявичене, Ph. Burker, R. Ebel, D. Russell, A. Schelton и др.);

5) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С. Я. Батышев, В. И. Гинецинский, В. В. Давыдов, Г. А. Ильин, В. Ильенков, Г. П. Корнев, Ю. В. Кустов, B.C. Леднев, В. В. Мултановский, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Фабрикант, Г. Ф. Хасанова и др.);

6) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, К. Я. Вазина, Л. Г. Вяткин, М. А. Галагузова, И. А. Зимняя, В. И. Щеголь и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических и практических методов: теоретические — анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, моделирование личностно-ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления закономерностейэмпирические — сопоставительный анализ документации, изучение и обобщение опыта работы курсов дополнительной квалификации по теме исследованияпрямое, косвенное и включенное наблюдениеопрос (анкетирование, беседы со слушателями) — метод незаконченных предложенийконтент-анализ текстовметоды оценивания (самооценка, экспертная оценка) — констатирующий и формирующий эксперимент.

Для обработки результатов эксперимента применялись методы математической статистики.

Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001;2003 гг.) изучалась библиография по исследуемой проблеме, определялись гипотеза, цели и задачи исследования, создавалась программа опытно-экспериментальной работы и производился отбор соответствующих методов исследования. Разрабатывался инструментарий для изучения педагогических условий, необходимых для эффективного профессионального роста педагогов. Проводились диагностические исследования педагогических условий.

На втором этапе (2003;2004 гг.) проводилась экспериментальная работа, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования. Велся поиск организационно-педагогических условий эффективной подготовки, осуществлялись педагогическое проектирование и конструирование вариантов содержания курсовой подготовки педагогов, проведение педагогического эксперимента по их апробации в системе дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», анализ и обобщение основных результатов опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004;2005 гг.) завершался формирующий экспериментпродолжалось внедрение результатов исследования в образовательную практику и их оформление в виде публикаций и текста диссертации. Была завершена апробация педагогических условий, способствующих эффективной подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Научная новизна исследования:

1. Выявлены положительные тенденции в образовательных системах в России и за рубежом на основе сравнительно-сопоставительного анализа содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом.

2. Разработана модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

3. Показано, что эффективность подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечивается педагогическими условиями, представляющими собой:

— мотивационно-целевой компонент (непрерывное развитие личности, формирование педагогической культуры, формирование научно-педагогической деятельности, развитие и саморазвитие будущего педагога высшей школы);

— организационно-структурный компонент (организация учебно-познавательной деятельности, организация практической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);

— содержательный компонент (в него входят общекультурный блок:

Философия", «Основные идеи и задачи классической логики», «История и методология науки» и др.- психолого-педагогический блок: «Психология и педагогика высшей школы», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия" — технологический блок: «Новые информационные технологии в образовании», «Педагогические технологии» и др.- специальный блок «Применение методов математической статистики для проведения педагогического анализа» и др.- педагогическая практика.);

— процессуальный компонент (разнообразные формы, методы и средства: авторские курсыпроблемно-тематические семинарыстажировкисамостоятельная (индивидуальная) работа аспирантадискуссия, консультирование коллег, диагностика уровня профессионализма педагога и др.).

Теоретическая значимость исследования.

Разработана структура дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Разработаны содержание дополнительного образования аспирантов по ^ направлению «Преподаватель высшей школы», разнообразные формы, методы, средства, обеспечивающие непрерывный процесс профессионального развития аспиранта по направлению «Преподаватель высшей школы».

Практическая значимость исследования.

В условиях аспирантуры разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

На основе теоретических положений разработаны образовательные программы авторских курсов для аспирантов и слушателей спецкурса «Преподаватель высшей школы»: «Новые информационные технологии в образовании», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия», «Применение методов математической статистики для проведения педагогического анализа», «Основные идеи и задачи классической логики» и др.

Разработанные педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы», внедрены в практику деятельности дополнительной программы «Преподаватель высшей школы» Волжской государственной инженерно-педагогической академии и Шуйского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сравнительно-сопоставительный анализ содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом, результатом которого являются положительные тенденции в образовательных системах в России и за рубежом.

2. Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», являющаяся целостной системой непрерывного педагогического образования, включает в себя цели, принципы, функции, содержание, компоненты и результат.

3. Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» представляют собой:

— мотивационно-целевой компонент (непрерывное развитие личности, формирование педагогической культуры, формирование научно-педагогической деятельности, развитие и саморазвитие будущего педагога высшей школы);

— организационно-структурный компонент (организация учебно-познавательной деятельности, организация практической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);

— содержательный компонент (в него входят общекультурный блок: «Философия», «История и методология науки», «Основные идеи и задачи классической логики» и др.- психолого-педагогический блок: «Психология и педагогика высшей школы», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия" — технологический блок: «Новые информационные технологии в образовании», «Педагогические технологии" — специальный блок: «Применение методов математической статистики для проведения педагогического анализа" — педагогическая практика);

— процессуальный компонент (разнообразные формы, методы и средства: авторские курсыпроблемно-тематические семинарыстажировкисамостоятельная (индивидуальная) работа аспирантадискуссия, консультирование коллег, диагностика уровня профессионализма педагога и др.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на выверенную философско-методологическую базу, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, этапным характером и реальными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на.

IV, V, VI Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Нижний Новгород, 2003 — 2005гг.) — на региональных конференциях — VIII и IX Нижегородская сессия молодых ученых гуманитарных наук «Голубая Ока» (Дзержинск, 2003 — 2004гг.) — V и VI Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Нижний Новгород, 2004 — 2005гг.) — II Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы развития непрерывного многоуровневого профессионального образования» (Нижний Новгород, 2004 г.) — сборник трудов «Актуальные проблемы образования в высшей школе» (Тула, 2005 г.) и Всероссийской научно-практической конференции «Технологическая подготовка в школе и вузе в условиях модернизации образования» (Стерлитамак, 2005 г.).

Внедрение основных результатов исследования осуществляется в Волжской государственной инженерно-педагогической академии (г. Н. Новгород) и Шуйском государственном педагогическом университете (г. Шуя).

Выводы по третье главе.

В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что традиционно требования к качеству обучения в системе дополнительного образования выдвигались в виде общих, несистематизированных рассуждений об уровне знаний, умений и навыков специалистов, система обучения насыщалась информацией без учета реальных потребностей будущего педагога высшей школы, без исследований их запросов. Требования к модели специалиста по окончании обучения не проектировались, что создавало определенные расхождения между профессиональной деятельностью педагога и реальной практикой образования.

При проектировании результата подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» — мы опирались на позицию системного подхода, которая представляется нам наиболее совершенной, так как концентрирует профессиональную, личностную, духовную зрелость, профессионально-педагогическую компетентность, методологическую, методическую, информационную и коммуникативную культуру, позитивную Яконцепцию, эмоциональную стабильность, толерантность. Чтобы педагог соответствовал модели, необходимо выявление его индивидуальных возможностей и развитие личностных и профессиональных умений: организационных, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных.

В современном вузе необходим компетентный преподаватель, владеющий коррекционно-развивающими технологиями обучения и развития одаренности и творческих способностейон должен владеть методологической, предметно-развивающей, психологической, акмеологической культурой, которые обеспечивают творческую самореализацию личности.

Как показал формирующий эксперимент, реализация данной модели подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечила позитивную динамику таких показателей сформированности его личности, как уровень профессионализма, профессионально-педагогическая компетентность, методологическая, методическая, информационная и педагогическая культура.

Исследование подтвердило, что методика личностного роста педагога в системе дополнительного образования «Преподаватель высшей школы» представляет собой новую образовательную технологию «поштучного выращивания» педагогов, способных к инновационной деятельности в образовательной системе. Основное в данной методике — это оперативное управление и коррекция хода учебного процесса по результатам активного слушания обучаемыми лекций, эспресс-анализ запросов и уровня подготовленности каждого педагога по отдельным блокам содержания учебной программы.

Мы убедились, что в аспирантурах вузов по подготовке педагогических кадров для высшей школы назрела необходимость разработки комплексной системы управления качеством образования. Разработанная в исследовании структура управления качеством обучения на основе мониторинга позволяет обеспечить постоянную «обратную связь» и определить соответствие фактических результатов педагогической системы ее конечным целям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного исследования подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1.На основе сравнительно-сопоставительного анализа выявлены положительные тенденции в образовательных системах России и за рубежом: определены специфика, структура подготовки аспирантов в Германии, США, России, требования к преподавателям вузаформы, методы и средства обучения аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» в современных социально-экономических условияхвыявлены характеристики системы дополнительного образования: мобильность, адаптивность, непрерывность, интегративность, вариативность.

2. Разработана модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», формирующая высокий уровень педагогической культуры педагога и обеспечивающая реализацию основных функций: диагностической, компенсаторной, адаптационной, познавательной, прогностической, профессиональной, социальной, что способствует творческому развитию личности педагога.

3. Разработана диагностическая методика определения уровня готовности аспирантов к педагогической деятельности (анкеты, опросы, диагностические карты), способствующая эффективному функционированию и развитию системы дополнительного образования.

4. Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что внедрение педагогических условий в систему дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечивает рост уровня педагогической культуры (высокий уровень — 70% слушателей), учитывают особенности подготовки аспирантов и способствует эффективному функционированию и развитию системы, развитию профессионализма педагога, а в целом, развивает систему дополнительного образования.

Вместе с тем, исследование не исчерпывает всех аспектов сложной проблемы подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» и предполагает продолжение работы в области инновационных технологий.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: 2-е изд., перераб.1.•и доп. М.: Просвещение, 1990. -14 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. — 330 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — С. 178.
  4. B.C. Композиция тестовых заданий (2-е изд., испр. и допол.). М.: «Адепт», 1998, 217 с.
  5. В.Г. Мотивы поведения и формирования личности. М., 1976.
  6. H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1996. — 216 с.
  7. Л.П., Шаблыгина Н. С., Кухтина И. Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИ ВО, 1995. — 36 с.
  8. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. — 559 с.
  9. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.-М., 1980. Т. 1.
  10. .Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Педагогика, 1972. — 192 с.
  11. А., Урбина С. Психологическое тестирование -7-е издание СПб: Питер, 2003. — 688 с.
  12. В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.
  13. С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе, М.: «Высшая школа», 1974. С. 382.
  14. С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы -М.: Высшая школа, 1980.- 368с.
  15. С.И. Роль и функции дидактической подготовки студентов и формирование социально-активной личности учителя. М.: МГПИ, 1984. — 151 с.
  16. Н.Е. Моделирование информационной технологии подготовки и повышения квалификации преподавателей профессиональных учебных заведений. Дис. канд. пед. наук -СПб., 1997. 151 с.
  17. В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодн. М.: Наука, 1982. — С. 26−46.
  18. В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. — 250 с.
  19. Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  20. Н.Г. Подготовка научно-педагогических кадров в вузах ФРГ // Под научной ред. А. Г. Смирнова, М.: НИИ ВШ, вып. 3. 28 с.
  21. A.B., Муцынов С. С. Проблемы педагогической культуры: О педагогической культуре преподавателя высшего военного учебного заведения. Вып. 1. -М.: Военное дело. 1980. — 208 с.
  22. Т.Ф. Педпрактика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов/на Дону, 1990. — 217 с.
  23. А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. — 225с.
  24. А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. -СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1999. 480 с.
  25. В.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: Изд-во БГПИ, 1997. — 178 с.
  26. Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 141 с.
  27. В. П., Татур Ю. Г. Системно методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов — М.: Высш. шк., 1989.- 144 с.
  28. В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  29. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. — 412 с.
  30. Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии, 1976. -№ 6. С. 45−53.
  31. Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. //Высшее образование в России. — 1998 — № 2. — С. 22−27
  32. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах М.: Сов. энциклопедия, 1991. — 788 с. (1 т.), 768 с. (2 т.).
  33. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориетированного образования // Педагогика. 1997. -№ 4. — С. 11.
  34. Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д. «Учитель», 1999. — 560 с.
  35. А.Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школ : Автореф. док. пед. наук. Тольятти, 2000. — 145с.
  36. К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: НПН МО РФ, 1994.-268 с.
  37. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.- 160 с.
  38. А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.
  39. A.A. Познавательная активность личности в обучении / Активность личности в обучении. М.: НИИ ВШ. -С.17.
  40. М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе: Монография. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. — 136 с.
  41. М.А. Реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов.- Н. Новгород: ВГИПИ, 2001. 153 с.
  42. С.М. Профессиональное образование: Словарь ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999 538с.
  43. В. Н. Молодежь в науке. М.- 1964. 135 с.
  44. А.П., Червова A.A. Педагогические условия развития физико-технического творчества школьников: Монография. Н. Новгород: ВГИПА, 2003. — 164 с.
  45. О.Л. Система образования в ФРГ. М.: НИИ ВО, 1994. — 53 с.
  46. В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: 1997.
  47. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.
  48. Высшее образование в России: Очерк истории / Под ред. В. Г. Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995. — 347с.
  49. Т.Н. Сравнительный анализ организации управления высшим образованием в Германии и России // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы докладов Международной конференции-семинар. Новгород-Москва, 1994 г.
  50. А.И., Гоппа В. Д., Методические основы сравнительного анализа систем образования / Под науч. ред. акад. Савельева А. Я. // Проблемы зарубежной высшей школы: обзор, информ. М.: НИИ ВО, 1995. вып. 2. — 52 с.
  51. Германия. Факты / Под ред. А. Капплера, А. Гревель, перевод с нем. В. Григорьева. Франкфурт-на-Майне: Социэтетс-Ферлаг, 1994. — 492 с.
  52. .С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. — № 5. — С. 46 — 54.
  53. .С. Федеральная программа развития профессионального образования в России. М.: Высш. шк., 1993. -312 с.
  54. .С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: Высш. шк., 1993. — 160 с.
  55. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии М.: Изд-во «Прогресс», 1976. — 496 с.
  56. A.A. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: Дис. д-ра пед. наук -М., 1998. 290 с.
  57. Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. 181 с.
  58. Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы.- М.- 1962.-245с.
  59. М. Т. Педагогика образования взрослых. Учебное пособие М.: ТОО «ИнтелТех» ЦИНО общ-ва «Знание» РФ, 1995, 96 с.
  60. М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. // Высшее образование в России. 1994. — № 4. — с. 105−108.
  61. Л.И. Преподавательский состав профессиональных школ Франции // Педагогика. 1995. — № 1.- С. 31−41.
  62. Л.И., Сунцова М. С. Подготовка преподавателей: история и современность//Высшее образование в России. 1999. -№ 1.
  63. В.В. Теория развивающего обучения М. ИНТОР, 1996.-544 с.
  64. В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. — Т. 9. — № 4. — С. 22−32.
  65. В.А. Новые направления и формы работы ИПК в современных условиях // Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции: Сборник научных трудов. -Москва, 1992. С. 197−209.
  66. Дж. К. Методы проектирования М.: Мир, 1986. -326 с.
  67. М. Социально-психологический портрет вузовского педагога // СОЦИС 1995.- № 9. — С. 137−141.
  68. .С. Социальная культурология: Пособие для студентов высш. учеб. заведений: В 2 ч.- М.: АО «Аспект Пресс», 1994.
  69. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974.112 с.
  70. Е.Е. Педагогика в системе наук о человеке. -М., 1990.
  71. В.М., Приходько В. М., Луканин В. Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. М.: РИК Русанова, 1997. — 200 с.
  72. А. Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования //Дополнительное образование. -2000. № 9.- С. 6
  73. В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.
  74. А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США (Докторские программы в США: история и современность): Дис. канд. пед. наук М. 1995.- С. 152.
  75. И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1999. — 480 с.
  76. М. Вузовский педагог XXI в. //Высшее образование в России. — 1998. — № 3. — С. 13−15.
  77. С.И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах // Высшая школа. 1988. — № 5. — С. 8790
  78. Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации : Автореф. канд. пед. Наук. М., 2000,150 с.
  79. А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. — М.: Высшая школа, 1991. — 168 с.
  80. В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. И Высшее образование в России. 1998. — № 3. — С. 23−26.
  81. В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: Карпол, 1997. 258 с.
  82. В.Г., Гурье Л. И. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. — № 4.. с. 44−49.
  83. Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Волгоград, 2002. — 25 с.
  84. Иванова Т В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла). Автореф. дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1991. 19 с.
  85. Т.В. Проблемы формирования педагогической культуры. Луганск, 1991. Деп в ОЦНИ «Школа и педагогика». — 22с.
  86. Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 81 с.
  87. М.С. Системный подход и гуманитарные знание. -Л., 1991.
  88. М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. — 328 с.
  89. И.Г. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: МГУ, 1983. — 158 с.
  90. Кан-Калик В.А. О профессионально-педагогической подготовке учителя // Советская педагогика. 1976. — № 9.-С. 76−83
  91. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе //
  92. Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. научных трудов. Грозный, 1980.- С. 5−13.
  93. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  94. С.Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом/капиталистические страны. -М.: НИИ ВО, 1991. 47 с.
  95. М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М.: Изд. «Арена», 1994.- 223с.
  96. Е.А. Психология профессионализма. М.: Изд-во Моск. соц.-псих, ин-та, 2003. — 456 с.
  97. Е.А. Пути в профессионализм. М.: Флинта, 2003. — 320 с.
  98. Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1985.
  99. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. М.: АГКиПРО, 2002. — 24 с.
  100. М., Афонин А., Капицци В. Активные методы обучения (разработка и использование в бизнес образовании): Практическое руководство — М. 2001. — 88 с.
  101. Н. Ш. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебник для вузов. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2000. — 543 с.
  102. H.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JI.: Изд-во ЛГУ, 1967. — 183 с.
  103. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения М.- Высшая школа, 1990. — 119 с.
  104. C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2002. -176 с.
  105. Ю.Н., Сухобская Г. О. Моделирование педагогических ситуаций.- М.: Педагогика, 1981. 120 с.
  106. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
  107. Лернер И. Я, Дидактические основы методов обучения. -М.: Знание, 1981. 64 с.
  108. .Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -С. 124−125.
  109. Лухнов Александр Юрьевич Теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей ВУЗов. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.
  110. Л.Ю. Обсуждаем проект базисного плана // Внешкольник. 1997. — № 11−12. — С. 8.
  111. А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. М.- Просвещение, 1993. — 192 с.
  112. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 55−63.
  113. С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. 100 с.
  114. С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. 100 с.
  115. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / Под ред. Кирсанова A.A., Иванова В. Т., Гурье Л. И. Казань: Карпол, 1997. — 293 с.
  116. JI. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.- «Дело», 1994. — 216 с.
  117. В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике М.: Высш.шк., 1987.- 200 с.
  118. И.М. Профессиональная культура муниципального депутата. Теоретико-социальный анализ. Екатеринбург, 1993.
  119. Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. -1998. № 2.
  120. А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991.- 202 с.
  121. Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. — 144 с.
  122. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. пособие / Под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2001 — 272с.
  123. О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» // Высшее образование в России. 1996.- № 1. (Закон РФ «Об образовании», 1996 г.)
  124. С.И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.
  125. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во «Советская энциклопедия».- М.: 1996. 879 с.
  126. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим -Бада.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.-528с.
  127. Ю.Н., Маркова С. М., Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием. Н. Новгород, ВГИПИ, 1999. -172 с.
  128. В.А. Феномен субъективности в психологии личности. Автореферат диссертации д-ра психол. наук. Москва, 1993.- 46 с.
  129. И.Д. Системный подход к изучению реальных объектов сложной природы / Вопросы прикладной математики и методики.- Пермь, 1974.- С. 26−35.
  130. Л.Н. Высшая школа США. Харьков, 1992.
  131. Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. -208 с.
  132. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751 г. Москва «Национальная доктрина образования в Российской Федерации" — Национальная доктринаобразования в Российской Федерации // УГ № 43 (9812) от 17.10.2000.
  133. Г. Г. Паблик рилейшенз, или как успешно управлять общественным мнением. — М., 2003.
  134. Приказ Госкомвуза России от 30.03.1995 г. N439.
  135. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах / Под ред. А. П. Беляевой. М.: Высш. шк., 1991. — 160 с.
  136. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по пед. спец. и направлениям / Под руководством С.Я. Батышева- РАО, АПО. М., 1997. -512 с.
  137. Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: Изд-во Моск. соц.-псих, ин-та, 2002. — 400 с.
  138. Ю. В. Словарь терминов. (Общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование. М., 2002.
  139. С.Jl. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
  140. В.А., Белокуров В. В., Сушко В. Г., Шикин Е. В. Университетское образование. М., изд. МГУ, 1995. — С. 350.
  141. Г. И., Толесон С. Планы и реформы в системе образования России и США // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тез.докл. Международной конференции-семинар. — Новгород-Москва, 1994. С. 197−209.
  142. В. С., Казарин Л., Кузнецова В. А., Сенаторова Н. Р. О подготовке преподавательских кадров в магистратуре // Высшее образование в России. -№ 3.- 1996. С. 2533.
  143. В. С., Сенаторова Н. Р. Университеты как учебно-методические центры // Высшее образование в России. -1997.-№ 3.- С. 24−36.
  144. B.C., Комиссарова H.H. Введение магистратуры в вузах России // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. М.: НИИ ВО, 1995. вып. 5−6. — С. 1−16.
  145. B.C., Магистратура:второе рождение // Высшее образование в России. 1993. — № 3.
  146. В., Сенаторова Н. Дополнительные программы помогут выпускникам вузов скорее найти себя на рынке труда // Вузовские вести. 1998. — № 22 (68).- С. 12.
  147. В.В. Личностно-ориентрованное образование: от теории к региональной системе // Преподаватель. 1998. — № 3. — С. 29−32.
  148. В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
  149. Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. — 350 с.
  150. В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
  151. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. -224 с.
  152. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект пресс, 1995. 271 с.
  153. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапашвич Е.С.- Мн.: «Современное слово». 2001. 928 с.
  154. Современный энциклопедический словарь. М., 1981.
  155. В. М., Захарова Л. К, Соколова В. В. Гребенев И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — 160 с.
  156. В.М. Начало элементарной теории управления образовательными системами. Учебное пособие//ИН НГЦ, 1999 — 33с.
  157. В. В. Культура речи и культура общения М.: Просвещение, 1995. — 192 с.
  158. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка), М.: Изд-во МФТИ, 1998. — 352 с.
  159. Становление нормативной базы магистратуры. Вузовские вести N2 (24), С. 2, (1996).
  160. М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические и дидактические аспекты). Автореферат диссертации канд. пед. наук. -Казань, 1999. 19 с.
  161. В.А. Методика воспитания коллектива // Избранные произведения в 5-ти томах. Киев: Радянська школа, 1979, — Т.1. — С. 427−668.
  162. В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973.
  163. В.А. Сто советов учителю // Избранные произведения в 5-ти томах. Киев: Радянська школа, 1979. — Т. 2.
  164. Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения, М., 1969.
  165. Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. — № 2. -С. 75−84.
  166. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.
  167. Ю.Г. О государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В сб. Учебно-методические материалы многоуровневого университетского образования. М.: Изд. МГУ, 1995.
  168. Философский энциклопедический словарь // Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энцикл., 1983. — 840 с.
  169. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1989. — 815 с.
  170. X Хекхаузен. Мотив и мотивация: восемь основных проблем. В кн.: Мотивация и деятельность. Т.1 М.: Педагогика, 1986. — С. 33−48.
  171. A.B. К вопросу о реализации программы «Преподаватель высшей школы» // IX Нижегородская сессия молодых ученых «Голубая Ока» (Гуманитарные науки): Тезисы докладов. Дзержинск, 2004. — С. 128 — 130.
  172. A.B. Мотивационный компонент в подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» // Актуальные проблемы образования в высшей школы: Сборник трудов. Тула: ТГУ, 2005. — С. 123−126.
  173. Н. Новгород: ВГИПА, 2005. С. 171−176.
  174. A.B. Подготовка преподавательских кадров васпирантуре Волжской государственной инженерно-педагогическойакадемии // VIII Нижегородская сессия молодых ученых «Голубая Ока» (Гуманитарные науки): Тезисы докладов. Дзержинск, 2003. -С. 77 -79.
  175. Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вуза Автореферат диссертации канд.пед.наук. Волгоград, 1996. — 17 с.
  176. М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.- 2-е издание, переработанное и дополненное, серия «Мастера психологии» СПб.: Питер, 2002. — 272с.
  177. Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) Спб.: Питер Ком., 1999. — 608 с.
  178. А., Стоян Т. Университетский преподаватель: XIX век// Высшее образование в России, № 3, 1999. С. 128−136
  179. В.В. Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования: д-ра пед. наук: -М., 2000. 145 с.
  180. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. Батышева С. Я. М.: Профессиональное образование, 1998.
  181. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М., 1978.
  182. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. — № 2. — С. 31−41.
  183. В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты Л., 1988.
  184. Ben-David J. Centers of learning: Britain, France, Germany, United States. New York, St. Louis, etc.: Me. Graw-Hill, 1977. -21 lp.
  185. Bennett, N., Carre, C. Learning to teach. Routledge. -London. — 1993.
  186. Besser Lehren: Praxisorientierte Anregungen und Hilfen fur Lehrende in Hochschule und Weiterbildung. Heft 1. Grundlagen und Konzeption. — Eigler, G., Macke, G., u.a. — Deutscher Studien Verlag. -Weinheim. -1998. -142 s.
  187. Black N.C. Praktical imlication of theory of education. // Educational theory. P. 263−268.
  188. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland/Strukturen und Entwicklungen im Uberblick. Rohwolt Taschenbuch Verlag GmbH. — 1997. — 843 s.
  189. Developing New and Junior Faculty. Editors: M.D. Sorcinelli, A.E. Austin/New Directions for Teaching and Learning/No.50, Summer 1992. Jossey-Bass Publishers 1992 — 105 p.
  190. Devey J. Experiense and education. N.Y.: Memillon, 1938.
  191. Eisner E.M. The educational Imagination. On the guessing evolution of school programs.
  192. International symposium on the relationship between general education, vocational training and further training in higher education. Sofia: UNESCO, CEPEC, 1987. — 114 p.
  193. Leonard G. Education and Eas Easy. N.Y.: Dell, 1988.
  194. Liessmann, K.P. Uber Nutzen und Nachteil des Vorlesens. Eine Vorlesung uber die Vorlesung. Picus. — Wien. — 1994.
  195. McGrath, E. J. The Graduate School and the Liberal Education, Published for the Institute of Higher Education. New York: Bureau of Publication. Teachers College, Columbia University Press, 1959. — 65 p.
  196. Patterson C.U. Humanistic education. Englewood Clifis, New jersey: Prentue Hall, Inc. — 1973.
  197. Preparing the Professoriate of Tomorrow to Teach/Selected Readings in TA Training. -Ed. J.D. Nyquist, R.D. Abbott, D.H. Wulff, J. Sprague. Kendall/Hunt Publishing Company, 1991.- 457 p.
  198. Rabenstein, R. Reichel, RVThanhoffer, M.: Das MethodenSet: Bucher for Referenten und Seminarleiterinnen. Linz, Okotopia, 1995.
  199. Statistical yearbook. Paris: UNESCO, 1990. -120 p.
  200. Statistical Yearbook, 1992, UNESCO. P. 2.8−2.10.
  201. Stephens, Michael Dawson, Roderick, Gordon Wynne. Post-School Education. London: Croom Helm Ltd., 1984. 259 p.
  202. Tobias, Sheila Programs That Work: The Implementation Challenge. Tucson. — Arizona. -Research Corporation. — 1992.
  203. Wahl, D. Handeln unter Druck: Wie handeln Lehrende und welche Konsequenzen hat das fur Erwachsenenbildung und Hochschuldidaktik. Habilitationsschrift. — Weinheim, 1990. — 364 s.
  204. Wahl, D. Wie konnen Lehrerinnen ihr theorethisches Wissen in ihre alltagliche Berufspraxis umsetzen?: Gastvortrag an der Friedrich-Alexander-Universitat Nurnberg 08.07.1993. Friedrich-Alexander-Universitat Nurnberg Verlag. — Nurnberg. — 1993. — 24 s.
  205. Wilke M. Arbeiten wissenschaftlich erziehung Kachwuachswissenchaftler // Das Hochschulwesen. — 1980. — № 4. — S. 23−27.
  206. Zahlen Kompass 1993. Metzler-Poeschel, Stuttgart. — 1994. — 107 s.
  207. Auber, R.M. How Professors Play the Cat Guarding the Cream: why we’re paying more and getting less in higher education. -Fairfax, Va: George Mason Press, 1992. 269 p.
  208. Larry Cuban. So Much High-tech Money Inversted, So Little Use and Change in Practice: How Come? Internet/http://www. ccsso.org/techreport4.html.т
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!