Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе

Особенностью последних десятилетий двадцатого века является рост многои разнообразия педагогических систем, теорий, концепций, ориентированных на саморазвитие личности ребенка и педагога, на различные его проявления. Отличием нынешней ситуации является то, что повсеместно или локально происходит смена ведущих педагогических концепций, или осуществляется их существенная коррекция в сторону гуманизации и индивидуализации. Гуманизм в образовании — прежде всего признание самоценности каждого отдельного человека, обеспечение его внутренней и внешней свободы. Достойной гуманизма задачей образования становится познание себя, своего «Я», своих притязаний и возможностей для самоопределения и лучшей реализации своих сил.

Следует учитывать, что изменения, происходящие в отечественной и мировой педагогической системе образования, являются результатом не только смены и обновления теоретических и опытных (прикладных) установок самой педагогики. Они происходят повсеместно на фоне становления нового типа цивилизации. Этот широкий социально-культурный фон изменений определяет ход теоретической мысли в отношении проблем образования и темы нашего исследования. Исходя из этого, мы рассматриваем образование личности как расширение ее творческих возможностейраскрытие ее потенциаланаработку возможностей выбора в неопределенных ситуациях в сочетании с познавательной мотивациейвыработку (изменение, утверждение, совершенствование) отношения к самому себе, к окружающему миру, к соответствующей деятельности. Мы склонны к трактовке образования как формирования образа Я личности, образа Я других, образа государства и планеты, образа профессии. Очевидна новая функция образования: через образование мы должны привести человека к самообразованию, саморазвитию. В связи с этим возникает актуальная необходимость перехода от адаптивно-дисциплинарной, репродуктивной модели образования к модели рождения (построения) и развития образа мира, новых мировперехода от миров информационных к мирам чувственным.

Утверждая гуманистические ценности образования, подчеркнем следующее: «в какой бы неповторимой иерархии они ни существовали у конкретной личности, есть общее качество — следование им не может быть созерцательно-декларативным, но требует активности, личностного утверждения в жизни. В этом случае высшей формой активности выступает творчествовысшим идеалом педагогики — творческая индивидуальность воспитанника и каждого педагогаа высшей целью педагогического процесса — содействие ее самоутверждению, предлагая для этого пространство и условия развития дарований и способностей» (Б.З.Вульфов, В. Д. Иванов — 59, С.35).

Саморазвитие, понимаемое как способность человека самостоятельно развивать свои природные, социальные и экзистенциальные качества, долгое время сводилось к самовоспитанию, которое, в свою очередь, ориентировало растущего человека на эталоны человека «светлого коммунистического будущего». Самостоятельность, самоопределение, саморазвитие постепенно становятся ведущими ценностями сегодняшнего общества. Безусловно важной признается способность человека к постановке целей самоизменения, к поиску средств для достижения этих целей. Ведь саморазвиваться — это становиться в высшей степени самим собой. Такое понимание личности и ее саморазвития — результат достаточно сложных и новых социокультурных условий ее существования в настоящем и возможном будущем.

В науке проблема саморазвития выделяется как одна из наиболее значимых. Много интересных решений, подходов к данной теме можно встретить в философских, педагогических и психологических трудах как древних, так и современных авторов. Попытки осмысления проблемы саморазвития в различных аспектах предпринимались как в классической философии (Аврелий Августин, Аристотель, Р. Декарт, И. Кант, Плотин), так и современными философами (Н.А.Бердяев, В. И. Вернадский, Б. Т. Григорьян, О. В. Долженко, Н. Б. Крылова, М. К. Мамардашвили, Н.К. и Е. И. Рерихи,.

B.С.Соловьев, П. А. Флоренский, А.Л.Чижевский). Ряд вопросов, связанных с особенностями самодвижения и самоорганизации систем, отражены в работах физиков и синергетов (В.И.Аршинов, В. П. Казначеев, С. П. Курдюмов, А. М. Лоскутов, А. С. Михайлов, Е. А. Спирин, М.Ю.Устюжанина). Психологические закономерности саморазвития разрабатывались в исследованиях А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, Л. П. Гримака, С. Грофа, Г. Л. Ильина, А. Маслоу, Ю. А. Миславского, Г. Олпорта, К. Роджерса, Д. И. Фельдштейна, Б. Д. Эльконина и др.

С обращением гуманистической педагогики к понятию «саморазвитие» в него вошло не только стремление человека соответствовать типовым социальным образцам, но и сознательная активность личности по выявлению, сохранению и развитию своей индивидуальности. В настоящих условиях обретает особую остроту вопроскакие возможны и какие нужны педагогические методы, ориентированные на развитие и саморазвитие личности ребенка? Попытки рассмотрения теоретического и прикладного аспекта саморазвития в контексте образования личности предпринимали как классики педагогики (Я.А.Коменский, Я. Корчак, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский,.

C.Френе и др.), так и современные исследователи (Ш.А.Амонашвили, Б. З. Вульфов,.

О.С.Газман, О. С. Гребенюк, В. В. Давыдов В.Д.Иванов, Б. М. Мастеров, А. В. Мудрик, Г. А. Цукерман и др.).

Проблемы саморазвития личности ребенка и создание для этого педагогических условий анализируются в ряде исследований Института педагогических инноваций РАО (Н.Б.Крылова В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, И.С.Якиманская). Изучению конкретных приемов, механизмов и условий саморазвития личности в образовании посвящены работы Т. В. Анохиной, Т. В. Мерцаловой, Н. Н. Михайловой, Т. В. Фроловой, С. М. Юсфина Роль саморазвития в воспитательных системах исследуют в своих работах сотрудники Института теории образования и педагогики РАО (В.А.Караковский, Л. И. Новикова, Н.Л.Селиванова), а также Е. Н. Степанов и др.

Анализ литературы свидетельствует, что тема саморазвития личности ребенка не новая, однако, недостаточно проработаны педагогические модели явления и процесса саморазвития. Педагогическая литература по проблемам методики организации саморазвития личности либо тяготеет к психотерапевтической тематике (Р.Берне, С. Гроф, К. Роджерс и др.), либо косвенно рассматривает саморазвитие в контексте самовоспитания (Н.А.Государев, Ю. Г. Зинченко, А. И. Кочетов, Ю. М. Орлов, П. Н. Осипов и др.).

В последние годы появилось большое количество различных материаловсборников с тестами и методиками по саморазвитию, которые отражают повышенный интерес общества к этой тематике (Г.Айзенк, И. З. Гильмеев, И. В. Дубровина, О. А. Казанский, И. Ю. Матюгин, М. А. Подвойская, А. С. Прутченков и др.). Однако вся эта литература недостаточно полно раскрывает особенности педагогической деятельности по созданию условий для саморазвития подростка в детском коллективе. Пробел частично заполняют диссертационные исследования: Александровой Е. А. «Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре» (1997) -автор акцентирует внимание на педагогической поддержке как особой деятельности педагога при самоопределении старшеклассников в культуреБекетовой Н.Е. «Педагогическое обеспечение социальной защиты учащихся в общеобразовательной школе» (1997) — автор рассматривает деятельность педагогического обеспечения как организационно-педагогическую проблемуМерцаловой Т.В. «Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы» (1996) — автор акцентирует внимание на проблеме самопознания, учитывает индивидуально-личностные механизмы самопознания подростков, предлагает модели его педагогического обеспеченияУразовой А.К. «Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка» (1998) — автор рассматривает аспекты развития творческого потенциала подростка и создания педагогических условий для его развитияШишмаковой Е.В. «Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития» (1997) — автор рассматривает активизацию саморазвития через взращивание достоинства личности младших школьников.

Актуальность исследования проблемы педагогического влияния на саморазвитие подростка обусловлена признанием ценности становления «Я» ребенка в этом возрасте, значимости в современных условиях превращения его в субъект своей жизнедеятельности и недостаточностью разработки в отечественной педагогической науке разделов, которые можно отнести к педагогике саморазвития, к гуманистическому направлению в образовании, открывающих каждому юному человеку свой путь движения к развитию и наиболее полной самореализации. Необходимы проектирование и апробация в образовательной практике эффективно функционирующей, личностно направленной, современной педагогической системы, целью которой является помощь школьнику-подростку в саморазвитии, требующей не только теоретического, но и технологического переосмысления педагогической деятельности.

Обостренная смутным временем бережная внимательность к детской Я-самости у педагогов, удерживающих требования ёсеобщности, повернула современную психолого-педагогическую мысль к теме субъективности, способности ребенка быть не только рецептором культуры, но и самостоятельным источником неподражательных добрых и разумных дел, существом, ответственным за собственное развитие. В качестве формулы одного из новых, зарождающихся сегодня направлений педагогики ряд исследователей полагает переход от установки на «развивание» детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога.

Очевиден рост интереса педагогов к развитию личности, к внутренним механизмам ее саморазвития, к признанию приоритетов личности и ее демократическим правам в сфере образования как несомненной ценности, но до их утверждения в массовой школе еще далеко. По инерции современный педагог на первое место по-прежнему ставит «знание в трактовке учителя» безотносительно к нуждам ребенка и историческим реалиям, не личность (как социальное целое данного индивидуума), не индивидуальность (как неповторимый внутренний мир и особое мироотношение), а «хорошую обученность», выраженную через систему оценок. Большая часть педагогической энергии уходит (в силу сложившихся стереотипов) не на раскрытие эмоционально-творческих потенциалов личности, а на их сдерживание (Н.П.Фетискин, 1990).

Характерный для традиционного образования акцент на отношение к школьнику прежде всего как к объекту воздействия (субъект-объектные отношения) дестабилизирует процесс личностного развития, не только приводит к учебным трудностям, но и препятствует саморазвитию учащегося (Н.Б.Крылова, 1995). Даже передовые педагоги, акцентирующие гуманистические отношения, имеют в виду лишь создание соответствующей регулятивной базы, среды, атмосферы воспитания и обучения, но не экзистенциальную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и самореализацию, особенно актуальные в подростковом возрасте.

В то же время полноценное взаимодействие подростка с педагогом, с ровео-никами, обретение им своего взгляда, стиля отношений, своих смыслов и целей деятельности возможны прежде всего в организованном детском коллективе. Он выступает одним из решающих педагогических условий саморазвития подростка, так как является общностью, где происходит самостановление субъективности подростка и предстает как коллективное «Я», инициирующее и стимулирующее его саморазвитие.

Адекватные механизмы реализации поворота к личности ребенка не могут быть найдены, пока педагог работает только в традиционной образовательной парадигме «посредника», обеспечивающего передачу от взрослых к детям некоего социального опыта норм поведения и деятельности. Можно предположить более продуктивным иной подход, при котором педагог является не только и не столько посредником в передаче опыта, сколько «доверенным лицом» воспитанника, облегчающим становление его субъектности, ответственным за реализацию его самоопределения. В такой ситуации необходима профессиональная идеология и специальная подготовка, без которых невозможно верное восприятие происходящего, определение перспектив и путей их достижения, в единстве с более органичным профессиональным самочувствием, самосознанием, саморазвитием педагога. Проблема выбора позиции педагога, гибкости его поведения, смены его ролей в зависимости от педагогической ситуации еще весьма слабо научно разработана.

Отсутствие готовых способов действия в педагогических ситуациях, необходимость поиска, создания новых способов связывания поколенийобстоятельство, с одной стороны, стрессовое, с другой стороны — творческое, развивающее особую зоркость, чуткость, восприимчивость ко всем проявлениям детской Я-самости, к тому новому, невиданному, небывалому, что привносят в мир дети. Носителю педагогического сознания постепенно открываются стихийные, неосознаваемые основы житейской педагогики, для которой ребенок является не только объектом более или менее нежных, умелых, талантливых забот, но и советчиком, соучастником в общем деле жизни, в со-бытии как совместном бытии. Многомерность, глубина этой жизни определяется не только и не столько богатством внутреннего мира взрослых, сколько тем, в какой степени им удается развернуть новое измерение со-бытийной общности: индивидуальность каждого ребенка, его особую, уникальную траекторию развития. Говоря о построении совместной жизни, мы имеем в виду поиск способа совмещения этих траекторий. При этом одна из них не может оставаться неизменной.

Для педагогов нового поколения характерно безусловное принятие личности ребенка и забота о свободном развитии его индивидуальных способностей (духовных и физических, творческих и репродуктивных, общекультурных и специальных). Постепенное вхождение в практику воспитания новых педагогических принципов подтверждает известное положение, что каждое новое поколение по-своему, в связи с иным состоянием общества перестраивает иерархию целей и ценностей и тем самым снимает кризисные явления, которые создаются противостоянием и противоборством разнонаправленных тенденций предшествующего развития, что и является одной из причин нестабильности положения всей образовательной системы. Необходим «переход на новую систему педагогического мышления, становление профессиональной рефлексии педагога» (Вульфов Б.З., 1996).

Главная трудность, встречающаяся на пути включения в содержание образования процессов саморазвития в том, что этому процессу мешает непонимание педагогами гуманистической специфики педагогической работы с категорией «само» (самореализация, самоопределение, самопознание и др.), их профессиональная неподготовленность. Согласно концепции лаборатории проектирования инноваций в воспитании ИПИ РАО, данная специфика состоит в том, что процессы становления индивидуальности инициируются и во многом регулируются внутренними механизмами, а не только внешними нормативами. Поэтому педагогические технологии, ориентированные на реализацию гуманистических идей саморазвития, не могут строиться только на методах воздействия, связанных с понятиями «управление», «руководство». Адекватным нашему представлению о содержании и стиле педагогического влияния на подростка в процессе его саморазвития является понятие «педагогическая поддержка саморазвития субъективности», которое используется в нашем исследовании в качестве рабочего, хотя и не претендующего на всестороннее теоретическое обоснование.

С точки зрения методического и технологического обеспечения индивидуального внимания к подростковому саморазвитию отметим, что в последние годы в ряде образовательных учреждений в педагогический процесс вводятся отдельные занятия и целые курсы по саморазвитию школьников (уроки самопознания, социально-психологические тренинги, занятия аутогенной тренировкой, широко используются уроки человекознания, человековедения, психологии, коллективные творческие дела, занятия по раскрытию творческих способностей и др.). Анализ массовой практики показывает, что теоретически не осмысленное, технологически не проработанное введение подобных занятий влечет за собой неопределенность критериев педагогического влияния на саморазвитие личности, недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей саморазвития подростков, непонимание границ допустимости педагогического вмешательства в эту сферу, неумение педагога строить стратегию и тактику педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе, недостаточность профессиональной подготовки педагогов.

В целом обращение к данному феномену вызвано рядом объективных противоречий, в том числе меэду:

• признанием необходимости помощи в саморазвитии подростка — и теоретической и технологической неразработанностью педагогических условий этого саморазвития;

• потребностью педагогической практики в разработке соответствующих содержания и способов деятельности педагога — и отсутствием в практике образования соответствующих материалов и технологических рекомендаций;

• возможностями взаимодействия педагога и детского коллектива во имя саморазвития личности каждого подростка — и недостаточностью использования педагогического потенциала детского коллектива в данном процессе;

• необходимостью целенаправленной работы педагогов по собственному личностному и профессиональному саморазвитию — и недостаточной содержательной и методической обеспеченностью этой деятельности.

Указанные противоречия преодолимы и связаны, в частности, с решением проблемы нашего исследования: каковы сущность, приемы, нормы, педагогические условия, при которых поддержка саморазвития подростка в детском коллективе может быть успешно реализована? Вышеуказанная проблема обусловила выбор темы настоящего исследования.

Углубленное исследование всего комплекса проблем саморазвития личности как никогда актуально, и это побуждает отечественное образование к решению тех вопросов, которые ранее и не ставились педагогами и учеными, особенно в направлениях, еще остающихся малоизученными. К ним относится целостное и структурированное описание саморазвития субъективности ребенка и педагогической поддержки этого саморазвития. Такое описание могло бы объяснить изменения, происходящие в практике современного гуманистического воспитания, нацеленного на формирование у ребенка способности к саморазвитию как основы динамики общества.

Глубина и многоаспектность проблематики, положенной в основу данного исследования, не может быть полностью раскрыта в рамках кандидатской диссертации. В связи с этим возникает необходимость введения строгого ограничения поля исследуемой проблемы. В первую очередь, необходимо отметить, что механизмы саморазвития личности школьников достаточно активно использовались в системе классического авторитарного воспитания. В контексте гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования опыт авторитарной педагогики может быть использован только после детального переосмысления подходов и взаимосвязей этих механизмов. В данном исследовании будет подробно рассматриваться только второй концептуальный аспект, то есть саморазвитие школьников в системе личностно-ориентированной педагогики.

Механизмы саморазвития учащихся могут быть активно включены в разные виды образовательной деятельности (как в процесс учебной деятельности, так и вне ее). Мы рассмотрели использование как традиционных учебных занятий (уроки, факультативы), так и внеурочных, внешкольных (формы внеклассной воспитательной работы, развивающие психологические занятия, тренинги, кружковые и студийные занятия).

Саморазвиваться человек может в любом возрасте — это явление в той или иной степени присуще всем возрастным категориям людей от младшего дошкольного до старческого возраста. Принимая во внимание особую актуальность саморазвития для подросткового периода развития личности и возникающие в связи с этим сложности и опасности рассматриваемого явления, ограничимся исследованием педагогических условий поддержки саморазвития подростка в группах школьников-сверстников.

Следующим ограничением поля исследования является выбор для подробного рассмотрения групповой модели (в детском коллективе) педагогической поддержки саморазвития подростка в условиях образовательных учреждений (школ и учреждений дополнительного образования), как наиболее используемой в интуитивно-ситуативной педагогической практике, достоинства и недостатки которой будут проанализированы в ходе данной работы.

Учитывая оговоренные выше ограничения проблемного поля данного исследования, можно сформулировать основные положения научного аппарата.

Объект исследования — взаимодействие педагога и подростков в ходе их саморазвития.

Предмет исследования — процесс создания и реализации педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе.

Под педагогическими условиями в данной работе мы понимаем обстоятельства, связанные с педагогической деятельностью, которые определяют что-либо в том или ином процессе. В детском коллективе они связаны с проектированием и реализацией педагогической поддержки саморазвития подростка, использованием педагогического потенциала детского коллектива и влиянием личностных и профессиональных качеств педагога.

Цель исследования — разработка модели и технологических аспектов реализации педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе.

Гипотеза исследования. Педагогические условия саморазвития подростка могут быть эффективно реализованы, если:

• деятельность педагога основана на признании самоценности личности подростка и ценности его саморазвитияна гуманистически ориентированном отношении к проявлениям «Я» подросткана защите и помощи ему в разрешении проблем в ходе саморазвитияна организации деятельности самореализации, самопознания, общения;

• поддержка саморазвития выступает как педагогическая технология, представляющая собой систему приемов и методик, связанных с закономерностями взаимодействия педагога и подросткасо специально организованными. групповыми занятиями, актуализирующими потребности саморазвития и способствующими самопознанию, развитию рефлексии, расширению мировидения ребенка, его духовному росту;

• взаимодействие педагога и подростка строится с учетом процессов саморазвития детского коллектива;

• педагог действует на основе адекватной психолого-педагогической подготовки, выработанной установки на необходимость собственного личностного и профессионального саморазвития.

Задачи исследования:

1. Раскрыть педагогическую сущность саморазвития подростка.

2. Выявить особенности процесса педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе.

3. Разработать технологические аспекты и экспериментально проверить содержание и способы осуществления педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе в образовательных учреждениях.

4. Выявить особенности профессионально-педагогической деятельности по поддержке саморазвития подростка.

Методологическую базу исследования составили положения:

• современной философии образования, психологии и педагогики по проблемам человека как субъекта жизнедеятельности и особенностей субъект-субъектных отношений (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. В. Байбородова, О. В. Долженко, А. Н. Леонтьев, Т. В. Лодкина, В. Н. Мясищев, В. А. Петровский, С.Л.Рубинштейн);

• философии, психологии и педагогики о саморазвитии человека (Б.З.Вульфов, О. С. Газман, В. Д. Иванов, Н. Б. Крылова, В. И. Слободчиков, И.С.Якиманская);

• методологии проектирования в образовании и концептуальных положений лаборатории проектировании инноваций в воспитании ИПИ РАО, выделившей сферу педагогической поддержки и субъект-субъектных отношений в ней как основное условие эффективности процесса саморазвития личности (Н.Г.Алексеев, Т. В. Анохина, Н. Н. Михайлова, Т. В. Фролова, С.М.Юсфин);

• гуманистического подхода в педагогике, признающего ребенка как высшую ценность, уникальную духовную «самость» в единстве в нем природного, социального, экзистенциальногорассматривающего проблемы его образования как проблемы индивидуального саморазвитияа содержание педагогической деятельности — как индивидуализацию;

• педагогических теорий: единства воспитания, обучения и развитияиндивидуальности, индивидуализации и педагогики самосознанияидеи соответствия создаваемых педагогических условий потребностям, желаниям, возрасту и уровню развития детейличностно-ориентированного подходасотворчества педагогов и учащихсяцелостного развитии ребенка — его ума, чувств и воли (Ш.А.Амонашвили, Г. Н. Волков, Л. С. Куликова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К.Д.Ушинский);

• современных концепций детского коллектива (А.А.Бодалев, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, М.И.Рожков);

• возрастных особенностей подростков (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Ж. Пиаже, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, Д.Б.Эльконин);

• современных разработок теории педагогического творчества и теоретических основ профессионально-личностного роста педагога (С.А.Гильманов, А. А. Матюшкин, Я. А. Пономарев, А. Н. Тубельский, Н. П. Фетискин, Т.В.Фролова).

В ходе работы применялись следующие методы исследования: теоретическиеанализ литературы по проблемепроектирование и моделирование развивающих образовательных технологийинтерпретацияанализ педагогического опытаэмпирические методы — сравнительный анализ результатов деятельности, продуктов творчества подростков и их самоотчетов по результатам деятельности (контент-анализ) — методы экспертных оценоквключенного педагогического наблюденияанкетированиятестирования и др. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Основные этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и включало в себя три этапа.

Первый этап (1991;94гг.) — изучение влияния различных педагогических условий на актуализацию саморазвития и творческого потенциала учащихся. База исследования — УВК (Учебно-воспитательный комплекс) № 556 Москвы (программа «Волшебники XXI века» для группы развития — 48 учащихся III-V кл.). Велись поиски, направленные на создание благоприятных условий для формирования потребностей в саморазвитии и творчестве у подростков в рамках экспериментальной работы освобожденных классных руководителей и педагогов-психологов. Проводился анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме.

Второй этап (1994;95гг.) — выделение объекта и предмета исследования. Анализ существующих методик и технологий, разработка теоретических подходов к проблеме. Разработка программы опытно-экспериментального исследования. Базой его стали: педагогический колледж № 14 «Медведково» (разработка и внедрение спецкурса «Мое мировидение» — 25 студентов I курса), УВК № 556 (экспериментальные уроки «Культура общения» для учащихся VI кл. — 60 чел., занятия по программе «Актерское мастерство» для постановочной группы школьной театральной студии — 25 чел.).

Третий этап (1995;98гг.) — продолжение реализации экспериментальной программы в УВК № 556 — уроки «Культура общения» для V-VI кл. — 52 чел., занятия по программе «Актерское мастерство» для средней и постановочной группы школьной театральной студии — 28 чел.) — проведение исследования школьников «Образы саморазвития подростков города и провинции» — (учащиеся V-IX кл. УВК № 556, VI-VIII кл. школы № 514, V кл. школы № 728, студенты I курса педагогического колледжа № 14 Москвы и учащиеся V-VIII классов школ № 1, № 11 Бологое Тверской области — всего более 250 человек). Подведение итогов экспериментов на базе УВК № 556, продолжение эксперимента на базе школы «Колледж XXI» (уроки «Человекознания» для VII-IX кл. — 51 чел.), организация диагностического исследования педагогов и студентов педагогических вузов «Творческий потенциал и саморазвитие» в Москве, Ярославле, Бологое (108 человек), обработка и обобщение результатов.

Всего в ходе экспериментальной работы было задействовано около 540 подростков и более 100 педагогов и студентов педагогических колледжей и вузов.

Достоверность результатов исследования обеспечена следованием научной методологии, способствующей реализации комплексной методики исследованиясоотнесенностью результатов исследования с теоретическими положениями философии, психологии и педагогики развитиявзаимной дополняемостью методов и методик исследования и адекватностью его цели и задачамобъективной оценкой полученных в опытно-экспериментальной работе результатов, использованием методов математической обработки полученных материалов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработана педагогическая модель саморазвития субъективности подростка;

• определены содержание, субъективные и объективные способы осуществления педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе;

• разработаны технологические аспекты педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе;

• разработана педагогическая модель саморазвития детского коллектива;

• выявлены особенности профессионально-педагогической деятельности по поддержке саморазвития подростка.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в описании феномена педагогической поддержки саморазвития подростка как интегративном проявлении взаимодействия педагога и школьника, как личностно-ориентированной педагогической технологии;

• в определении педагогической сущности процесса саморазвития субъективности человека;

• в выявлении зависимостей между: успешностью процесса жизнедеятельности подростка — и способностью его к саморазвитиювозможностью педагога эффективно осуществлять деятельность педагогической поддержки — и позиционной и технологической готовностью осуществлять эту деятельность.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании:

• модельного содержания и научно-практических рекомендаций, связанных с проектированием и реализацией в педагогическом процессе личностно-ориентированных программ деятельности педагогов и образовательных учреждений по поддержке саморазвития подростка в детском коллективе, которые могут быть использованы широким кругом педагогических работников: педагогами-психологами, классными руководителями, классными воспитателями, педагогами дополнительного образования и др.;

• технологии построения субъект-субъектных отношений педагога и подростка (закономерности взаимодействия Лидер-Ведомый), этапов группового занятия, программ развивающих курсов для подростков «Волшебники XXI века», «Актерское мастерство», «Культура общения», «Человекознание», «Мое мировидение» ;

• опросника для педагогов «Творческий потенциал и саморазвитие», который может быть использован в диагностических целях и при проектировочной деятельности, для личностного роста педагогов, в преподавании педагогических дисциплин в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров по педагогическим специальностям.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая модель процесса саморазвития субъективности включает в себя следующие структурно-функциональные проявления: самопознание, самоопределение, самоорганизацию, саморегуляцию, самореализацию, самообразованиепри этом особенности саморазвития в период подросткового возраста могут быть дифференцированы по степени выраженности критериев такого саморазвития, а именно: развития субъективности, сформированности поля саморазвития, развития творческих качеств, межличностного взаимодействия.

2. Педагогическая поддержка как одно из педагогических условий саморазвития подростка способствует становлению форм субъективности подростка, развитию его способности к саморазвитию и предполагает реализацию единства мотивационной, технологической и защитной функций.

3. Саморазвитием детского коллектива обеспечивается социальное пространство образа жизни подростка, событийная общность, поле его саморазвития.

4. Среди системообразующих личностных и профессиональных способностей и умений педагога, осуществляющего педагогическую поддержку саморазвития подростка, — позиционная и технологическая готовность, допускающая и предполагающая профессиональную подготовку и переподготовку.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях: на заседаниях кафедры педагогического образования, на научно-практических конференциях и научных сессиях МГОПУ (1991;1997) — в лаборатории проектирования инноваций l воспитании (1997;1998) и в лаборатории индивидуальных траекторий развития в образовании ИПИ РАО (1999) — в Научном Центре современных проблем воспитания ИТОиП РАО (1996;1999) — в педагогических колледжах № 13, № 14, в УВК № 556, в школе «Колледж XXI» и др. школах Москвы, в школе № 1 Бологое Тверской областина научно-практических семинарах для педагогов и психологов Москвы, Бологое и Ярославляна l-ом съезде практических психологов образования России (1994) — на Школе молодых ученых в. Ярославле (1995) — на l-ой Всероссийской научной конференции по психологии РПО «Психология сегодня» (1996) — на 1-ом смотре-конкурсе профессионального мастерства психологов учреждений образования Москвы «Психолог года-96» — на конкурсе «Педагогические инновации-97» Южного учебного округа Москвына III Всероссийской межрегиональной конференции «Подростки и взрослые: диалог поколений» (ИРЛ РАО, 1997) — на Международной научно-практической конференции «Воспитание и развитие личности» (ИРЛ РАО, 1997) — на научно-практической конференции «Традиции и новаторство в современной школе» (Вологда, ВГПУ -1998).

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Опытно-экспериментальная работа показала, что создание универсальной системы педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе невозможно. Необходимо построение вариативных моделей организации такого рода педагогической деятельности с использованием механизмов проектирования образовательных систем, основными этапами которого являются: концептуализация, программирование и планирование.

Основными факторами реализации содержания и способов осуществления педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе выступил учет существующих объективного и субъективных способов построении и реализации системы поддержки и необходимость реального участия всех субъектов взаимодействия в процессе построения и реализации моделей. В качестве специфических аспектов проявления возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников выступили уровень актуализации потребности в саморазвитии, личностно-психологические характеристики подростка, ценностно-мотивационная ориентация личности, уровень сформированности Я-концепции подростка, специфика общности, детского коллектива (коллективов).

Определяющими проектируемые модели поддержки являются организация интуитивно-рефлексивной практики, общения и творческой деятельности подростка. Другим составляющим выступили выявленные в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы принципы и элементы построения занятий по саморазвитию.

Основными методами педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе выступили методы: связанные с психической саморегуляциейс расширением мировидения и формированием мировоззренияс творческим самовыражением, с игровой деятельностью, с развитием рефлексии, с организацией практической деятельности и общения.

Описанные объективные и субъективные способы осуществления при проектировании рассматриваемых моделей являются факторами, влияющими на выбор форм и методов их реализации, ограничивая или расширяя набор возможных. Сама деятельность, организуемая педагогом, может быть нейтральной, но способ ее использования — индивидуализирован и ориентирован на решаемую педагогом задачу. Программы по саморазвитию должны проектироваться гибкими и многовариативными, исходить из разности интересов, проблем подростков и запрашиваемости занятий.

Предлагаемые модели педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе не могут быть тождественно перенесены и полностью использованы другими педагогами в иных образовательных условиях. При их ретрансляции могут быть использованы и адаптированы: принципиальная идея педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективеобщая схема построения и реализации педагогической моделиотдельные методы, приемы и содержательные координаты программ реализации системы педагогической поддержки.

Подростковая проблематика является основным критерием необходимости педагогической поддержки саморазвития и фактором, определяющим основное содержательное поле этой деятельности. Педагогическая эффективность поддержки саморазвития подростка может быть повышена за счет введения различных форм групповой работы, построения детского коллектива, учета процесса его самоорганизации.

Мотивационный, технологический, личностный критерии и соответствующие им показатели эффективности процесса педагогической поддержки саморазвития подростка в совокупности отражают степень реализации функций педагога. Педагогическими средствами, обеспечивающие эффективность поддержки саморазвития, являются следующие: связанные с моделированием и проектированием, позволяющие отслеживать данный процесс и направленные на разработку и совершенствование процесса.

В качестве субъектов, осуществляющих педагогическую поддержку саморазвития подростка в детском коллективе в образовательном учреждении, могут выступать: классные руководители, классные воспитатели, тьюторы, педагоги-психологи, воспитатели ГПД, социальные педагоги, кураторы, педагоги-организаторы, педагоги дополнительного образования, методисты по воспитательной работе. При создании в каждом образовательном учреждении системы педагогической поддержки необходимо осмыслить применительно к конкретным условиям прежний и существующий опыт работы педагогов — субъектов педагогической поддержки и эффективность их взаимодействия с другими участниками образовательного процесса.

Способностями и умениями педагога, действующего в системе педагогической поддержки, являются: аналитико-рефлексивные, коммуникативные, организаторские и интегративные. Помочь ученикам в процессе их саморазвития может лишь тот педагог, который обладает богатым положительным личным опытом саморазвития. Глубина и эффективность личного опыта саморазвития педагога взаимообусловлена с развитостью у него рефлексивных способностей. Педагог должен пройти процесс педагогического самоопределения, в результате которого он занимает позицию педагогической поддержки. Только творческая индивидуальность педагога позволяет полноценно влиять на формирование индивидуальности подростка.

Среди профессиональных знаний, умений и навыков педагога нами выявлены: определенный уровень человековедческих знаний и умение транслировать их ученикам в доступной форме и в необходимом количестве, социальные навыки общения, диалогичного и конструктивного мышленияигротехнические и организаторские навыки педагога, навыки использования диагностических и психотерапевтических методикумения видеть процессы, происходящие в детской группе и организаторские умения, навыки в области практического участия и руководства межличностными отношениями. Проявленность и развитие описанных в работе умений и навыков педагога образуют способность к осуществлению деятельности педагогической поддержки, где существо готовности — во внутренней работе самого педагога над собой.

Исходный уровень готовности педагогов к деятельности педагогической поддержки определяется степенью сформированности мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов педагогической деятельности, уровнями которой выступают: становление, функционирование, развитие. Данная готовность базируется на рефлексии собственного саморазвития, рефлексии самоопределения в личностно-смысловом и процессуальном аспектах. Основными ее параметрами выступают творческий потенциал и способность к саморазвитию, которые легли в основу диагностического педагогического исследования «Творческий потенциал и саморазвитие». Созданный нами блок-опросник можно использовать в качестве диагностического педагогического средства и для оказания методической и психологической помощи участвующим в экспериментальной работе педагогам.

Основанием для создания программы профессиональной подготовки педагогических кадров могут служить как личностные, так и профессиональные характеристики педагога. Задачей профессиональной подготовки педагога является специальное психологическое образование, главным направлением которого должно стать обучение будущего специалиста навыкам работы с диагностическими методиками, элементам психотерапевтической и консультационной деятельности и навыкам ведения специальных групповых занятий с детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Диссертационная работа посвящена рассмотрению теоретических и технологических аспектов педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе. Под педагогическими условиями в данной работе подразумевались обстоятельства, связанные с педагогической деятельностью, которые определяют что-либо в том или ином процессе. В исследовании решалась задача подробного осмысления и адекватного описания следующих педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе: связанных с проектированием и реализацией педагогической поддержки саморазвития подростка, с использованием педагогического потенциала детского коллектива и с влиянием личностных и профессиональных качеств педагога.

В контексте решения данной задачи был проведен анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме самостроительства человеком самого себярассматривались концептуальные теоретические и экспериментальные подходы различных авторов к развитию «самости» у подростковобсуждалось педагогическое содержание таких категорий, как «субъективность», «саморазвитие», «детский коллектив», «педагогическая поддержка» .

Понятие педагогической поддержки является новым для современной педагогической науки и практики. Оно возникло в процессе переориентации образования на гуманистические ценности, такие как — свобода каждой личности и уважение к ней, договорные отношения и взаимное доверие и т. п. В системе этих ценностей изменились основные подходы в области педагогической технологии: от нормативно-авторитарных установок к педагогике развития «самости» — саморазвития, самоопределения, самореализации, самопознания и др. Целью таким образом понимаемого гуманистического образования становится создание условий для саморазвития личности, для достижения равновесия или гармонии всех способностей и чувств человека, гармоническое развитие всех его сущностных сил.

Согласно теории развития субъективности в онтогенезе В. И. Слободчикова, субъективность подростка — продукт сознательного развития, саморазвития и самореализация личности, которую можно представить как процесс индивидуализации. В результате этого процесса выстраивается внутренний духовный мир личности, ее уникальное строение. В качестве формы и способа организации человеческой реальности, субъективность может обнаруживать себя в способности человека встать в практическое (преобразующее) отношение к собственной жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии. В ходе развития при возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, события с другими формами происходит переход из одних форм субъективности в другие (например, от личности к индивидуальности).

В образовательной традиции особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности: в сторону образования само-деятельного, само-сознающего, само-устремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию. Процесс саморазвития — неотъемлемая часть общего процесса развития личности и несомненная ценность образования человека. Большинство современных авторов, исповедующих гуманистическую парадигму развития личности, выходит на понятие «саморазвитие» с двух сторон: либо исходят из широкого толкования этого слова: достроить себя до общего, соответствовать всему, что свойственно для всех людей, для человеческого рода, то есть подчеркивают общечеловеческое в саморазвитиилибо заостряют внимание на другом: человек развивает свою индивидуальность, особость, свою «самость» .

Если философия и психология дают обобщенное понимание саморазвития, то в педагогике мы нашли следующее разделение: на стихийное и направленное саморазвитиена широкое социокультурное понимание и узкое (конкретный, личностно-ориентированный смысл) — системное, культурологическое. Многие исследователи используют термин «саморазвитие», понимаемый как способность человека самостоятельно развивать свои природные, социальные и экзистенциальные качества. Это понятие включает не только стремление человека соответствовать типовым социальным образцам, но и сознательную активность личности по сохранению и развитию своей индивидуальности.

В контексте рассмотрения педагогических аспектов проблемы саморазвития субъективности подростка, наиболее приемлемым для нас явилось определение В. И. Слободчиковым саморазвития как развития человеком своей собственной самости, своей духовной реальности, механизма создания кризиса и средства поиска форм и способов освоения и реализации новых стадий индивидуальной жизни. Саморазвитие, на наш взгляд, можно рассмотреть как способность к самостроительству, к созданию своего образа мира и себя в мире, способность работать с энергией и информацией на новых качественных уровнях. Под саморазвитием можно понимать и социокультурный процесс сознательного, рационального, и спонтанный природообусловленный процесс разносторонней самореализации индивида. Это и целенаправленная деятельность личности по самостроительству в соответствии с образом, идеалом человека, и активность, вызываемая потребностью разрядки, выхода энергии. Процесс саморазвития осуществляется через один из центральных феноменов человеческого внутреннего мира — рефлексию.

Сущность содержания процесса саморазвития субъективности подростка — в количественном и качественном изменении данного системного свойства в целом и отдельных его элементов в частности в результате актуализации, движущими силами которой выступают различные формы активностиосознание несовпадения Я-идеального и Я-реальногоборьба мотивовпреодоление недостатков через организацию поведенияа также внутренние противоречия между: целями — и наличными для их достижения средствами (их выбор), между стремлениями — и возможностями для их удовлетворения, тенденциями к изменчивости — и к стереотипии, между старым — и новым.

Сердцевиной всех проявлений саморазвития выступают представления о себе, изменяющийся образ «Я» и собственно Я-концепция. Основными компонентами саморазвития выступают структурно-функциональные проявления саморазвития: самопознание, саморегуляция, самоорганизация, самореализация, самообразование и самоопределение.

Анализ литературы позволяет проследить следующие основные направления в решении вопроса о функциях и роли саморазвития в жизнедеятельности человека и представить саморазвитие как средство познания и развития человеком себя и мирасамосовершенствование, в котором подчеркивается значимость, ценность «Я» (построение Я-самости) — внутреннюю деятельность (самосозидание себя как человека) — условие адаптации к окружающему миру и влияния на негосамоценную форму активности (самостроительство) — способ выражения своей свободы, свободы своего выбора или же защиты от мирских проблем («Я сам»).

Внутренним условием саморазвития выступает кризис, противоречие существующей системы отношений. Активное саморазвитие начинается там, где возникает трудность или проблема. Среди педагогических условий саморазвития личности мы выделили условия: связанные с проектированием и реализацией педагогической поддержки и помощи подростку в его саморазвитии, с влиянием детского коллектива и с личностно-профессиональными характеристиками педагога.

Саморазвитие возможно на определенной ступени возрастного развития (особенно значимо в младшем подростковом возрасте (10−12 лет), когда у ребенка сформировались механизмы саморегуляции. Саморазвитие как развитие «самости» начинается на определенном этапе, когда подросток начинает рефлексировать, осмысливать достигнутое, достигаемое и пока недостижимое, при возникновении осознанной цели самоопределения, строительства себя как единичного, особого субъекта.

Выбор подросткового возраста в качестве основного исследовательского поля обоснован спецификой процесса саморазвития в этот период развития личности — являясь этапом концентрации кризисных изменений во всех сферах личности, отрочество становится сензитивным периодом для активизации саморазвития. Особенности подросткового возраста: развитие самосознания и мотивационной сферы, изменение образа тела, расширение интеллектуальных способностей, конфликтность и ролевая дезадаптированность, противоречивость ценностных ориентаций — обусловливают возникновение устойчивой потребности к саморазвитию.

Подробный анализ теоретических и экспериментальных исследований позволил утверждать, что саморазвитие личности может активизироваться в условиях общения, включая аутокоммуникациюинтуитивно-рефлексивной практики, активной предметной, творческой, когнитивной деятельности и социального взаимодействия. Необходимыми условиями активизации саморазвития являются: наличие интереса к собственной личности, определенный уровень интеллектуального, эмоционального и рефлексивного развития, самопринятие.

Саморазвитие в период подросткового возраста мы обозначили как интегративную, функциональную способность личности, включающую: когнитивную, эмоциональную, мотивационно-ценностную, действенную (волютивную) составляющие. Опираясь на них, мы предположили существование разных уровней развития личности подростка, которые дифференцируются по степени выраженности критериев саморазвития подростка: развитие субъективности, сформированность поля саморазвития, развитие творческих качеств, межличностное взаимодействие. Соотнесение цели, функций, задач, методов, форм организации деятельности педагогической поддержки и возможного педагогического результата мы представили в модели педагогической поддержки саморазвития субъективности подростка.

Педагогическая поддержка как одно из основных педагогических условий саморазвития подростка носит комплексный характер, выступает частью образования как целого и проявляется как новая область деятельности педагога, особый педагогический процесс. На основании изучения литературы и анализа опыта рассматриваемое в диссертации понятие «педагогическая поддержка саморазвития субъективности подростка» определено в работе как личностно-ориентированная педагогическая технология, представляющая собой систему приемов и методик, как особая деятельность педагога по содействию ребенку, по созданию условий для адекватного и оптимального саморазвития его субъективности, сотворения собственного образа жизни, целью которой является максимально содействовать подростку в осознании и реализации потребности в его саморазвитии. Мотивационная функция предполагает опору на интерес, расширение информационного и деятельностного поля, формирование и активизацию потребности в саморазвитии, расширение возможности самостоятельного выбора адекватных способов удовлетворения потребности в саморазвитиитехнологическая — предоставление возможности разнообразных видов деятельности, создание учебных ситуаций, расширение и создание многоуровневого круга общения, организация процесса рефлексиизащитная — правильное использование «инструментов» саморазвития, способствование в расширении сферы общения и деятельности, предоставление свободы выбора их видов.

Детский коллектив рассматривается в диссертации как проявление событийной общности детей и взрослых, как субъект индивидуальной поддержки и помощи сверстнику или младшему, живое выражение целостности образовательного процессакак сложная система, обладающая способностью саморазвиваться. Педагогический потенциал детского коллектива — педагогическое условие саморазвития, так как в коллективе подросток получает опыт самореализации, через общение со сверстниками познает себя. Коллективное «Я», обладающее способностью самоорганизовываться, саморазвиваться, инициирует, стимулирует аналогичные процессы у подростка.

Саморазвитие в детском коллективе можно представить как процесс совместного бытия (со-бытия) субъектов педагогических отношений (школьники, педагоги, родители и т. д.), при которых происходящие события способствуют преодолению противоречий путем принципиальной гармонизации и гуманизации отношений. В детском коллективе (как в социальном пространстве образа жизни) процесс индивидуализации идет в направлении от совместных актов, со-действий как исходных «клеточек» личности — через поддержку — к самоконтролю и самоорганизации поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности. Динамика развития событийной общности может быть рассмотрена как смена режима индивидуальной жизни (по В.И.Слободчикову): как кризис самости единичности и поиск новых форм со-бытийности (на стадии принятия) — как кризис со-бытийности (в кризисах развития общности) и поиск новых способов самоопределения (на стадии освоения).

В диссертации разработана модель детского коллектива как самоорганизующейся системы, где его саморазвитие представлено как последовательность автономных актов самоорганизации, как ряд фазовых переходов от одного вида системы к другому. Необходимыми условиями саморазвития детского коллектива как сложной системы выступили: открытостьобмен ресурсами, энергией, информациейактивность. Среди достаточных условий саморазвития можно назвать внутренние свойства и состояния коллективакачества личности педагогаспособность его задать начальный импульс к саморазвитию коллектива. Для того, чтобы управлять этим процессом, педагогу необходимо уметь осуществлять «слабые» педагогические влияния, которые способствуют выбору пути развития коллектива в те моменты, когда развивающаяся структура оказывается в состояниях бифуркации, когда возможно несколько равноправных продолжений движения.

В работе описаны технологические аспекты педагогической поддержки саморазвития подростка: механизм позитивного толкования и алгоритм партнерствасочетание рационально и эмоционально-образного как элементов педагогической поддержкитехнология развития рефлексивных способностей у подростковтехнология субъект-субъект отношений — закономерности взаимодействия Лидер-Фоллоу (Лидер-Ведомый) — этапы построения занятия.

В ходе опытно-экспериментальной работы был использован специфический метод исследования — проектирование образовательной технологии, который позволил наряду с исследовательскими решить и задачи разработки вариативных моделей педагогической поддержки и включал концептуализацию, программирование, планирование. Опытно-экспериментальная работа показала, что создание универсальной системы педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе невозможно, т.к. оно обусловлено основными факторами реального функционирования педагогической модели: учетом всех существующих объективных и субъективных способов построения и реализации педагогических условийнеобходимостью реального участия всех субъектов педагогического взаимодействия в процессе построения и реализации системы поддержки.

Основаниями для проектирования и реализации педагогических моделей в детском коллективе являются субъективные и объективные способы осуществления обозначенных выше педагогических условий. В качестве субъективного способа выступает учет педагогом возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, на которых ориентирована данная система педагогической поддержки. К объективным способам относятся: организационно-педагогическое обеспечение деятельности по педагогической поддержке, принципы и элементы построения занятий по саморазвитию, формы и методы поддержки.

Эффективность реализации педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе определяет организация интуитивно-рефлексивной практики, творческой деятельности и общения. В ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы выявлены принципы и элементы построения занятий по саморазвитию подростков, которые были положены в основание разработанных моделей.

Наиболее эффективными формами организации поддержки саморазвития, которые были успешно использованы в ходе опытно-экспериментальной работы, являются: уроки психологии, человекознания, мировидения, культуры общенияактерский тренинг и занятия по развитию речи, психологические занятия и социально-психологический тренинг, игровые и имитационные формы работы, организация реального общения и разнообразной деятельности (в том числе КТД), общение с природой, искусством и занятия по развитию воображения. Степень включения и соотношение компонентов реальной модели поддержки определялась условиями ее реализации.

В работе обозначены основные методы педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе: связанные с психической саморегуляцией (аутогенная тренировка, медитация, СПТ, методика развития образной памяти, психо-физические упражнения), с формированием мировоззрения, с творческим самовыражением и игровой деятельностью, с развитием рефлексии, с организацией практической деятельности и общения подростка. Важным аспектом являются принципы организации индивидуальной помощи подростку в решении его проблем, этапы педагогической поддержки, индивидуально оказываемой подростку в случаях решения им каких-либо конкретных проблем: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.

Педагогическая поддержка выступает как способ деятельности и как индивидуальный стиль педагога. Основными принципами эффективной реализации педагогической поддержки саморазвития выступили обоснованные О. С. Газманом: согласие ребенка на помощь и поддержкуопора на наличные силы и потенциальные возможности личностивера в эти возможностиориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствиясовместность, сотрудничество, содействиеконфиденциальность и анонимностьдоброжелательность и безоценочностьбезопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинствапринцип «Не навреди!» — рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

В работе описаны критерии для анализа существующих и для проектирования вариативных моделей педагогической поддержки саморазвития подростка, суть которых выражена следующими понятиями: цель, сотворчество, целостность, ориентация на Я-концепцию, информационная вооруженность, диалог, радость, собственное видение. На основе анализа педагогической теории и практики мы определили критерии эффективности реализации педагогических условий саморазвития подростка, которые в совокупности отражают степень реализации функций педагога: мотивационный, технологический, личностный. Мотивационныйотражает эмоционально-волевую, нравственную, духовную готовность педагога принять индивидуальность подростка таковой, какая она естьтехнологическийотражает готовность педагога к решению конкретно-ситуативных педагогических задачличностный — отражает сформированность качеств личности педагога для решения задач педагогической поддержки.

В процессе опытно-экспериментальной работы были спроектированы и апробированы пять инвариантных групповых моделей организации педагогической поддержки саморазвития подростка — программы «Волшебники XXI века», «Мое мировидение», «Культура общения», «Актерское мастерство», «Человекознание». Полученные нами в результате апробирования этих моделей данные свидетельствуют о том, что специально организованные занятия по саморазвитию являются эффективным средством решения актуальных для подростка проблем.

Результативность опытно-экспериментальной работы с подростками выразилась в динамике изменений по описанным критериям и параметрам — а именно: в увеличении положительных эмоциональных состояний детей экспериментальной группы на 30% (в контрольной — уменьшение на 20%) — в увеличении положительных эмоциональных отношений к значимым людям на 37% и уменьшением числа отрицательных — на 18% (в контрольной группе — уменьшение на 11% положительных отношений и отсутствие динамики в отрицательных) — в положительном приращении успеваемости за год на 40% (в контрольной группе — отсутствие динамики) — в проявлении на 25% выше, чем в контрольной группе творческой активности (95% и 70% соответственно) — в проявлении на 20% выше, чем в контрольной группе творческой самореализации (75% и 55% соответственно) — в снижении высокого уровня тревожности на 60% (в контрольной — увеличение на 50%) — в проявлении у 30% детей экспериментальной группы самопонимания с ориентацией на обобщенные характеристики и у 70% детей — смешанной (обобщенной с личной) ориентации.

Педагогический эффект проведенной работы был выражен в том, что подросток, попадая в ситуации педагогической поддержки саморазвития, обретает развивающе-рефлексивную среду и деятельность, развивающую его субъективность, адаптивность, творческую активностьвозможность творческой самореализации и развитияконкретные знания о себе, о людях, о мирепонимание прикладного значения и готовность к саморазвитиюовладение механизмами саморазвитияспособность самостоятельностроить способы решения проблем, навыки самообразования и самовоспитаниявозможность субъект-субъектных отношений, отношений сотворчества со взрослыми и с детьмиопыт духовного общения со сверстниками и взрослыми.

Предлагаемые модели педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе не могут быть тождественно перенесены и полностью использованы в иных образовательных условиях. При их ретрансляции могут быть частично использованы и адекватно адаптированы к иным условиям: принципиальная идея педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективеобщая схема построения и реализации педагогической моделиотдельные методы и приемы поддержки саморазвития школьниковотдельные содержательные координаты программ реализации системы педагогической поддержки подросткового саморазвития.

Содержание педагогической поддержки как деятельности педагога определяется способностями и умениями педагогов, готовностью осуществлять эту деятельность, особенностями педагогического проектирования данной деятельности. В качестве субъектов, осуществляющих педагогическую поддержку саморазвития подростка в детском коллективе в образовательном учреждении, могут выступать: классные руководители, классные воспитатели, педагоги-психологи, воспитатели ГПД, социальные педагоги, тьюторы, кураторы, педагоги-организаторы, педагоги дополнительного образования, методисты по воспитательной работе, учителя-предметники. При создании в каждом образовательном учреждении системы педагогической поддержки саморазвития необходимо осмыслить применительно к конкретным условиям прежний и существующий опыт работы педагогов — субъектов педагогической поддержки и эффективность их взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса.

Важным фактором мы обозначили профессиональные знания, умения и навыки педагога — определенный уровень человековедческих знаний и умение транслировать их подросткам, игротехнические и организаторские навыки педагога, навыки использования диагностических и психотерапевтических методик, навыки в области тренинговой работыумения видеть процессы, происходящие в детской группе U умения грамотно построить коллективную деятельность и руководить межличностными отношениями в детском коллективеразвитость коммуникативных способностей.

Педагогическая поддержка саморазвития как разновидность творческой деятельности педагога проявляется в творчестве педагога в процессе подготовки к деятельности педагогической поддержки и в процессе непосредственного взаимодействия с подростком. Помочь ученикам в процессе их саморазвития может лишь тот педагог, который обладает богатым положительным личным опытом саморазвития, является творческой индивидуальностью. Глубина и эффективность личного опыта саморазвития педагога взаимообусловлена с развитостью у него рефлексивных способностей. Педагог должен пройти процесс педагогического самоопределения, в результате которого он занимает позицию педагогической поддержки. Проявленность и развитие описанных в работе умений и навыков педагога образуют способность к осуществлению деятельности педагогической поддержки.

Исходный уровень готовности педагогов к деятельности педагогической поддержки определяется степенью сформированности мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов педагогической деятельности. На основе этих компонентов деятельности были выделены уровни деятельности педагогической поддержки саморазвития: становление, функционирование, развитие. Мы выделили два основных параметра готовности педагога к осуществлению этой деятельности — творческий потенциал и способность к саморазвитию, которые легли в основу практической части эксперимента — диагностического педагогического исследования «Творческий потенциал и саморазвитие» .

Проведенное исследование педагогов способствовало созданию блока-опросника, состоящего из 4-х анкет, который можно использовать в качестве диагностического педагогического средства и для оказания методической и психологической помощи участвующим в экспериментальной работе педагогам. Выдвинутая нами гипотеза в целом подтвердилась. Результаты диагностики показали, что готовность педагогов к осуществлению поддержки саморазвития оказалась выше по сравнению с контрольными у педагогов экспериментальной группы, у которых выше показатели по параметрам «Творческий потенциал (ТП)» и «Способность к саморазвитию (СС)» — по 7-ми из 9-ти представленных в исследовании параметрам. У этих педагогов преобладает активный тип реального саморазвития — 91% (в контрольных группах — от 55% до 71%) и высоко развитая рефлексия — 88% (в контрольных — от 72% до 76%), выше результаты по способности к саморазвитию -69,4% (в контрольных — от 62% до 69,8% соответственно). При исходном высоком творческом потенциале — 76,1% (в контрольных группах — от 68,5% до 75,7% соответственно) они успешно развивают его — 70,1% успешности реализации (в контрольных — от 55,5% до 70,7% соответственно). При активном саморазвитии у них преобладают внутренние стимулы и позитивное отношение к препятствиям в развитии личности. Педагог, саморазвиваясь, становится самодостаточным, мало зависимым от внешних обстоятельств и условий. Среди черт личности осуществляющего поддержку педагога преобладают интеллигентность, целеустремленность, энергичность, коммуникабельность, что подтвердило наши исходные предположения.

Основанием для создания программы профессиональной подготовки педагогических кадров могут служить личностно-профессиональные характеристики педагога. Основное внимание следует уделять формированию у будущих педагогов способностей и навыков саморазвития, как личностного, так и профессионального. Главной задачей специального психологического образования должно стать обучение будущего специалиста навыкам работы с диагностическими методиками, элементам психотерапевтической и консультационной деятельности и навыкам ведения специальных групповых занятий с детьми.

Работа по смене педагогической позиции является ключевой в построении педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе. Потенциал позиции педагога, стоящего на принципах педагогической поддержки в том, что в ней заложено системообразующее начало, несущее в себе культуру гуманистического отношения к ребенку.

При принятии описанного выше подхода к саморазвитию субъективности подростка, педагог осуществляет рефлексивный стиль взаимодействия с ребенком, ставит его в позицию активного субъекта собственного развитияделает пробующую деятельность подростка предметом педагогического интереса, равнозначным традиционному учению. Работа по смене педагогической позиции является ключевой в построении педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе. Потенциал позиции педагога, стоящего на принципах педагогической поддержки в том, что в ней заложено системообразующее начало, несущее в себе культуру гуманистического отношения к ребенку.

В результате использования предложенных технологий и программ происходит самоорганизация педагога в деятельности педагогической поддержки по принципу эффективной организации. Индивидуальная педагогическая модель каждым педагогом выстраивается как результат самоопределения и принятия педагогом ответственности за формы поддержки и реализации собственных замыслов, проектов. Рефлексия границ педагогического действия становится важным источником формирования новой профессиональной позиции в педагогической практике.

Подводя итог изложенным в диссертационной работе теоретическим и практическим положениям и выводам, признаем, что основные положения гипотезы подтвердились. Тем не менее, стоит отметить те положения гипотезы, аспекты исследования, которые не удалось полностью реализовать в ходе работы. Не удалось четко и в полной мере определить критерии саморазвития подростка и соответствующие им методы его диагностики, так как вопрос построения целостной педагогической модели требует более полного, комплексного анализа и изложения философских, психологических, педагогических и иных подходов. Возникла проблема дифференциации педагогических ситуаций, требующих проявления защитной функции педагогической поддержки — не во всех случаях подростку необходима защита педагога, значит, определение степени «опасности» той или иной ситуации зависит пока лишь от интуиции педагогаучет описанных закономерностей взаимодействия педагога и подростка оказался недостаточным — ряд ситуаций требовал рассмотрения и практической реализации закономерностей взаимодействия педагога и детского коллектива. Не все участвовавшие в экспериментальной работе педагоги — субъекты реализации педагогической поддержки — оказались готовыми к реализации этой деятельности, т.к. каждому педагогу требуется свое время и соответствующая поддержка, следовательно, необходимо включение индивидуального подхода в процесс подготовки таких специалистов и разработка поддержки этой деятельности в процессе ее реализации.

С другой стороны, отметим ряд непредвиденных факторов: осуществление педагогической поддержки на некоторых подростков открыло «неучтенное поле» проблем, с которыми приходится сталкиваться осуществляющему поддержку педагогу — это и проблемы одиночества ребенка, и влияние асоциальных факторов подростковой субкультуры, и не всегда корректное вмешательство родителей в жизнедеятельность подростка, и острое желание отрока изменить все вокруг, и неожиданный всплеск талантов, открытие способностей.

Обобщая изложенные в диссертационном исследовании материалы, можно сделать следующие выводы:

1. Успешность подростка в образовании, в общении, в творческой реализации, в осознанной деятельности, в решении своих проблем зависит от способности к саморазвитиютаким образом, педагогическая поддержка саморазвития подростка является неотъемлемой частью в целом теории и практики педагогической поддержки, как одной из задач, решаемых образовательными учреждениями.

2. Актуализация процесса саморазвития у подростка положительно влияет на становление форм субъективности юного человека, на освоение новых стадий индивидуальной жизни и способствует формированию у школьника способности к саморазвитию.

3. Педагогическая поддержка выступает как одно из основных педагогических условий саморазвития подростка. Эта деятельность предполагает: ориентацию мотивационной сферы ребенка на осознание ценности, целей и перспектив саморазвития и собственной уникальностистимулирование рефлексии, аналитического, конструктивно-критического отношения к мирупомощь в приобретении знаний о нем самом, о людях и об окружающем миресоздание условий для включения в деятельность по саморазвитию с помощью освоения его способов и механизмовоказание помощи в преодолении препятствий (в зонах неустойчивости и кризисах развития) — обучение навыкам саморегуляции и самореабилитациипомощь в проектировании путей и перспектив саморазвития.

4. Поддержка саморазвития как педагогическая технология предполагает взаимодействие и взаимозависимость мотивационной, технологической и защитной функций и базируется на организации практической деятельности и общения подросткасочетании методов, основанных на: психической саморегуляции, расширении мировидения и формировании мировоззрения, творческом самовыражении в игровой и имитационной деятельности, развитии рефлексии.

5. Детский коллектив как одно из главных педагогических условий саморазвития ребенка является субъектом индивидуальной поддержки подростка, проявлением событийной общности, своим саморазвитием инициирующей, стимулирующей, способствующей самостановлению субъективности подростка.

6. Среди способов осуществления моделей педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе наиболее эффективно сочетание: субъективного (учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников) и объективных способов (организационно-педагогическое обеспечение деятельности, построение занятий по саморазвитию, моделирование методов, средств и форм педагогической поддержки). Эффективность реализации моделей педагогической поддержки саморазвития в детском коллективе зависит от организационно-педагогического обеспечения (организации интуитивно-рефлексивной практики, общения и творческой деятельности подростка) и степени реализации мотивационной, технологической и личностной функций педагога.

7. Возможность педагога эффективно осуществлять педагогическую поддержку саморазвития подростка зависит от его личностных и профессиональных качеств, что показывает необходимость специальной психолого-педагогической подготовки и переподготовки.

Выполненное нами исследование не претендует на полноту освещения избранной проблемы. Актуальными представляются задачи создания целостных теоретических моделей саморазвития субъективности ребенка, саморазвивающихся систем и образовательных средпроектирования и внедрения вариативных моделей саморазвития (культурологических, природосообразных и др.). Специального внимания требует выявление меры безопасности педагогического влияния на процесс саморазвития школьника. Перспективной представляется дальнейшая разработка основ и способов психологической и педагогической диагностики саморазвития подростковтехнологий педагогической поддержки для разных возрастов. Представляет особую важность проблема специальной подготовки и переподготовки педагогических кадров, ориентированных на поддержку саморазвития подростка, поиск и разработка альтернативных системных диагностик готовности педагогов к данной деятельности (педагогическая поддержка саморазвития педагогов в образовательном процессе).

Представленные идеи и опыт подтверждает ценность и целесообразность использования разработанных педагогических условий саморазвития, позволяющих подростку успешно решать учебные задачи и одновременно осваивать сложную и многообразную позицию субъекта своей жизнедеятельности. Реализация выявленных в ходе работы педагогических условий саморазвития укрепляет в подростке уверенность в себе, помогает адекватно оценить и проявить свои возможности, увидеть вокруг себя взрослых людей, действительно заинтересованных в его судьбе. Такое участие педагога — вселение веры, зарождение надежды и уверенности в своих силах у подростка. Данная диссертационная работа — лишь первый шаг на пути поисков, один из путей помощи саморазвитию подростка и реальный вклад в становление педагогики саморазвития.