Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога: На примере обучения иностранному языку

Диссертация: Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога: На примере обучения иностранному языку
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Диалогические приемы обучения побуждают субъекта выработать собственное понимание в процессе рассуждения и группового обсуждения. Для таких приемов важна способность учащегося к самооценке, рефлексии, внутреннему диалогу. Акцент в диалогических приемах обучения делается на развитие индивидуального «голоса», «позиции», для которой характерно умение взглянуть на явление в различных ракурсах. Для… Читать ещё >

Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога: На примере обучения иностранному языку (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. Идея диалога в современном образовательном процессе: от теории к практике
    • 1. Научно-теоретические основы идеи диалога
    • 2. Сопоставительный анализ двух типов обучения в логике «диалогизма» и «монологизма»
    • 3. Технологии обучения с точки зрения диалогического подхода. Анализ учебных заданий
  • ГЛАВА II. Диалогические задания как способ реализации идеи диалога в обучении
    • 1. Педагогические возможности диалогических заданий
    • 2. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по применению диалогических заданий
    • 3. Способ корректировки программ с позиции идеи диалога (на примере программы по иностранному языку для нефилологического вуза)

Обращение к идее диалога в педагогике накануне XXI века продиктовано гуманистической направленностью происходящих изменений в образовании — переосмыслением роли личности в культуре, развитием теории личностно-ориентированного обучения.

На практике идея диалога реализуется в «Школе Диалога Культур», основанной B.C. Библером (22, 26, 266). Однако диалогические приемы обучения не занимают доминирующей позиции в современной школе. Опрос, проведенный среди учителей, работающих в школах г. Владимира и области, позволил выявить стойкое понимание диалога как «вопроса и ответа» или «разговора двух или нескольких лиц» (166). Исследование установки учителей на диалогическое взаимодействие с учащимися показало, что из 161 только 25 учителей проявили указанное качество (262).

Вместе с тем анализ научной литературы свидетельствует об актуальности идеи диалога для совершенствования теории и практики современного образовательного процесса. Именно поэтому в своем исследовании мы обращаемся к теоретическим аспектам идеи диалога в обучении и одновременно предпринимаем попытку решения изучаемой проблемы на технологическом уровне. Выделяются типы таких учебных заданий в логике диалогического подхода, которые могут оказать помощь учителям и преподавателям вузов в конструировании совокупностей предметных заданий, ориентированных на обогащение личностного опыта обучаемых, развитие диалогической культуры мышления и общения.

На идею диалога в педагогических исследования оказывает влияние «диалогический вектор» современных исследований в гуманитарных науках. В последние годы возрастает интерес к диалогу в различных дисциплинах, включая историю, философию, культурологию, социальную психологию, литературоведческие науки, лингвистику (И.И. Васильева, Г.

Гиргинов, Ю. Н. Давыдов, Б. А. Ерунов, Вяч. В. Иванов, B. JL Махлин, А.А. Мелик-Пашаев, Е. Ф. Петрищева, Г. Померанц, Г. Е. Почепцов, А. П. Скрипник, В. В. Столин, К. А. Филлипов и др.).

На второй план уходит общепринятое определение диалога, отраженное с современных словарях1, как «разговора двух или более лиц», идущее из некоторых лингвистических исследований (85, 119). Иное понимание диалога как способа общения между людьми и миропонимания, к которому обращаются исследователи сегодня, сформулировано в работах М. М. Бахтина. Примечательно, что идеи великого русского ученого оказывают влияние и на подходы зарубежных исследователей диалога: Дж. Верча, Р. Клёпфера, П. Линнела, М. Холквиста, Дж. Шоттера, К. Эмерсона.

Для М. М. Бахтина понятие голоса в диалоге не может быть сведено к звуко-речевым сигналам. Его объяснение говорящего сознания является более общим. Оно применимо к письменному и устному общению и касается более широких вопросов, связанных с позицией говорящего субъекта, его понятийным горизонтом, намерениями и взглядами на мир.

Различные трактовки диалога в гуманитарных науках отражают многозначность и глубину понятия и доказывают актуальность дальнейших исследований. Так, в психологии процессы, протекающие в нашем сознании, были определены как «внутренний диалог» (JI.C. Выготский, М. Коул). Лингвистами была выявлена диалогическая природа человеческой речи (М.И. Ильяш, К. А. Филлипов, Л. В. Щерба и др.). Историко-философский контекст диалога тесно связан с интеграционными процессами, происходящими в мире. Стремление к сотрудничеству, диалогу признается основополагающим качеством во взаимодействии людей во всех областях жизни (Б.Л. Вульфсон, М. С. Каган, Г. Померанц и др.). Еще в 1947 г. крупнейший в то время в мире историк и культуролог А.

1 Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М., Русский язык, 1978;

Советский энциклопедический словарь. — М., Советская энциклопедия, 1985.

Тойнби, размышляя над «современным моментом истории» — кризисами и конфликтами, действием разрушительных сил, видел единственным способом «спасения» человечества — «поиск среднего пути» на всех уровнях социокультурного бытия людей: «спасение не придет «ни с Востока, ни с Запада», а только с того пути синтезирования достоинств обеих форм современной цивилизации, который впоследствии назовут «конвергенцией» или «диалогом» (93. С. 388). Диалог в историко-философских исследованиях рассматривается как единственно перспективный принцип взаимоотношений Востока и Запада, который противопоставляется «монологичному» стремлению многих стран самоутвердиться через самоизоляцию (177).

В семиотике под системами диалогического типа понимаются знаковые системы, которые передают друг другу не готовые сообщения, а сообщения, рассчитанные на их интерпретацию, на творческое осмысление, предполагающие доработку, претворение, обогащение. Таким системам свойственна потребность выработки новой информации совместными усилиями творящих субъектов. В культурологии диалог трактуется как «оптимальная форма духовного общения людей в реальной жизни, в активности воображения, в восприятии культуры» (93. С. 280).

Начиная с работ JI.C. Выготского и М. М. Бахтина, идеи диалога приобретают особую актуальность в психологических, культурологических и философских исследованиях отечественных и зарубежных авторов с точки зрения социального и, более широкого, социокультурного подхода, который на любом уровне определяется логикой диалога. Эта проблема развивается в работах Ю. Н. Давыдова, А. А. Леонтьева, А.А. Мелик-Пашаева И. Ф. Михайлова, Дж. Верча, М. Коула, С. Скрибнера, Дж. Шоттера и др. (52, 67, 142, 148, 269). Это означает, что диалог играет важную роль в развитии личности и ее взаимосвязи с культурой.

Интерес к идее диалога находит свое отражение и в сфере ' образования, что свидетельствует о гуманистической направленности происходящих изменений (А.Г. Асмолов, Г. С. Батищев, B.C. Библер, М. В. Богуславский, М. В. Иванов, С. Ю. Курганов, Е. Г. Осовский, О. Е. Осовский, В. А. Сластенин и др.).

Смысловым ядром гуманистической парадигмы образования выступает опыт созидания человеком себя и своей жизнедеятельности, движимый духовными ценностями и культурными эталонами. «В ходе обучения должны быть устранены следующие препятствия: недостаток информации ученика о самом себенепонимание стоящих перед личностью проблемнедооценка собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала» (185. С. 20).

Один из способов решения представленной проблемы связан с осмыслением идеи диалога в образовании: «.одним из важнейших условий и способов создания гуманистических систем является диалог во всех его проявлениях» (35. С.47). Идея диалога в образовании является фундаментом для решения многих актуальных проблем:

• от осознания «идейно-методологического вакуума» к формированию новой системы общечеловеческих ценностей и признания диалога основополагающим понятием в развитии и взаимоотношениях личности с окружающим миром (М.С. Каган, И .Я. Лернер, З. И. Равкин, В. В. Сериков, К. Флейк-Хобсон, В. Д. Шадриков и др.);

• от традиционного усвоения учебного материала, основанного на запоминании, к умению рассуждать критично, логично, обоснованно, приходить к согласованному совместному решению (В.Г. Богин, М. В. Кларин, А. К. Маркова, В. В. Сериков, М. Липман и др.);

• от признания того, что напряженность, раздражительность, угрозы не способствуют контакту преподавателя с учащимися, к определению диалоговых форм организации коллектива и способов установления деловых и конструктивных отношений (В.В. Горшкова, С. Ю. Курганов А.А. Реан, И. И. Рыданова и др.);

• от осознания недостаточности использования лишь дидактической речи в учебно-воспитательном процессе к актуализации таких понятий, как культура речевого поведения, коммуникативная культура (Н.В. Кузьмина, Е. И. Пассов, Н. И. Формановская, JI. JL Шевченко, Р. Шмидт и др.).

Без осмысления теоретических основ идеи диалога невозможно воплощение на практике достижений отечественных и зарубежных исследователей. Это положение является аксиомой развития современной педагогической практики: «Более плодотворным поиском занимаются там, где определяют методологию, теорию, концептуальность. соответствие социальным, экономическим, культурным, гуманистическим традициям и запросам населения. Эти вопросы не дают немедленного результата, однако, лишь на институциональном и методологическом уровнях рождаются различные модели.» (153. С. 172).

Концептуальные основы современного толкования диалогизма заложены в работах М. М. Бахтина, В. Н. Волошинова, JI.C. Выготского,.

A.Г. Ривина, C. JL Рубинштейна. Большое значение для становления теории диалога как научно-педагогического основания диалогического подхода в образовании имеют работы А. Г. Асмолова, К.А. Абульхановой-Славской, Г. С. Батищева, B.C. Библера, В. В. Давыдова, Б. А. Ерунова, Э. В. Ильенкова, М. В. Кларина, Д. С. Лихачева, Ю. М. Лотмана, Ю. В. Сенько,.

B.А. Сластенина, В. Д. Шадрикова и др.

Идеи М. М. Бахтина начинают рассматриваться в качестве одного из концептуальных оснований создания новой концепции отечественного образования в трудах B.C. Библера, А. В. Брушлинского, В. П. Зинченко.

С середины 70-х годов исследования, в которых раскрывается научно-теоретическое и практическое значение работ М. М. Бахтина для педагогической науки, ведутся Ю. П. Истратовым. На рубеже 80−90 гг. эта проблема разрабатывается также в работах Л. И. Богомоловой, О. В. Бочкаревой, М. Брейтермана, И. И. Васильевой, А. В. Визгина, И. Н. Геращенко, М. А. Глушенко, Л. А. Кирсановой, Ю. С. Мануйлова, Н.Г.

Мокшина, Л. И. Орешкиной, А. А. Петровской, Г. Померанц, Е. Ю. Рогачевой, Е. Н. Селиверстовой, Г. Г. Столярова, Е. Н. Трегубовой и др.

Посредством диалога осуществляется и приобщение к культурам. Современное толкование диалога в контексте «диалога культур» можно сформулировать как осознание своеобразия и общности различных культур, культурного многообразия как источника личностного и общественного развития, становления личности в поликультурном социуме (М.В. Булыгина, Б. Л. Вульфсон, J1. В. Городецкая, Ю. М. Кузьменкова, Р. П. Мильруд, Л. Л. Супрунова, П. В. Сысоев и др. — в отечественных исследованиях, Г. Баумграц, Р. С. Лафает, Е. Лич, Б. Д. Мюллер, А. Пилбим, П. К. Сил и др.- в зарубежных исследованиях).

На основе теории диалога в педагогических исследованиях разрабатываются различные образовательные модели: в отечественных исследованиях — «Школа Диалога Культур» (B.C. Библер, С. Ю. Курганов и др.) — «проблемно-диалоговая технология» (Мокшина Н.Г.), «диалогическое обучение» (М.А. Глушенко), «школа диалога» (Л.И. Богомолова, И. Н. Геращенко, Л. А. Кирсанова, Е. Ю. Рогачева, Е.Н. Селиверстова) — в зарубежных течениях — «педагогика диалога» в скандинавских странах (Соколов Е.М.), «кооперативное обучение» (Д. Джонсон, Р. Джонсон, К. Смит и др.), «интерактивное обучение» (А. Бек, Д. Гоулман, П. Кауфман, М. Рэй, Дж. Грэбил, Дж. Лок и др.), «реципрокное обучение» (А.Л. Браун, А. С. Палинсар, Дж. Верч и др.).

Анализируются дидактические и коммуникативные аспекты учебного диалога (Н.Б. Курганов, А. В. Мудрик, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин и др.). Результаты теоретических исследований находят практическое применение (26, 204, 208).

В диссертационных исследованиях существуют различные трактовки диалога: диалог интерпретируется как любой акт взаимодействия педагогов и воспитанников (В.Г. Столяров), взаимонаправленная связь коммуникантов (М.А. Глушенко), форма субъект-субъектного взаимодействия (Е. Н. Шиянова), «диалог культур» трактуется как диалог сознаний (Л.И. Орешкина). Диалог рассматривается как способ развития личности различных возрастных групп: младших школьников (М.А. Глушенко, И.В. Шалыгина), студентов (будущих педагогов) (О.В. Бочкарева, Л. И. Орешкина, Г. Г. Столяров и др.). В диссертационных исследованиях разработаны методика определения диалогичности учебного занятия (М.А. Глушенко) — критерии диалогичности мышления школьника (И.В. Шалыгина) — рассмотрены дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач (О.В. Бочкарева). На основе культурологического подхода, основанного на идеях М. М. Бахтина, разработаны интегрированный спецкурс «Диалог культур как методологическая основа преподавания гуманитарных дисциплин» (Л.И. Орешкина) — методика развития культурологической компетенции при использовании разножанровых аутентичных текстов (М.В. Булыгина) — анализируются факторы культурно-национальной ориентации (Л.Я. Вавилова).

В Федеральной программе развития образования подчеркивается актуальность разработки технологического компонента гуманистической парадигмы: «Задача состоит в том, чтобы придать необходимую технологичность сложнейшему многоаспектному механизму гуманизации образовательной деятельности» (249. С.24). Анализ педагогических исследований показывает, что теория учебных заданий, как способ воплощения содержания образования в обучении, оказывается недостаточно разработанной в логике идеи диалога.

Таким образом, идея диалога в образовании является не только чрезвычайно актуальной, но и требует дальнейшего изучения, поскольку само это явление предоставляет широкие возможности для решения многих насущных проблем современной педагогической науки. Несмотря на многоплановость проведенных исследований, недостаточно осмыслена практическая значимость теоретических исследований по диалогуоткрытым остается вопрос о соотношении эмоционально-ценностного восприятия и понимания в личностном осмыслении проблемы, не исчерпана тема «диалога культур», в которой значительное место уделяется знанию и уважению культур и духовных ценностей различных цивилизаций.

В идее диалога заложены способы развития личности в культуре: диалог позволяет сказать «свое слово» (М.М. Бахтин), услышать «слово» собеседника и, тем самым, «вступить в диалог» с окружающим миром на основе равноправного общения. В этих положениях отражается направленность личностно-ориентированного обучения. Исследование теоретических аспектов идеи диалога позволит глубже осмыслить задачи личностно-ориентированного подхода, заключающиеся в необходимости развития личности, сознательно владеющей культурой диалогового мышления, общения, способной реализовать себя в соответствии с нормами, традициями своей культуры и готовой к взаимодействию в поликультурном пространстве мира.

Все сказанное придает исследованию проблемы диалога в обучении исключительную актуальность.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в работах многих наших предшественников сформулированы научно-теоретические подходы, позволяющие осуществить разработку избранной нами темы диссертационного исследования «Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога (на примере обучения иностранному языку)».

Научный аппарат выполненного исследования характеризуется следующим:

Проблема исследования состоит в обосновании необходимости выделения особой группы учебных заданий, реализующих идею диалога, выявлении типологии таких заданий и их педагогических возможностей.

Объект исследования: теоретические и практические аспекты идеи диалога в обучении.

Предмет исследования: диалогические задания в процессе обучения как способ реализации идеи диалога.

Цель исследования: определение педагогических возможностей учебных заданий различных типов, реализующих идею диалога в обучении.

Гипотеза исследования состоит в том, что реализация идеи диалога в процессе обучения может быть обеспечена, если будут использованы диалогические задания, сконструированные на основе типологии, выстроенной в логике развития умений выделения различных смыслов, сопоставления различных точек зрения-. сравнения поступающей информации,. критического восприятия информациивыделения различных оснований причинно-следственной связи и логического анализа фактов, мнений, точек зрения-. интерпретации информации, мнений, точек зрения-. выражения оценочных суждений-. самооценкиформулирования проблемы-. прогнозирования смыслового содержания-. эффективного слушания.

Выдвинутая гипотеза определила задачи исследования:

1. Сравнить типы обучения с точки зрения диалогизма и монологизма как различных способов мышления и общениявыделить сущностные характеристики диалогических приемов обучения.

2. Проанализировать современные технологии обучения и определить педагогические возможности традиционных типов учебных заданий с точки зрения диалогических приемов обучения.

3. Выделить типы учебных заданий, обеспечивающие реализацию идеи диалога.

4. Посредством опытно-экспериментальной работы показать эффективность/неэффективность диалогических заданий и определить их педагогические возможности. Показать способ коррекции программы в логике идеи диалога (на примере программы по иностранному языку для нефилологического вуза).

Методологическая основа исследования:

Диалогизм" как концептуальное понятие современного образованияосновные положения гуманистической парадигмы образованияличностноориентированной теории и практики обученияфилософии культурывзаимосвязи личности, языка и культуры.

Методы исследования:

• анализ, синтез и научно-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в монографической и периодической литературе по проблеме исследования;

• метод моделирования, позволяющий представить систему диалогических заданий как особую группу заданий, целью которых является обогащение личностного опыта.

• метод анкетирования и рейтинговой оценки в экспериментальном исследовании, позволяющие оценить эффективность разработанной системы диалогических заданий.

Научная новизна диссертационного исследования:

• представлена педагогическая интерпретация идеи диалога как интегральной проблемы гуманитарных наук;

• разработана типология учебных заданий, реализующих идею диалога в обучении, определены педагогические возможности разработанных диалогических заданий различных типов;

• выделены диалогические приемы обучения и представлены на технологическом уровне через совокупность инвариантов технологии.

Теоретическая значимость исследования:

• выстроена взаимосвязь методологии — теории — технологии в логике идеи диалога, определено место в ней типов диалогических заданий и раскрыты их педагогические возможности;

• показано значение диалогических приемов обучения для реализации идеи диалога в современном образовательном процессе;

• расширена источниковая база по проблеме диалогизма и монологизма как специфических способов мышления и общения за счет введения в научный оборот педагогической науки оригинальных зарубежных исследований (Б. Рогофф, Дж. Лэйв, Дж. Свеаринген, П. Линел и др.).

Практическая значимость исследования:

• результаты исследования могут быть использованы в работе учителей средних школ и преподавателей вузов с целью конструирования совокупностей диалогических заданий по гуманитарным дисциплинам;

• материалы могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов по гуманитарным дисциплинам.

Этапы исследования:

Первый этап (1996;1997 гг.): изучение и анализ философских, культурологических, лингвистических, психолого-педагогических источников по проблеме диалогаопределение объекта и предмета исследования.

Второй этап (1997;1998 гг.): осмысление и апробация теоретических положений исследованияподготовка и проведение экспериментального исследования.

Третий этап (1998;2000 гг.): проведение экспериментального исследованияпроверка достоверности выдвинутой гипотезыинтерпретация, рефлексивный анализ, оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается разнообразием привлеченных педагогических, историко-философских, культурологических, психологических, литературоведческих и лингвистических работ, использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на международных и всероссийских конференциях гг. Владимира, Москвы, Самарына Педагогических чтениях памяти И .Я. Лернера (г. Владимир) — на конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ, на Школе молодого ученого Владимирского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования проводилось в следующих формах: создание и внедрение учебно-методического пособия «Диалог культур в обучении иностранному языку» для учителей и студентов (пособие используется в школах №№ 3, 10, 15, 17, гимназии № 23 г. Владимира, в Педагогическом колледже, на кафедре иностранных языков ВГПУ и ВлЮИ Минюста России) — создание и внедрение учебного пособия по английскому языку для курсантов Владимирского юридического института Министерства юстицииразработка и внедрение Рабочих программ по иностранному языку в нефилологическом вузепереорганизация учебного процесса на практических занятиях по английскому языку со студентами 1 и 2 курсов и организация научно-исследовательской работы курсантов 2 курса во Владимирском юридическом институтепубликация статей, содержащих научно-теоретические положения и практические рекомендации в логике проведенного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Осмысление взаимосвязи методологии—теории—технологии в логике идеи диалога требует выделения оппозиции диалогических и монологических приемов обучения. Монологические приемы обучения характеризуются как приемы, для которых характерно познание предметного мира через усвоение готовой информации, передаваемой извне, опора на работу памяти, стремление подвести обучаемых к единственно правильному пониманию и воспроизведению. Для диалогических приемов важно обращение к личностному опыту обучаемых, становление индивидуального взгляда на проблему, побуждение к пониманию проблемы в процессе рассуждения и группового обсуждения, развитие способностей учащихся к самооценке, рефлексии, внутреннему диалогу. При этом развитие личностного опыта становится центральным пунктом содержания обучения. Исследование доказывает необходимость гармоничного сочетания в обучении описанных приемов. Учебные задания, конструируемые на основе логики диалогических приемов обучения, предполагают для своего выполнения развитие следующих умений: выражать собственную точку зрения, сопоставлять различные точки зрения, раскрывая их смысл, доказательно аргументировать свою точку зрения, сравнивать и критически воспринимать информацию, логически анализировать факты, мнения и выстраивать причинно-следственные связи, интерпретировать различные мнения, выражать оценочные суждения, порождать проблему и предлагать гипотетические пути ее решения.

Выделенные типы учебных заданий направлены на развитие культуры диалогического мышления и общения, т. е. на преодоление субъективно-одностороннего понимания в восприятии окружающего мира, развитие критичности мышления и терпимое отношения к иному мнениюумение доказательно и аргументированно рассуждать, соблюдать логическую последовательность в изложении, анализировать и интерпретировать смыслы понятий и т. д. Диалогическое общение подразумевает отказ от авторитарной позиции, предполагает равноправное двустороннее взаимодействие, активную роль всех участвующих в общении сторон, способствует развитию «своего голоса» и становлению «сопричастной» позиции в «диалоге личностей». Тем самым создаются реальные педагогические возможности для развития и обогащения личностного опыта обучаемых.

Общие выводы и заключение.

Важными компонентами идеи диалога являются диалогическое мышление и общение. Диалогическое мышление рассматривается в работе с двух точек зрения: с одной стороны, оно характеризуется как преодоление субъектно-одностороннего восприятия окружающего мира, развитие самокритичности мышления, рефлексии, умение полемизировать с самим собой. В диалогическом мышлении возникает ситуация столкновения логических и культурных блоков, спора и согласия, разведения и слияния «голосов», которая сопрягается с внутренним диалогом личности. Такое понимание диалогического мышления можно противопоставить однозначности, предопределенности ситуации, когда перед личностью не ставится задача выбора, анализа, интерпретации ситуации.

С другой стороны, диалогическое мышление в исследовании характеризуется как способ познания другого человека. Центральным компонентом для диалогического мышления является взаимоотношение людей.

Идею диалога в обучении, по нашему мнению, можно определить как становление индивидуального «голоса», «позиции», раскрытие своего «Я», осознание способов взаимодействия с другим «Я» в пространстве культуры и взаимодополнение позиций через развитие диалогического мышления и общения.

Научно-теоретическое значение идеи диалога состоит в том, что происходит перенесение акцента с познания предметного мира на область человеческих отношений, поэтому оппозиция «монологизма» и «диалогизма» как двух различных способов человеческого мышления и общения кладется в основу разграничения двух типов обучения.

Признание ведущей роли внешних детерминантов в обучении определило развитие монологических моделей, которые объединяет признание за обучением определяющего детерминанта развития личности, формирование личности с заранее заданными свойствами, определение механизма усвоения в качестве основного источника развития. От учащегося требуется знать, к чему пришла современная наука, от учителя — преподнести эти знания для запоминания.

На основе разграничения двух типов обучения в работе выделены диалогические и монологические приемы обучения.

Монологические приемы обучения в работе характеризуются как приемы, позволяющие подвести учеников к единственно правильному пониманию и воспроизведению готовой информации. Благодаря монологическим приемам происходит накопление знания, необходимого для полноценного развития личностного опыта.

Изменение современной парадигмы образования — переход от способа просвещения индивида к развитию культуры личности, индивидуальности и самобытности каждого человека, признание приоритетной роли личности в развитии отношений с окружающим миром требует выбора иных приемов обучения.

Диалогические приемы обучения побуждают субъекта выработать собственное понимание в процессе рассуждения и группового обсуждения. Для таких приемов важна способность учащегося к самооценке, рефлексии, внутреннему диалогу. Акцент в диалогических приемах обучения делается на развитие индивидуального «голоса», «позиции», для которой характерно умение взглянуть на явление в различных ракурсах. Для диалогических приемов обучения очень важно столкновение нескольких смыслов, позиций, ценностей. Диалогические приемы обучения, направленные на развитие личности с определенной позицией, иерархией смыслов, ценностей важны еще и тем, что в расчет берутся не только интеллектуальные операции, но и способность к переживанию, глубинному личностному освоению, превращению внешнего опыта «в факт своей биографии» (С. Л. Рубинштейн). Взаимодействие интеллектуальной и эмоциональной составляющих является одним из наиболее актуальных вопросов развития диалогических приемов.

Разграничение приемов обучения привело нас к выделению современных инвариантов технологий в логике диалогических приемов. Для современных технологий с точки зрения диалогических приемов наиболее значимыми характеристиками являются следующие: необходимость представить решение задач на личностном уровне, когда в этот процесс включается личность со своим мировосприятием и жизненным опытомнеобходимость включить в содержание эмоционально-ценностные личностные элементынеобходимость активизировать личностные функции и, в то же время, представить иерархию и многообразие существующих позиций.

В исследовании анализируются технологии, отвечающие требованиям диалогического подхода: урок-диалог, учебный диалог, ролевая деятельность (драматизация, игровые упражнения, импровизации). Называются такие актуальные для диалогических приемов обучения виды деятельности как резюмирование, постановка вопросов, уяснение и предсказание.

Изучение существующих типов учебных заданий (мелкие, укрупненныеязыковые, речевыенаглядно-графические, знаково-символические и др. типы заданий) доказывает, что они отражают монологические приемы обучения, т. е. направлены прежде всего на классификацию задаваемого извне предметного содержания и мало связаны с личностью, ее опытом и потенциалом развития.

В исследовании делается вывод о необходимости выделения типов учебных заданий, которые отвечали бы требованиям к технологиям в логике диалогических приемов обучения: представить решение на личностном уровне, способствовать развитию личностного опыта как необходимого компонента содержания образования.

Диалогические задания определены в исследовании как форма воплощения содержания образования в логике идеи диалога. Основой реализации идеи диалога служит развитие индивидуального взгляда на проблему, развитие своего «голоса», «слова», благодаря чему происходит обогащение личностного опыта обучаемых.

Типы учебных заданий, реализующих идею диалога, выстроены в логике развития умений выражать собственную точку зрения, критически воспринимать информацию, логически анализировать факты, развивать умения самооценки, самоанализа, прогнозирования, уметь сопоставлять точки зрения, сравнивать информацию и выражать оценочные суждения.

Использование диалогических заданий в обучении создает реальные педагогические возможности для перенесения акцента с познания предметного мира на развития индивидуальной позиции, «слова», «голоса» каждого человека в процессе обучения, развитие личностного опыта.

Опытно-экспериментальная работа позволила доказать эффективность применения диалогических заданий (на примере обучения иностранному языку). Качественный анализ и оценка успешности применения диалогических заданий позволяют сделать основной вывод: избранная предметная область знания может использоваться не только как инструмент ознакомления с лексико-грамматической системой языка, но и способствовать развитию личностного потенциала студентов, подготовить их к участию в «диалоге личностей». Диалогические задания стимулируют изменения в способе мышления студентов, которое проявляется в умении анализировать, сопоставлять и интерпретировать факты, мнения, критически воспринимать информацию, устанавливать причинно-следственные связи. Диалогические задания способствуют развитию речевой и коммуникативной культуры: культуре выражения собственной точки зрения, обсуждения проблемы, слушания и понимания различных мнений, точек зрения, корректного выражения оценочных суждений, корректного отношения к мнению собеседника.

Применение диалогических заданий позволило наметить три этапа в развитии речевой, мыслительной и коммуникативной культуры студентов. Выделенные этапы были использованы для того, чтобы показать способ коррекции программы по иностранному языку в нефилологическом вузе в логике обучения, направленного на реализацию идеи личностного роста и развития и обогащения личностного опыта обучаемых.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены проблемы и направления, которые могли бы определить перспективу дальнейшего изучения идеи диалога в обучении.

Еще раз подчеркнем, что преодоление моносубъектности образовательного процесса — примета нашего времени. Реализация идеи диалога в обучении является очень актуальной и плодотворной, ибо позволяет подойти к решению проблем личностно-ориентированного обучения: преодолеть недостаток внимания к личности, ее жизненному опыту, способствовать развитию интеллектуального и коммуникативного потенциала личности, а также акцентировать внимание на способах «сопричастного» взаимодействия личности с окружающим миром. Можно полагать, что по мере укрепления демократических начал в общественной жизни, человечность в общении, отношение к личности как высшей ценности, ненасильственное побуждение к диалогу и сотрудничеству обретут реальность и в массовой практике школы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова — Славская К. А. Стратегия жизни. — М., Мысль, 1991. 299 с.
  2. Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., Педагогика, 1980. 144 с.
  3. Н.Г., Ладенко И. С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1984. С.3−12.
  4. Н.А. Дифференцированный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей//Вопросы психологии. 1995. N5. С. 5−17.
  5. Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовке социальных работников (факторные модели Дж. Гилфорда и Г. Марлоу) // Социальная работа / Под ред. И. А. Зимней. Вып. 5. -М., 1992. С. 37−46.
  6. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике М., Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 494 с.
  7. Р., Шихирев П. Психология и этика российско-американского делового партнерства. М., Инфа-Пресс, 1994. 230 с.
  8. Андреевская-Леванстерн Л.С., Михайлова О. Э. Методика преподавания французского языка. М., Просвещение, 1958.367 с.
  9. В.В. Новый этап в развитии педагогического образования // Педагогика. 1992. N1−2. С. 3−7.
  10. Ю.Анохин А. И., Истратов Ю. П. Школа как центр педагогической инноватики. Владимир, Изд-во ВлОИУУ, 1996. 85 с.
  11. Г. А. Философская рефлексия и природа идеального // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1984. С.20−26.
  12. JI.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. Т.14. 1993. № 2. С.48−59.
  13. Ю.Д. Типы коммуникативной информации для толкового словаря // Язык: система и функционирование / Отв. ред. Ю. Н. Караулов. М., 1988.
  14. Н.Артюх А. Т. Категориальный синтез теории. Киев, Наукова думка, 1967. 154 с.
  15. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., Изд-во МГУ, 1984. 104 с. I
  16. Г. С. Философская концепция человека и креативности в наследии С.Л. Рубинштейна // Вопросы философии. 1989. № 4. С. 96 109.
  17. Г. С. Педагогическое экспериментирование // Советская педагогика. 1990. № 1. С. 94−97.7
  18. М.М. Эстетика словесного творчества. / Примеч. С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова. М., Искусство, 1979. 423 с.
  19. М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев, Next. 1994.
  20. С. Жить значит участвовать в диалоге // Народное образование. 1997. № 9. С. 23−27.
  21. Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. N 1−2. С. 12−19.
  22. И.Е. Школа диалога культур // Школьные технологии. 1999. № 1−2. С. 15−23
  23. Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М., Прогресс, 1986. 420 с.
  24. М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -М., 1996. 221 с.
  25. B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога) М., Политиздат, 1975. 399 с.
  26. B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1988. № 11. С.29−34.
  27. B.C. Культура. Диалог культур. Опыт определения // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 38−44.
  28. B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., Политиздат, 1991. 412 с.
  29. Бим И. Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса //ИЯШ. 1996. № 1. С. 48−52.
  30. Бим И.Л., Биболетова М. З., Вайсбруд М. Л., Якущина О. З. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе //ИЯШ. 1990. № 5. С. 16−26.
  31. Бим И.Л., Каменецкая Н. П., Миролюбов А. А. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ. 1995. № 3. С. 6−11.
  32. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов их решения. М., Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. 35 с.
  33. Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. С.3−8.
  34. Л.И. Диалог как принцип и прием обучения: история и современность // Теоретические и прикладные аспекты современной дидактики. Материалы педагогических чтений памяти И. Я. Лернера 2627 марта 1997 г. Владимир, Изд-во ВГПУ, 1997. С.40−44.
  35. Л.И. Развитие идеи диалога в истории образования // Образование накануне XXI века: традиции и перспективы. Сб. научн. тр. памяти Ф. А. Фрадкина / Под общ. ред. Л. И. Богомоловой -Владимир, Изд-во ВГПУ. 1999. С. 27−36.
  36. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н-Д., Феникс, 1983. 420 с.
  37. А.А. Личность и общение. М., Педагогика, 1983. 271 с.
  38. Н.К. М.М. Бахтин и традиции русской философии // Вопросы философии. 1993. № 1. С. 83−93.
  39. О.В. Дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач (на материале подготовки учителя музыки к УВР). Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. Кострома, 1992. 186 с.
  40. М. Диалоги. Имя в педагогике // Учительская газета. 31 января 1989 г.
  41. А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., Знание, 1983. 96 с.
  42. Г. И., Гарбовский Н. К. Письменная и устная коммуникация.— М., Изд-во МГУ. 1991. 272 с.
  43. Jl.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. Отв. ред. А. Н. Кочергин М., Мысль, 1996. С.76−90.
  44. И.И. О значении идеи М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования. М., Прогресс, 1985. С.85−96.
  45. В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. — М., 1916. 591 с.
  46. В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм // Русская школа, 1901, № 1. С. 186−201. № 2. С. 174−190.
  47. Л.А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. Ростов-н Д., Феникс, 1996. 576 с.
  48. А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М., Высшая школа, 1991. 204 с.
  49. А.А. Контекстное обучение: теория и технология. М., Знание, 1997. 254 с.
  50. Дж. Голоса разума. М., Тривола, 1996. 176 с.
  51. В.Н. Марксизм и философия языка (Предисловие Е.А. Богатыревой) // Вопросы философии. 1993. № 1. С. 59−82.
  52. .Л. «Общеевропейский дом» и образование // Советская педагогика. 1990. № 4. С. 123−131.
  53. .Л. Западноевропейское образовательное пространство 21 века: прогностические модели // Педагогика. 1994. № 2. С. 103−112.
  54. Л.С. Педагогическая психология / Отв. ред В. В. Давыдов. -М., Педагогика. 1991. 534 с.
  55. Л.С. Проблемы общей психологии / Под ред В. В. Давыдова. Собр. соч.Т.2. -М., Педагогика, 1988. 504 с.
  56. А.В. Доказательство одного тезиса об авторских программах // Теоретические и прикладные аспекты современной дидактики.
  57. Материалы педагогических чтений памяти И. Я. Лернера Владимир, Изд-во ВлОИУУ. 1997. С. 91−92.
  58. M.JI. М.М. Бахтин в русской культуре XX века // Вторичные моделирующие системы Тарту, 1979. С. 37−44.
  59. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., Школа—Пресс, 1995. 448 с.
  60. Г. Диалог: философско-политический анализ. М., Прогресс, 1989. 365 с.
  61. М.А. Развитие личности младших школьников в процессе диалогического обучения. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. Таганрог, 1998. 230 с.
  62. В.В. Педагогика отношений. СПб, Изд-во ЛГУ. 1995. 236 с.
  63. P.M., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб, Изд-во ЛГУ, 1993. 250 с.
  64. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Просвещение, 1986.364 с.
  65. Ю.Н. У истоков социальной философии М.М. Бахтина // Философские науки. 1993. № 1−3. С. 3−21.
  66. О.В. Очерки по философии образования.—М., Мысль, 1995. 358 с.
  67. С.И. Диалог культур в современной теории эстетического воспитания // Теоретические и прикладные аспекты современнойдидактики. Материалы педагогических чтений памяти И .Я. Лернера -Владимир, Изд-во ВлОИУУ. 1997. С. 39−40.
  68. Дж. Школа и общество // Педагогические теории, системы и технологии. Хрестоматия. Часть 1. Владимир, Изд-во ВГПУ, 1998. С.81−87.
  69. В.Т. Профессиональное воспитание учителя. М., 1986.
  70. Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений. -М., Изд-во МГУ, 1982.152 с.
  71. И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д., Феникс, 1997. 337 с.
  72. И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., Посвещение, 1989. 159 с. 77.3инченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., Прогресс, 1989. С.90−102.
  73. В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5. С. 3−16.
  74. Л.Я. Единство «двух культур» в содержании школьного образования // Теоретические и прикладные аспекты современной дидактики. Материалы педагогических чтений памяти И. Я. Лернера -Владимир, Изд-во ВлОИУУ. 1997. С. 56−60.
  75. И.И. Педагогические условия речевых коммуникаций старших дошкольников. АКД. Ростов н/Д., 1997. 20 с.
  76. Иванов Вяч. Вс. Очерки по истории семиотики в СССС. М., Наука, 1976.—303 с.
  77. Э.В. Философия и культура. М., Политиздат, 1991. 462 с.
  78. И.И., Можаровский И. Л. Рефлексия как условие формирования научно нормированных способов познавательной деятельности // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск, Наука, 1987. С. 113−121.
  79. М.И. Культура диалога // Ильяш М. И. Основы культуры речи. -Киев—Одесса, Вища школа, 1984. 187 с.
  80. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляудис. М., Магистр, 1993. 232 с.
  81. Инновационные методы обучения в вузе. Сб. науч.тр. Мурманск, Школа, 1993. 175 с.
  82. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В. И. Андреева, Г. Мельхорна. Казань, Изд-во Казан, ун-та, 1990. 180 с.
  83. Ю.П. Исаак Яковлевич Лернер: рукописи не горят // Теоретические и прикладные аспекты современной дидактики. Материалы педагогических чтений памяти И. Я. Лернера Владимир, Изд-во ВлОИУУ, 1997. С. 5−9.
  84. Итоговая резолюция российского философского Конгресса «Человек, философия, гуманизм» (Санкт-Петербург, 4−7 июня 1997 г.) // Вопросы философии. 1997. № 11. С. 44−45.
  85. М.С. Философия культуры. СПб., Петрополис, 1996. 416 с.
  86. Как построить свое «я» / Под ред. В. П. Зинченко. М., Педагогика, 1991. 131 с.
  87. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. Грозный, Чеч-Инг. кн. изд-во, 1988.
  88. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4. С.20−26.
  89. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990. 140 с.
  90. И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М., Изд-во МГУ, 1983. 168 с.
  91. М.М. Решение коммуникативных задач в процессе обучения практической грамматике будущего учителя иностранных языков // Коммуникативные задачи как средство оптимизации обучения иностранному языку. Нальчик, 1988. С. 53−60.
  92. JT.A. Проблемное обучение в личностно ориентированном образовательном процессе // Теоретические и прикладные аспекты современной дидактики. Материалы педагогических чтений памяти И.Я. Лернера- Владимир, Изд-во ИУУ. 1997. С. 38−39.
  93. Л.А. К вопросу о диалогическом характере монологического изложения // Педагогические системы, теории и технологии. Хрестоматия. Часть 1.—Владимир, ВГПУ. 1999. С. 490 492.
  94. Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., Педагогика, 1984. 256 с.
  95. И.И. Диалог на английском языке // Иностранные языки в школе.1962.№ 5.С. 35−42.
  96. О.С. Педагогические условия взаимосвязанного развития мышления и речи у младших школьников: (на материале курса «Речь и культура общения») Саратов, 1998, 239 с.
  97. С.В. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева- М., Педагогика, 1981. С. 158−174.
  98. Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.
  99. Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3. С. 43−49.
  100. .Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно развивающее образование) // Вопросы психологии. 1995. N6. С. 9−19.
  101. И.Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д., Феникс, 1994. 320 с.
  102. В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., Педагогика, 1977. 264 с.
  103. Ю.С., Третьяков В. П. Грамматика общения. JL, Изд-во ЛГУ, 1990. 206 с.
  104. Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., Высшая школа, 1990. 140 с.
  105. Г. Ю. Перспективные школьные технологии. М., Педагогическое общество России, 2000. 224 с.
  106. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., Изд-во ЛГУ, 1961. 156 с.
  107. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. М., Российское педагогическое агентство, 1997. 92 с.
  108. Культурология. Курс лекций / Под ред. Радугина А. А. М., Центр, 1996. 400 с.
  109. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. 230 с.
  110. И.С. Рефлексия в самоорганизации интеллектуальных систем//Вестник высшей школы. 1991. N6. С.41−46.
  111. Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М., Просвещение, 1986. 127 с.
  112. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. — Воронеж, Изд-во ВГУ, 1998. 175 с.
  113. А.А. Психология общения. М., Смысл, 1997. 365 с.
  114. А.А., Ленская Е. А., Розанова Е. Д. Единый подход к предметам языкового цикла // ИЯШ. 1990. № 5. С. 26−35.
  115. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.304 с.
  116. И .Я. Проблемное обучение. М., Просвещение, 1974. 189 с.
  117. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981. 185 с.
  118. И.Я. О новом учебном предмете в школе // Новые исследования в педагогических науках. М., 1991.С.39−43.
  119. И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика 1989.№ 11 .С. 12−19.
  120. И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М., 1995.
  121. Д.С. Гордиться своей культурой // Смена. 1993. № 2. С. 1423.
  122. Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4. С. 4−6.
  123. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1983. 444 с.
  124. Ю.М. Избранные статьи: в 3-х т.—Т.1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн, Александра, 1992. 480 с.
  125. Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XIII нач. XIX в.). — СПб., 1994. 339 с.
  126. В.Я. Инновационное обучение и наука. М., Изд-во МГУ, 1992. 148 с.
  127. Е. Личность и культура // Alma mater. 1991. № З.С. 15−23.
  128. О.Е., Сидельникова А. А. Особенности осознания студентами учебной деятельности // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1984.С.84−92.
  129. А.К. Усвоение школьниками коммуникативной функции языка//Вопросы психологии. 1971. № 4. С 21−32.
  130. М. К. Язык и культура // Alma mater. 1991. № 3. С. 4652.
  131. В.Л. Бахтин и Запад: Опыт обзорной ориентации // Вопросы философии. 1993. № 1, 3. С. 134−150.
  132. В.М. Культура как философская проблема // Вопросы философии. 1982. № 10. С. 5−9.
  133. Мелик-Пашаев А.А. Л. С. Выготский и М. М. Бахтин: подготовительные материалы к несостоявшемуся диалогу // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 51−56.
  134. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., Педагогика, 1986. 253 с.
  135. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.
  136. Кузьминой. JL, Изд-во ЛГУ, 172 с.
  137. Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранному языку в школе // ИЯШ. 1996. № 1. С.5−13.
  138. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., Педагогика, 1994. 234 с.
  139. Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологи. 1997. № 4. С.37−43.
  140. И. Ф. Субъект, субъективность, культура (к вопросу о социально-культурной детерминации познания) // Философские науки. 1987. № 6. С.30−40.
  141. Н.Г. Педагогическое воздействие на эмоциональную сферу учащихся в проблемно-диалоговой технологии обучения. М., 1994. 180с.
  142. А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., Педагогика, 1984. 111 с.
  143. А.В. Социализация и «смутное время». М., Знание, 1991. 78 с.
  144. К. Психология ответственности. Л., Из-во ЛГУ. 1983. 246 с.
  145. С.Б. Пути раскрытия внутрипредметных связей в процессе обучения. АКД. М., 1980. 24 с.
  146. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Мн., Выш. шк., 1996. 522 с.
  147. А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна, Феникс, 1995. 336 с.
  148. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. -Париж, ЮНЕСКО, 1997. 140 с.
  149. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, B.C. Цетлин М., Просвещение, 1967. 506 с.
  150. А.П. Альтернативные модели анализа состояния: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, Наука, 1987. С. 13−19.
  151. В. Введение в общую дидактику. М., Просвещение, 1990. 345 с. 161.0решкина Л. И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 1996. 240 с.
  152. И.М. Раскрытие ценности естественнонаучных знаний в процессе преподавания основ наук // Современная дидактика: теория практике / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева — М., Изд-во ИТПиМИО РАО. 1994. С. 118−125.
  153. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой Л., Изд-во ЛГУ, 1972.311 с.
  154. Е.Г., Осовский О. Е. Научное наследие М.М. Бахтина и некоторые проблемы педагогики // Современные проблемы психолого-педагогических наук Саранск, 1992.
  155. От школы монолога к школе диалога: К освоению идеи диалога в обучении / Авторы-составители: Л. И. Богомолова, Л. А. Кирсанова, Е. Ю. Рогачева, Е. Н. Селиверстова / Под общей редакцией Е. Н. Селиверстовой. Владимир, 1996.
  156. К.Г. Искусство спора: логико-психологические аспекты. -М., 1988.
  157. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.2-е изд. М., Просвещение, 1985. 222 с.
  158. Л.А. Воспитатель подросток: пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка. — М., 1987. С.23−30.
  159. И.П. Интегративно-интенсивный курс иностранного языка: психологический аспект личностного развития будущего учителя // Вопросы психологии. 1991. N6. С.59−66.
  160. Е.Ф. Диалог // Русская речь. 1977. № 5. С. 23−29.
  161. А.А., Спиваковская А. Г. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. № 2. С.81−83.
  162. А.В. Развитие личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15−23.
  163. В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 100−109.
  164. И.П. Педагогика. М., Просвещение, 1996. 432 с.
  165. Поликультурное образование в современной России: проблемы и перспективы. / Тезисы конференции. Сентябрь 1997. Пятигорск, 1997.
  166. Г. Диалог культурных миров // Лики культуры: Альманах. Т.1.- М., 1995. С. 26−48.
  167. Я.А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., Просвещение, 1990. 239 с.
  168. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, Изд-во Казан, ун-та, 1989. 204 с.
  169. Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, Изд-во Казан, ун-та, 1996. 235 с.
  170. Г. Г. (мл.) Коммуникативные аспекты семантики. Киев, В ища шк., 1987—129 с.
  171. Проект временного государственного стандарта по иностранному языку // ИЯШ. 1994. № 2. С. 4 -15.
  172. Проблемы психологии образования / Под ред. А. А. Вербицкого М., Просвещение, 1992. 170 с.
  173. Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования. Хабаровск, 1998. 215 с.
  174. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина- М., Педагогика, 1991.155 с.
  175. А. Наука в эпоху глобальных трансформаций // Свободная мысль. 1997. № 5. С. 78−91.
  176. А.А. Психология познания педагогом личности учащихся.—М., Высшая школа, 1990.79 с.
  177. А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. N2. С.77−81.
  178. Е.Ю. Диалогизм в образовании и феноменология // Феноменологические исследования. Обзор философский идей и концепций. Российско-американский ежегодник. № 1. Владимир— Belmont, 1997. С.105−113.
  179. Е.Ю. Идеи развивающего обучения в контексте Европы // Теоретические и прикладные аспекты современной дидактики. Материалы педагогических чтений памяти И. Я. Лернера. -Владимир, Изд-во ВлОИУУ, 1997. С. 26−31.
  180. Е.Ю., Туманова О. А. Диалог культур в обучении иностранному языку. Учебно-методическое пособие. Владимир, ВГПУ, 1999.
  181. P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М., Просвещение, 1996. 290 с.
  182. Н. Творчество как усиление себя // Социальная работа. Вып. 5.— М., 1992. С.30−37.
  183. В. Философия образования предмет, концепция, направления изучения // Alma mater. 1991. № l.C. 48−57.
  184. Н. Ценности и образование // Alma mater. 1991. № 2l.C. 3647.
  185. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. А-М. ~ М., Научн. изд-во Большая Российская энциклопедия, 1993.
  186. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. М-Я М., Научн. изд-во Большая Российская энциклопедия, 1999.
  187. С.JI. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. 1989. № 4. С.89−95.
  188. С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М., Педагогика, 1989.322 с.
  189. Д.И. Когнитивная наука, лингвофилософские парадигмы и границы культуры // Вопросы языкознания. 1992. № 6. С. 19−35.
  190. И.И. Основы педагогики общения. Мн., «Беларуская навука». 1998. 319 с.
  191. Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995. 180 с.
  192. С., Ткаченко А. На уроке диалог культур // Народное образование. 1998. № 5. С. 21−24.
  193. Е.Н. О специфике гуманитарного подхода к пониманию сущности образования // Теоретические и прикладные аспекты современной дидактики. Материалы педагогических чтений памяти И. Я. Лернера Владимир, Изд-во ИУУ. 1997. С. 10−15.
  194. Е.Н. Развивающая функция обучения: от психологии к дидактике // Образование накануне XXI века: традиции и перспективы. Сб. научн. тр. памяти Ф. А. Фрадкина / Под общ. ред. Л. И. Богомоловой Владимир, ВГПУ, 1999. С. 93−117.
  195. Е.Е. Актуализировать диалог в преподавании // Математика в школе. 1999. № 2. С. 12−19.
  196. И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. N2. С.75−80.
  197. И.Н. Проблемы рефлексивной психологии в решениитворческих задач. М., Просвещение, 1990. 230 с.
  198. Ю.В. Диалог в обучении // Alma mater. 1991. N5. С. 35−41.
  199. Ю.В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательныйопыт учащихся. М., Знание, 1987. 79 с.
  200. В. Путь к творческому мышлению // Alma mater. 1990. N7. С. 12−15.
  201. В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 18−25.
  202. И.А. Психологические основы воспитания и обучения -3-е изд., дополн. Киев, 1909. 112 с.
  203. М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М., Педагогика, 1971. 206 с.
  204. А.П. Соотношение знания и нравственности в сократических диалогах Платона // Социальная сущность и функции нравственности. М., Изд-во МГУ, 1975. С. 34−56
  205. В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1996. № 6. С. 2−7.
  206. В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., Просвещение, 1993. 168 с.
  207. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. N10. С.10−17.
  208. В.А., Подымова Л. С. Педагогика. Инновационная деятельность. М., Магистр, 1997. 224 с.
  209. В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. N4. С. 72−80.
  210. Т.А. Развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе. АКД. Оренбург, 1998. 23 с.
  211. Ч. Две культуры. М., Прогресс, 1973. 179 с.
  212. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И .Я. Лернера, И. К. Журавлева — М., Изд-во ИТПиМИО РАО. 1994. 288 с.
  213. .А. Извечные вопросы дидактики // Актуальные проблемы педагогики. Вып.Ш. Владимир, ВГПУ, 1999. С.70−74.
  214. Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Советская педагогика. 1990. № 1.С. 137−140.
  215. С.Ю., Варламова Е. П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопросы психологии. 1995. N1. С. 60−68.
  216. С.Ю., Семенов И. Н., От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, Наука, 1990. С.36- 42.
  217. С.Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. N5. С. 5−14.
  218. В.В. Диалоговая природа самосознания личности. Автореф. дис. .докт. психол. наук.— М., 1985. 32 с.
  219. Г. Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук — Л., 1993.210с.
  220. В. Значение «открытия» Бахтина для мировой культуры // Континент. 1995. № 85. С. 324−331.
  221. Теория и практика глобального образования. Рязань, Изд-во РГУ. 1994. 190 с.
  222. Е.Н. Лексический ряд с префиксом «со» как терминосистема // Среда—система управление в педагогике. -Кустанай, 1994. С. 14−26.
  223. О.А. Роль языка, учащегося, преподавателя в системе культурологического подхода к преподаванию иностранного языка // Тезисы Всероссийской конференции «Иностранный язык в системе непрерывного образования» 4−5.11.97. -М., 1997. С.24−25.
  224. О.А. Рефлексия в обучении иностранному языку // «Проблемы содержания и методики преподавания иностранного языка». Доклады и материалы сообщений на международной научной конференции 25−27.03.98. Владимир, ВГПУ, 1998.С.359−360.
  225. Туманова О.А. Reflective Practice in the Context of the Cultural Approach // The 5th Annual Conference «Renovating Strategies of Teaching English in the Changing World». June, 9−11,1998. A book of abstracts. -- Самара, Изд-во СИПКРО. 1998. C.61−62.
  226. О.А. Развитие рефлексивных способностей студентов при обучении иностранному языку в нефилологическом вузе // Ученые записки. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. III. Филологические науки. Владимир, ВГПУ. 1998. С. 79−83.
  227. О.А. Диалог в обучении: пути становления и развития // Актуальные проблемы педагогики. Вып.Ш. Владимир, 1999. С.81−85.
  228. О.А. Диалог как процесс взаимодействия и метод исследования // Образование накануне XXI века: традиции и перспективы. Сборник научных трудов памяти Ф. А. Фрадкина / Под общ. ред. Л. И. Богомоловой Владимир, ВГПУ. 1999. С. 153−159.
  229. О.А. Исследовательская работа студентов как способ развития культуры делового общения // Речевое воздействие. Сборник научных трудов / Науч. ред. И. А. Стернин Воронеж-Москва, Изд-во ВГУ. 2000. 18−20.01.00. С. 73−75.
  230. О. А. Бунина В.В. Лексико-грамматические задания по английскому языку для курсантов I-II курса Владимирского юридического института. Владимир, 2000. 156 с.
  231. А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Дисс. д-ра педагогич. наук -Орел, 1996. 436 с.
  232. Т.М. Европейская идея: путь к интеграции // Вопросы философии. 1996. № 5. С.171−187.
  233. Федеральная программа развития образования в России (Проект). -М., 1993.
  234. К.А. Современные исследования диалога. Диалог и полилог // Филлипов К. А. Проблемы синтаксиса и интонации спонтанной речи. СПб., Изд-во ЛГУ. 1993. С.18−41.
  235. Философско-психологические проблемы образования / Под ред. В. В. Давыдова. М., ТОО «Центр инновации в науке, технике, образовании», 1994. 128 с.
  236. Д. Диалог с ребенком. М., Аквариум, 1996.400 с.
  237. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ./ Под общ. ред. М. С. Мацковского. М., Центр общечеловеческих ценностей, 1993. 510 с.
  238. Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., Высшая школа, 1989. 156 с.
  239. Хан В. На пути к целостности //Alma mater. 1992. N2. С. 3−10.
  240. З.С. Приемы и средства обучения. Вып. 3.— М., Знание, 1977. 187 с.
  241. А., Михай О. Глобализация образования и Восточная Европа // Перспективы. Вопросы образования. 1991. № 2. С. 9−22.
  242. B.C. Методика преподавания французского языка. М., Просвещение, 1955. 390 с.
  243. В.Д. О реальной добродетельной педагогике // Советская педагогика. 1991. № 7. С. 48−52.
  244. В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М., Наука, 1993.340 с.
  245. И.В. Дидактические условия развития диалогичности мышления школьников. Дис. канд. педагогич. наук. М., 1994. 230 с.
  246. С.А. Обучение и научное познание. М., Педагогика, 1981.208 с.
  247. Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., «Соборъ». 1997. 506 с.
  248. Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.- Ставрополь, 1991. 239 с.
  249. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. B.C. Библера. -Кемерово, 1993. 185 с.
  250. Р. Искусство общения. М., СП «Интерэксперт», 1992. 79 с.
  251. Шор Ю. М. Человек, образование, культура // Мир человека. 1994. № 1. С.10−15.
  252. Дж. М.М. Бахтин и Л. С. Выготский: интериоризация как «феномен границы» // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 107−117.
  253. М.Ю. Поиск идей как основа профильного обучения математике // Теоретические и прикладные аспекты современной дидактики. Материалы педагогических чтений памяти И. Я. Лернера 26−27 марта 1997 г. Владимир, Изд-во ВлОИУУ. 1997. С. 146−152.
  254. Э.П. Основные принципы обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1963. 370 с.
  255. Т.Г. «Языковое мышление» и его анализ // Вопросы языкознания. 1957. № 1. С. 10−17.
  256. Н.Е. Собранье пестрых дел. Владимир, 1993. 72 с.
  257. Н. Е. Принцип субъектности // Педагогический вестник. 1996. № 3. С. 12−23.
  258. К. «Новый Бахтин» у вас в России и у нас в Америке // Лепта. 1996. № 30. С. 187−193.
  259. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996. 96 с.
  260. М.М. Работа над диалогом на уроках английского языка // ИЯШ. 1959. № 2. С. 45−49.
  261. Communication in the Modern Languages Classroom / By J. Shields. -Strasbourg. Council of Europe Press, 1993. 530 c.
  262. Dewey J. Experience and Education. N.Y., London. 1963. 184 c.
  263. Gillespie C. Considering Multiple Intelligence in the Classroom // The Pleasures and Joys of TESOL. Proceedings of the 4th Annual TESOL-Russia Conference 28−31 January. Voronezh, 1997. P. 40−41.
  264. Gorodetskaya L. What Type of Cultural Competence Do We Need to Teach? // ESP/BESIG RUSSIA. # 6. December 1997. P.34−45.
  265. International Encyclopedia of Education Oxford, Pergamont House, 1994. T. 1−12.
  266. Holquist M. Dialogizm: BaJkhtin and His World. London, Routledge, 1990. 325 c.
  267. J.Kuzmenkova. On Developing Cross-Cultural Competence // ESP/BESIG RUSSIA. 1998. November. #9.P.29−31.
  268. Lave J. The Practice of Learning // Chaiklin S. & Lave J. Understanding Practice: Perspectives on Activity & Context. Cambridge, Cambridge University Press, 1993. P. 3−32.
  269. Linell P. Approaching Dialogue. Talk and Interaction in Dialogical Perspectives. Linkopings Universitet. 1995.237 c.
  270. Lipman M. Thinking in Education.— Cambridge, 1985. 284 с. (пер. с англ. И.Н. Юлиной).
  271. Medvedeva N. New Opportunities: Course Targets vs. Course Materials // ESP/BESIG RUSSIA # 6. December 1997. P.41−43.
  272. Pauldrach A. Eine unendliche Geschichte // Fremdsprache Deutch. 1993. 6. S. 4−15.
  273. Pilbeam A. Cross-Cultural Issues in International Business // ESP/BESIG RUSSIA. 1998. November. # 9. P.20−23.
  274. Resnick L. V. Shared Cognition: Thinking as Social Practice // Resnick
  275. B., Levine D.M. & Teasley S.D. Perspectives on Socially Shared Cognition. Washington, D.C. American Psychological Association. 1991. P. l-22.
  276. B. & Lave J. Everyday Cognition: Its Development in Social Context. Cambridge, 1984.
  277. Seel P. C. Sprache und Kultur. Fragen zum Fremdspachenunterricht in der Dritten Welt: Bedingungen Kommunikation und Fremdsprachen. Dokumentation eines Werkstattgesprachs des Goethe-Instituts Munchen. -Mtinchen, 1983. S. 5−9.
  278. Shumin K. Factors to Consider (Developing Adult EFL Students' Speaking Abilities)// FORUM, Vol.35. 1997. No.3. P.8−13.
  279. Skripkina E. Developing Management Skills in Business English. // The 5th Annual Conference «Renovating Strategies of Teaching English in the
  280. Changing World» June, 9−11,1998. A book of abstracts. Samara, 1998. P.46−49.
  281. Sysoev P.V., Milrood R.P. The Vital Role of Sociocultural Competence in International Business Contacts // ESP/BESIG RUSSIA. 1997. December. # 6. P.7−10.
  282. Swearingen J. Dialogue and Dialectic: The Logic of Conversation and the Interpretation of Logic. // Maranhao T. The Interpretation of Dialogue. -Chicago: The University of Chicago Press. 1990. P. 47−71.
  283. Santos M.G. Portfolio Assessment and the Role of Learner Reflection // FORUM, Vol.35. 1997. No.2. P.10−14.
  284. Varaprasad C. Some Classroom Strategies (Developing Critical Literacy Awareness) // FORUM. Vol.35. 1997. No.3. P.24−28.1. ГЛОССАРИЙ
  285. Авторитарность характерная черта монологического способа миропонимания.
  286. Вступить в диалог сказать свое слово и тем самым вступить в отношение ко всему, что уже было сказано (Бахтин М.М.).
  287. Идея диалога к идее слова, идее числа, идее предмета природы, идее момента истории, загадки сознания, загадки предметного орудия обращается B.C. Библер, называя их узлами или точками удивления.
  288. Коммуникативная компетенция (КК) необходимое условие осуществления деятельности. КК характеризуется готовностью к конструктивному общению, непредвзятым отношением к контраргументации, установкой на признание рационального момента в иной позиции.
  289. Коммуникативная культура культура умения выражать свою точку зрения («голос»), слушать и понимать собеседника, корректно выражать оценочные суждения- корректно относиться к мнению собеседника.
  290. Культура это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а усвоение ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества (В.А. Сластенин).
  291. Личностный опыт (субъектный, житейский, стихийный опыт) -опыт конкретного человека без оценки его истинности, научности, непротиворечивости с позиции общественно-исторического познания (Якиманская И.С.).
  292. Межкультурная коммуникация коммуникация в пространстве культуры, для которой характерно толерантное отношение к представителям другой культуры- критический анализ и сопоставление родной и иноязычной культур.
  293. Монологические задания задания, основанные на эксплуатации памяти и предполагающие усвоение информации, получаемой извне
  294. Мыслительная культура логически анализировать, критически воспринимать, интерпретировать факты, информацию, сравнивать, сопоставлять точки зрения, мнения, прогнозировать, рефлексировать.
  295. Речевая культура включают развитие культуры речевого поведения и общения: развитие умений публичного выступления- навыков обсуждения, дискуссии в группах.
  296. Рефлексия умение человека полемизировать с самим собой (Э.В. Ильенков).
  297. Слово", «голос», «высказывание» целостная смысловая позиция, индивидуальный взгляд на мир (Бахтин М. М.).
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!