Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих учеников младших классов

Диссертация: Педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих учеников младших классов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Основа для развития слабой успеваемости может закладываться в первые учебные недели, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова… Читать ещё >

Педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих учеников младших классов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Научно-педагогические основы проблемы слабой успеваемости в начальной школе
    • 1. 1. Теоретический анализ слабой успеваемости как явления
    • 1. 2. Психолого-педагогические особенности слабоуспевающих учащихся начальных классов
  • Выводы по 1-й главе
  • Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации и методике педагогического руководства учебной деятельностью слабоуспевающих учеников младших классов
    • 2. 1. Анализ современного состояния учебной деятельности слабоуспевающих младших школьников
    • 2. 2. Педагогические условия руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников
    • 2. 3. Результаты экспериментального исследования
  • Выводы по 2-й главе

В современном обществе все большее значение приобретает умение учиться, формирующееся еще в детстве. Важным показателем этого умения является школьная успеваемость, которая у определенного количества детей не достигает минимального уровня. Практика показывает, что слабая успеваемость — многогранное явление, имеющее сложную структуру и происхождение. Несмотря на накопленный школой опыт уменьшения, а в ряде случаев и ликвидации (недопущения) отставания детей в учебе, эта проблема остается актуальной в педагогике. Немаловажное значение в ее решении приобретает федеральный закон «Об образовании», в последней редакции которого (действующей с января 1996 г.) постулируется общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, а также преемственность дошкольного и начального общего образования.

Проблема слабой успеваемости широко освещается в литературе — как отечественной, так и зарубежной. Прогрессивные педагоги прошлого (Я.А.Коменский, Дж. Яокк, Ж.-Ж.Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.) уделяли большое внимание изучению природы ребенка, индивидуальному подходу в обучении и воспитании детей.

Один из известных дидактических принципов К. Д. Ушинского предписывает всесторонне изучать школьника, что является первым шагом к решению проблемы слабой успеваемости. Отстающих учеников К. Д. Ушинский советовал учить учиться, справедливо полагая важной причиной неуспеваемости отсутствие соответствующих навыков. Вскрыть причины учебных неуспехов и действовать против этих причин — одна из рекомендаций великого педагога. Единомышленники К. Д. Ушинского Н.А.Корф и В. И. Водовозов указывали на необходимость помогать ученикам в их затруднениях, строить объяснение учителя на убедительных фактах.

Фактически на выявление возможных причин слабой успеваемости была направлена разработка условий хорошего учения Л. Н. Толстого. К этим условиям он относил, в частности, охоту к учению, сочетание новизны и доступности изучаемого материала, отсутствие отвлекающих посторонних возбудителей, ощущение ребенком учебных успехов.

Вопросы обучения слабоуспевающих школьников находятся в центре внимания современной педагогики. В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы обучения слабоуспевающих учащихся: определение видов слабой успеваемости и поиск ее причин, выявление типов и характерных признаков слабоуспевающих (Ю.К.Бабанский, Л.И. Бо-жович, А. А. Бударный, А. М. Гельмонт, Ю. З. Гильбух, М. А. Данилов, З. И. Калмыкова, И. А. Коробейников, Н. П. Локалова, Н. Г. Лусканова,.

A.К.Маркова, Н. А. Менчинская, Н. И. Мурачковский, Л. С. Славина,.

B.П.Стрезикозин, Т. Ю. Стульпинас, В. С. Цетлин и др.). Данными авторами анализируются возможности повышения успеваемости отстающих учеников по отдельным предметам, показывается необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, изучается обучаемость детей, особенности проявлений различных психических функций, общие и специфические умственные способности.

В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельностиинертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.

Основа для развития слабой успеваемости может закладываться в первые учебные недели, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д.Б.Эльконин). Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В.Запорожец и др.), развития речи (Л.Е.Журова, В. И. Логинова, Ф. А. Сохин и др.), математического развития (А.М.Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И.Жуковская, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А.Домашенко, В. А. Гелло, И.В. Име-дадзе, М. И. Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И.Гуткина, А. К. Маркова, Л.М.Цеханская) — рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф.Алиева, С. В. Гаврилива, Ю. Ф. Змановский, А.А.Люблинская).

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие «дезадаптация», которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости (Э.М.Александровская, Н. П. Вайзман, Е. В. Новикова и др.).

Школьные программы рассчитаны на среднего ребенка, но в классе обычно встречаются дети с разной подготовкой к учебной деятельности, с разными возможностями и способностями к обучению. Слабоуспевающие ученики, как правило, пассивны на занятиях, не стремятся получить знания, избегают трудностей, отвлекаются в те моменты, когда идет поиск, требуется напряжение мысли. Учителя не всегда учитывают особенности понимания у таких детей, характер их мышления, уровень подготовленности, работоспособности, общее развитие, интересы, потребности, временное психическое состояние. Работа учителя со слабоуспевающими учениками обычно сводится к организации следующих мер: проведение индивидуальных и дополнительных занятий, которые отнимают много времени у учителя и создают дополнительную нагрузку на учащихсяоказание давления на ученика, что порождает у него чувство неполноценности, неверие в свои силы, неуравновешенность, а порой озлобленность и враждебное отношение к школе. Но эти действия не позволяют в должной степени осуществлять эффективную работу с учащимися по предупреждению слабой успеваемости.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на большое число исследований, некоторые ключевые вопросы обучения слабоуспевающих учащихся остаются в тени и требуют более полного изучения. Недостаточно раскрыты формы и методы, приводящие слабоуспевающих детей к достижению успехов в условиях совместного обучения с более сильными учащимися. Не уделяется внимание вопросам профилактики слабой успеваемости, требует более глубокой проработки проблема факторов, определяющих успешность обучения. Эти и другие вопросы могут быть решены в рамках педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников. Данное направление является недостаточно разработанным как теоретически, так и практически.

Актуальность проблемы слабой успеваемости в начальной школе, недостаточная изученность многих ее аспектов и вместе с тем потребность массовой практики в научно обоснованных рекомендациях в этой области предопределили выбор темы исследования: «Педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих учеников младших классов» и формулировку проблемы нашего исследования: каковы особенности педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников. Решение указанной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования — учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования — процесс организации педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих школьников начальных классов.

Гипотеза исследования — систематическое педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих младших школьников будет способствовать повышению успешности их обучения при условии:

— обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка;

— учета особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи;

— направленности общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой — на преодоление учебных трудностей, индивидуальной — на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

— выявить сущность явления слабой успеваемости учащихся в начальной школе;

— определить основные факторы слабой успеваемости младших школьников, разработать классификацию этих факторов;

— обосновать педагогические условия осуществления руководства учебной работой слабоуспевающих учеников младших классов;

— экспериментально проверить эффективность руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников.

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемыпедаго-^ гический экспериментнаблюдениебеседаизучение школьной документациианкетированиепредметное и внепредметное тестированиекачественный и количественный анализ экспериментальных данныхизучение и обобщение педагогического опытаанализ продуктов деятельности (детских работ).

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о причинности и обусловленности протекающих процессов, о социальной, творческо-деятельностной сущ-Нности личности, закономерностях формирования и развития человека, а также положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности.

Теоретическая база исследования — теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л. В. Занков, Д.Б.Эльконин) — концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) — л теория оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский) — исследования психолого-педагогических проблем неуспеваемости школьников (З.И.Калмыкова, Н. А. Менчинская, В.С.Цетлин) — принцип индивидуализации обучения (Г.Ф.Кумарина, Е. С. Рабунский, И.Э.Унт).

Источниковую базу исследования составили учащиеся первых и вторых классов средних школ №№ 832, 1066 г. Москвы, №№ 5, 7, 46, 97, 100, 117, 128 г. Уфы и Дмитриевской средней школы Уфимского района Республики Башкортостан (более 1150 чел.), учителя этих школ (около 200 чел.), родители учеников (около 150 чел.).

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1993 — 1995 гг.) предусматривал изучение психолого-педагогической и другой литературы в целях определения методологии исследования, научного аппарата и общих особенностей педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников, а также выдвижение предварительной гипотезы исследования.

Второй этап (1994 — 1998 гг.) включал теоретическую разработку проблемы причинности в педагогическом исследовании, экспериментальное выявление педагогических условий руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников.

Третий этап (1998 — 2000 гг.) был посвящен обоснованию и проведению эксперимента, направленного на повышение успешности обучения детей, статистической обработке материалов исследования, проверке выводов и окончательной формулировке гипотезы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке классификации факторов слабой успеваемости детейобобщении данных об учебных трудностях и ошибках учащихся начальных классов. Были обоснованы педагогические условия руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников: обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенкаучет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связинаправленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой — на преодоление учебных трудностей, индивидуальной — на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями экспериментально подтверждены особенности организации педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников. Выводы и рекомендации были учтены педагогами ряда школ в работе с отстающими учениками. Разработано пособие «Комплекс методик по определению готовности детей к обучению в школе», которое нашло применение на констатирующем этапе эксперимента. Материалы диссертации могут быть использованы в работе со студентами педагогических высших и средних учебных заведений, учителями начальных классов, младшими школьниками, родителями учащихся.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающегося на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития человекаадекватностью выбранных методов поставленным задачам и логике исследованиярепрезентативностью источниковой базыподтверждается статистическими данными эксперимента.

Апробация результатов исследования. По материалам диссертации были подготовлены и сделаны доклады на научной сессии МПГУ им. В. И. Ленина (1994 г.), научных конференциях Башгоспе-динститута (1997 — 2000 гг.), кафедре частных методик обучения факультета педагогики и психологии Башгоспединститута (1998 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Слабая успеваемость как явление имеет сложную природу, формируясь в определенных условиях, при определенных причинах, под влиянием множества факторов. Детерминанты слабой успеваемости делятся на типы в зависимости от их источника и содержания: личностные психические и медицинские, семейные педагогические и бытовые, школьные педагогические, социальные педагогические и iMLбытовые. Ведущую роль играют личностные психические факторы, причины и условия.

2. Формы слабой успеваемости различаются, в частности, по глубине и по устойчивости. Выделение трех уровней глубины и трех уровней устойчивости слабой успеваемости позволило разработать классификацию типов последней.

3. Важным фактором успеваемости в начальный период обучения является уровень школьной готовности, имеющей три основные составляющие: интеллектуальную, мотивационную и волевую. В свою очередь, готовность во многом определяет успешность адаптации к школе.

4. Педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих младших школьников будет способствовать повышению их успеваемости при условии: обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенкаучета особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связинаправленности общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой — на преодоление учебных трудностей, индивидуальной — на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Выводы по 2-й главе.

1. Анкетирование учителей начальных классов и родителей младших школьников подтвердило общепринятое суждение о важности психических факторов для успешности обучения. В то же время респонденты не считают первостепенными факторы школьного происхождения, отдавая предпочтение семейным. Заметны различия между учителями городских и сельских школ во взглядах на причины неуспеваемости. В меньшей мере расходятся мнения учителей с различным уровнем образования.

2. Анализ анкет родителей показал, что среди различных социальных, бытовых обстоятельств наибольшее влияние на успеваемость оказывает отношение родителей к учебе ребенка, наличие контроля за учебной деятельностью младшего школьника, а также уровень образования самих родителей.

3.При диагностике детей были выделены четыре их группы по успешности выполнения заданий. Это дало возможность говорить о высоком, среднем, низком и очень низком уровнях готовности к школе, школьной адаптации и др. Детей со средним уровнем готовности рассматривали как «группу риска» и включали в ход обучающего эксперимента преимущественно при общеклассных занятиях.

4. Обследование готовности к школе показало примерно одинаковый ее уровень у детей экспериментальных и контрольных классов.

5.Результаты эксперимента, в ходе которого мы осуществляли педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих младших школьников, показывают следующее:

— оправдан такой подход к слабоуспевающим, при котором ведется работа с учетом психических особенностей, учебных трудностей и учебных ошибок, допускаемых детьми;

— наибольшие сложности в работе педагога возникают во втором полугодии, когда у детей теряется чувство новизны по отношению к школе, и соответствующие мотивы учения перестают действовать. В контрольных классах в этот период произошло заметное снижение успешности обучения, в экспериментальных классах этого снижения не было;

— положительные сдвиги произошли в гомогенном классе с первоначально низким уровнем готовности детей к школе. Этот класс к концу учебного года опережал по некоторым показателям не только контрольный гомогенный класс, но и некоторые контрольные гетерогенные классы.

6. Полученные результаты показывают эффективность предложенных форм и методов работы в рамках педагогического руководства учебной деятельностью слабоуспевающих младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проанализировав современное понятие о слабой успеваемости, мы пришли к выводу о необходимости дополнительных исследований теории и практики работы со слабоуспевающими учениками, особенностей организации педагогического руководства. Наше внимание привлекли формы и методы, приводящие слабоуспевающих школьников к достижению успехов в условиях совместного обучения с более сильными детьми. Большое место в педагогическом процессе было отведено профилактике слабой успеваемости, которая позволила предупредить отставание в обучении. Рассматривалась проблема факторов, определяющих успешность учебной деятельности. Эти и другие вопросы мы решали в рамках педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников.

Исследование подтвердило, что слабая успеваемость как явление имеет сложную природу, формируясь в определенных условиях, под влиянием большого количества разнообразных факторов и причин. Детерминанты слабой успеваемости делятся на типы по источникам и по содержанию. Главные источники влияния на успеваемость — сам ученик, семья, школа, социальное окружение. С точки зрения содержания различаются психические, педагогические, бытовые, медицинские факторы успеваемости.

В психолого-педагогической литературе встречаются различные варианты классификации форм слабой успеваемости. Нам представляется оптимальным выделение слабой успеваемости в зависимости от глубины неглубокой, средней и глубокой, а в зависимости от стойкости — кратковременной, относительно стойкой и длительной. Это позволило разработать классификацию ее типов, представленную в виде матрицы, включающую девять возможных вариантов из них восемь реальных, так как кратковременная неуспеваемость не бывает глубокой).

Центральной проблемой исследования слабой успеваемости является изучение ее причин. На основе анализа научной литературы была разработана методика педагогического исследования причинности, исходные позиции которой следующие:

— прогноз развития ребенка возможен при наличии достаточных данных о его предыдущем развитии и адекватном влиянии на последующую динамику;

— различные обстоятельства могут становиться факторами, причинами, условиями развития ребенка;

— факторы (как и причины, условия) можно разделить на группы по содержанию (психические, педагогические, бытовые, медицинские) и по источнику (личностные, семейные, школьные, социальные);

— причины, факторы оказывают прямое либо косвенное влияние на объект, являясь также первичными, вторичными и т. д.

Применение данной методики позволило выявить и описать различные случаи неуспеваемости, а также прогнозировать развитие детей.

Психические факторы слабой успеваемости мы признаем ведущими, так как они определяют влияние любых других детерминант на успешность обучения школьника. Успеваемость ученика испытывает воздействие со стороны познавательной, оценочной, эмоциональной, коммуникативной, мотивационной сфер психики, а также запаса знаний и темперамента. Среди личностных черт слабоуспевающих школьников главную роль играет познавательная сфера, которая, в свою очередь, зависит от особенностей развития нервной системы.

При рассмотрении слабой успеваемости в динамике требуется особое внимание ребенку в первые недели его обучения. В этот период выявляется степень готовности к школе, проходит первый этап адаптации первоклассника к новым условиям, обеспечивается в той или иной степени преемственность между дошкольным и школьным периодами обучения ребенка. Наличие всех составляющих — интеллектуальной, мотивационной и волевой, — позволяет говорить о достаточной готовности к учению в школе. В противном случае высок риск развития дезадаптации, проявляющейся в виде конкретных трудностей. Используя данные различных исследований, а также практический опыт учителей, мы составили перечень трудностей при обучении математике:

1) интеллектуальные — следствие постоянных либо временных нарушений в таких психических процессах, как мышление, память, внимание;

2) понятийные — возникают при недостаточной усвоенности понятий;

3) технологические — сопутствуют непрочно усвоенным умениям и алгоритмам.

При диагностике учебных трудностей необходимо определить причины их возникновения. Они могут быть следующими: изучение темы, для которой у школьника нет достаточной информационной базыбольшой объем материала для запоминанияпереход к новой теме без предварительной подготовкипостроение нового учебного материала на давно пройденном и в значительной мере забытом старом.

Мы исходили из того, что ошибки — внешнее проявление учебных трудностей. Нами выстроена причинная цепочка: особенности психики ребенка — учебные трудности — учебные ошибки. Данные о характере ошибок и трудностей детей учитывались при выборе методов, приемов, упражнений, составивших основу обучающего эксперимента.

Одним из неотъемлемых свойств слабой успеваемости является динамичность. Динамика слабой успеваемости зависит от наличия и организации соответствующей педагогической работы с учащимися, при адекватной постановке которой можно добиться хороших результатов. В то же время при отсутствии активных педагогических влияний неуспеваемость может сохраняться и даже углубляться. Огромное значение имеет работа по предупреждению слабой успеваемости на ранних стадиях обучения детей, поэтому первоочередной является задача охватить ею ребят группы риска на дошкольном и начальном школьном этапах.

Для более полного выявления педагогических условий осуществления руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников мы предприняли ряд экспериментальных исследований констатирующего характера.

Анкетирование учителей начальных классов и родителей позволило, с одной стороны, определить мнение педагогов о проблеме отставания детей в учебе, с другой стороны, — обстоятельства, сопутствующие слабой успеваемости. Более 80% учителей считают главными внешкольные причины (личностные особенности ученика, бытовые условия и др.). Как показывают анкеты родителей, доля детей, отстающих в обучении, высока среди школьников, увлекающихся просмотром телепередач (67%), техникой (65%), в семьях которых отсутствует контроль со стороны родителей за учебной деятельностью младшего школьника (63%), или они отрицательно относятся к данной школе. Среди различных населенных пунктов условия для успешного обучения наиболее благоприятны в больших городах (где более доступно дополнительное образование детей в специализированных заведениях — музыкальных, спортивных и т. д.), а также в небольших поселениях (где выше занятость ребят в домашнем хозяйстве).

Помимо взглядов учителей и родителей на проблему слабой успеваемости на констатирующем этапе эксперимента мы исследовали учебные ошибки школьников первых и вторых классов. В ходе изучения итоговых контрольных работ по математике были выявлены четыре группы детей: 1) успевающие (от 0 до 2 ошибок в работе) — 2) «группа риска» (3−4 ошибки) — 3) слабоуспевающие (5−6 ошибок) — 4) неуспевающие (7 и более ошибок). Констатирующий эксперимент позволил установить виды ошибок, допускаемых учащимися. Из девяти их видов в письменных работах учеников I классов (1−3 и 1−4) и II (13 и 1−4) чаще встречаются вычислительные ошибки, ошибки при переводе единиц измерения и при построении геометрических фигур.

Для того чтобы обеспечить раннюю профилактику слабой успеваемости, была проведена диагностика готовности к школе. Для изучения интеллектуальной готовности привлекались тесты, мотиваци-онной — беседа, волевой — наблюдение, сведения родителей. Результаты, показанные ребенком, были выражены в процентах (успешность выполнения заданий) и отнесены к той или иной группе: высокий уровень — I группа, средний — II, низкий — III, очень низкийIV. Детей со средним уровнем рассматривали как «группу риска» и включали в ход обучающего эксперимента преимущественно при общеклассных занятиях. Обследование школьной готовности показало примерно одинаковый ее уровень у детей экспериментальных и контрольных классов.

Результаты констатирующего исследования позволили обосно-^ вать условия педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников:

— следование общим дидактическим принципам;

— обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка;

— универсальный характер используемых приемов;

— осуществление систематического контроля за учебной деятельностью школьников;

— оказание учащимся в ходе работы разных форм и степени помощи;

— соблюдение активно-положительного стиля педагогического руководства, который предполагает выполнение мотивационной, ориентировочной, рефлексивной и оценочной функций;

— учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи;

V — направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой — на преодоление учебных трудностей, индивидуальной — на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

Особенности обучающей стадии эксперимента потребовали разнообразия форм педагогического руководства, различных приемов, упражнений. Формы работы были выбраны посредством анализа таблицы, построенной нами с учетом наличия субъекта педагогиИ ческой деятельности (учитель, родители, школьники), времени проведения работы (урочное, внеурочное, домашнее), объекта педагогической деятельности (класс, группа учеников, индивид).

Из образующихся таким образом вариантов сочетаний мы выбрали для обучающего эксперимента восемь: индивидуальная урочная и внеурочная (проводится педагогом и школьниками), индивидуальная домашняя (родители), групповая урочная и внеурочная (педагог), общеклассная урочная (педагог) работа.

Педагогическое руководство носило главным образом дидактический характер, осуществляя воспитание через обучение. Использовались следующие приемы: поэтапное формирование учебной деятельности, предварительное знакомство с трудными темами, использование внешних опор, анализ процесса решения, дидактические игры и игровые упражнения и др. Результаты экспериментального обучения фиксировались, помимо диагностических срезов, постоянным контролем за деятельностью учащихся (усвоение знаний, использование помощи).

Общие итоги экспериментального обучения показали, что уровень выполнения заданий детьми экспериментальных классов благодаря продуманному педагогическому руководству вырос за учебный год с 61 до 68%, в контрольных классах за это время произошло снижение с 63 до 56%. Число детей с низким и очень низким уровнем выполнения заданий в экспериментальных классах уменьшилось с 29 до 15 человек (с 32 до 17%), в контрольных выросло с 26 до 39 человек (с 25 до 37%).

Можно констатировать положительную динамику не только среди потенциально слабоуспевающих учеников, но и среди более успешных первоклассников. В экспериментальных классах в течение учебного года количество детей с высоким уровнем выполнения заданий выросло с 25 до 30, тогда как в контрольных — уменьшилось с 28 до 16. Это говорит о положительной динамике не только абсолютной успеваемости детей экспериментальных классов (по отметкам), но и личностной успеваемости большинства их учащихся.

Анализ данных по отдельным классам позволяет сделать вывод о действенности экспериментального обучения не только в гетерогенных, но и в гомогенном классе, который в итоге почти сравнялся по своим показателям с лучшими контрольными классами. В частности, это прослеживается по данным о стабильности динамики детей — в гомогенном экспериментальном классе за учебный год наблюдалось четыре перехода детей из вышестоящих групп в нижестоящие отрицательные переходы) и два перехода — в обратном направлении. Общий баланс: -4 + 2 = -2. В то же время лучший из контрольных классов имеет лишь чуть более высокий показатель: -4 + 3 = -1. В целом по балансу переходов детей из одной группы в другую экспериментальные классы намного опережают контрольные: -13 + 29 = 16 против -37 + 24 = -13.

Результаты эксперимента, в ходе которого мы осуществляли педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих младших школьников, показывают следующее:

— оправдан такой подход к слабоуспевающим, при котором ведется работа с учетом психических особенностей, учебных трудностей и учебных ошибок, допускаемых детьми;

— наибольшие сложности в работе педагога возникают во втором полугодии, когда у детей теряется чувство новизны по отношению к школе, и соответствующие мотивы учения перестают действовать. В контрольных классах в этот период произошло заметное снижение успешности обучения, в экспериментальных классах этого снижения не было;

— положительные сдвиги произошли в гомогенном классе с первоначально низким уровнем готовности детей к школе. Этот класс к концу учебного года опережал по некоторым показателям не только контрольный гомогенный класс, но и некоторые контрольные гетерогенные классы.

Эти данные являются доказательством эффективности предложенных форм и методов работы в рамках педагогического руководства учебной деятельностью слабоуспевающих младших школьников.

Нами разработаны рекомендации для занятий с учащимися младших классов:

— в работе со слабоуспевающими школьниками использовать методику педагогического исследования причинности;

— учитывать конкретные индивидуальные причины слабой успеваемости, факторы и условия учебного процесса;

— активно вести разнообразную по формам организации учебную работу с отстающими и школьниками «группы риска» — индивидуальную, групповую, общеклассную.

Настоящее исследование далеко не исчерпывает проблематики преодоления слабой успеваемости, и дальнейшее его расширение возможно в следующих направлениях:

— разработка основ педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих учащихся с учетом особенностей психики, учебных трудностей и ошибок (в их причинно-следственной связи) применительно к другим предметам и последующим классам началь.

W ной школы;

— адаптация и использование методики педагогического исследования причинности применительно к воспитательной работе со школьниками;

— поиск новых форм работы с учащимися с учетом современного технического оснащения школы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.C. Формирование элементов логической и алгоритмической грамотности при изучении математики в начальной школе // Начальная школа. — 1991. — № 10. — С.24−34.
  2. И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации // Начальная школа. 1999. — № 1. — С.23−26.
  3. М.Н. Проявление устойчивости внимания школьников в разных видах деятельности // Экспериментальные исследования индивидуальных особенностей школьников как средство предупреждения неуспеваемости: Сб.ст. Куйбышев, 1976. — С.28−40.
  4. М.Ф., Волошина О. И. Математика. Тесты. Началь-^ ная школа. 1−3 кл.: Уч. метод, пособие. — М.: Дрофа, 1998. — 128 с.
  5. Э.М. Критерии социально психологической адаптации детей к школе // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердюковой, С. М. Тромбаха. — М., 1983. — С.35−37.
  6. Н.Ф. Педагогические условия формирования готовности детей к школе: Дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. — 230 с.
  7. Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, * 1980.- 96 с.
  8. М.В. Реакция основных физиологических систем организма 6−12 лет в процессе адаптации к учебной нагрузке // Физиология человека. 1984. — Т.9. — № 1. — С.18−24.
  9. М.В., Хрипкова А. Г. Адаптация учащихся 6−11 лет к учебным нагрузкам // Новые исследования по возрастной физиологии / АПН СССР. 1979. — № 2. — СЛ 5−17.
  10. Ю.Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: ОСЬ-89, 1999. — 224 с.
  11. П.Анцибор М. М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: Дис.. канд. пед. наук. М., 1970. — 241 с.
  12. И.И. Итоговые проверочные работы по математике. М., 1996.- 37 с.
  13. А.К. Образцы действий в обучении математике // Начальная школа. 1989. — № 2. — С.23−27.
  14. А.К. Теоретико-методические особенности поиска способов решения математических задач // Начальная школа. 1998. -№ 11/12. — С.48−53.
  15. В.М. Определение готовности детей к обучению в школе. М.: Знание, 1991. — 31 с.
  16. Т.И. Повышение эффективности подготовки детей к школе в детском саду // Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. — С.40−49.
  17. Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1990. — 83 с.
  18. Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  19. Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. 1994. — № 4. — С.11−18.
  20. М.А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах: Уч. пособие для педучилищ. М.: Просвещение, 1984. — 335 с.
  21. Р.Б. Стимулирование познавательной деятельности младших школьников при обучении математике: Дис.. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1987. — 134 с.
  22. М.М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? М.: Академия, 1996. — 240 с.
  23. М.М., Ефимова С. П., Князева М. Г. Как подготовить ребенка к школе. Тула: Арктоус, 1996. — 128 с.
  24. Г. В. Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьников по математике // Начальная школа.1. V 1990. № 8. — С.10−14.
  25. М.Р. Организация психологической работы в школе.- М.: Совершенство, 1998. 298 с.
  26. М.Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева H.JI. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. — 352 с.
  27. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологич. исследование. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  28. Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков: Сб.ст. / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежной. М.: Педагогика, 1972.- С. 7−44.
  29. П.П. О мерах преодоления массового второгодничества. Якутск, 1974. — 85 с.
  30. А.А. Пути и методы предупреждения и преодоле-^ ния неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис.. канд. пед.наук. М., 1965. — 32 с.
  31. А.А., Розенталь У. Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Советская педагогика. 1966. -№ 7. — С.56−63.
  32. И.Д. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников: Дис.. канд. пед. наук. — М., 1968. — 323 с.
  33. Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996.- 160 с. !I
  34. Н.Ф. Использование математических игр на уроке // j Начальная школа. 1991. — № 3. — С.27−29. !
  35. Ф.В., Смирнова С. В., Чеботарь З. П. Дидактические игры и логические задачи на уроках математики в начальных классах школы: Уч. пособие. Тула, 1992. — 100 с.
  36. С.В. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников: Дис.. канд. пед. наук. -М., 1996. 160 с.
  37. A.JI. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М., 1989. — 89 с.
  38. Венгер A. JL, Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: Для школьных психологов. Томск: Пеленг, 1993. — 70 с.
  39. JI.A. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. М., 1978. — С. 10−19.
  40. JI.A., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978. — 228 с.
  41. P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников: Дис.. канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. — 207 с.
  42. А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5−7 лет: Метод, пособие. СПб: Образование, 1992. — 86 с.
  43. В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1958. — 631 с.
  44. И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990. — С.101−142.
  45. С.И., Ордынкина И. С. Контрольные и проверочные работы по математике в начальной школе: Метод, пособие. М.: Дрофа, 1997. — 192 с.
  46. С.И., Столярова Н. Н. Тетрадь с математическими заданиями № 2 для 2 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1994. — 65 с.
  47. Воля // БСЭ. 3-е изд. — М., 1969−1978. — Т.5. — С.349.
  48. А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина В. В. Давыдова. — М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. — 360 с.
  49. JI.C. Избранные психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956. 520 с.
  50. Выготский J1.C. Собр.соч.: В 6 тт. М., 1982. — Т.1. — 248 с.
  51. Выготский J1.C. Собр.соч.: В 6 тт. М., 1984. — Т.4. — 433 с.
  52. С.В. Влияние дифференциации обучения на интеллектуальное развитие первоклассников с различной готовностью к школе: Дис.. канд. пед. наук. М., 1996. — 157 с.
  53. В.В. Роль учебных заданий в развитии творческого мышления младших школьников // Начальная школа. 1991. — № 6. — С.2−5.
  54. М.А. Педагогические условия индивидуализации обучения неуспевающих школьников. Дис.. канд. пед. наук. -Ереван, 1989. — 189 с.
  55. A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М.: АПН РСФСР, 1954. — 92 с.
  56. Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. — 79 с.
  57. Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника: Психология, диагностика, педагогика / Сер. Учитель и психодиагностика. Вып.1. Киев, 1993. — 272 с.
  58. И.К. Изучение нового материала с использованием дифференцированных занятий // Начальная школа. 1992. — № 4. -С.29−33.
  59. Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев: Радяньска школа, 1970. — 363 с. 'I
  60. Готовность детей к школе. Диагностика психического разви- ! тия и коррекция его неблагополучных вариантов: Метод, разработки для школьного психолога / Бугрименко Е. А., Венгер A.JI. и др. Под ред. В. В. Слободчикова. Томск: Пеленг, 1992. — 91 с.
  61. Е.Д. Управление адаптацией учащихся младших классов к обучению в общеобразовательной школе. Курган, 1999. -16 с.
  62. H.JI. Опоры-перфокарты в обучении решению задач // Начальная школа. 1992. — № 7−8. — С.38−42.
  63. Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Комплекс-Центр, 1993. — 176 с.
  64. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
  65. М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. М.: Правда, 1951.-31 с.
  66. В.В., Павлова Л. И. Методика формирования математических представлений: Методический курс. М.: МЭГУ, 1996. — 177 с.
  67. С.Н. Дидактические условия и принципы проведения специальных занятий для развития обучаемости учащихся: Дис.. канд. пед. наук. Тюмень, 1996. — 156 с.
  68. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Минск: Ушверсггэцкая, 1997. — 237 с.
  69. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличе-вой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. М., 1995. — 128 с.
  70. А.Е. и др. Дидактика: Учебное пособие. М.: Прометей, 1990 с. — 202 с.
  71. Т.В. Психологические особенности школьной дезадаптации воспитанников детского сада: Дис.. канд. псих. наук. -М., 1994. 182 с.
  72. З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации: Метод, рекомендации. М.: Новая школа, 1994. — 48 с.
  73. В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. — 224 с.
  74. .Г. Формирование познавательных интересов к математике у учащихся младшего школьного возраста: Дис.. канд. пед. наук. Кривой Рог, 1971. — 255 с.
  75. И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. — 232 с.
  76. .П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.
  77. К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка в средней школе. М., 1988. — 191 с.
  78. Ю.Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа. М.: Зна- ' ние, 1983. — 96 с.
  79. Е.Г. Дидактический аппарат учебника как средство управления познавательной деятельностью учащихся: Дис.. канд. пед. наук. М., 1998. — 152 с.
  80. B.C., Каткова JI.B. О формировании мотивации учения у слабоуспевающих подростков // Учебно-воспитательный процесс и предупреждение неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону, 1971. — С.79−83.
  81. М.Н. Подготовка к школе: развивающие упражнения и тесты. СПб.: Дельта, 1999. — 224 с.
  82. Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
  83. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова и М. В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. — 176 с.
  84. Н.Б., Нефедова И. Б. Первые шаги в формировании умения решать задачи: Новые подходы в обучении // Начальная школа. 1998. — № 11−12. — С.42−48.
  85. З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии. 1968. — № 6. — С. 127−132.
  86. З.И. К вопросу о взаимоотношении обучения и умственного развития школьников // Актуальные психологопедагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1973. — В.2, ч.2. — С.201−204.
  87. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.
  88. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  89. Г. И. Общение со взрослыми как фактор формирования готовности детей к школьному обучению: Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1983. — 22 с.
  90. Классы выравнивания: Педагогические особенности, вопросы организации и комплектования. Киев, 1980. — 86 с.
  91. JI.M., Тарасенко Н. Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. 1996. — № 7. — С.17−22.
  92. JI.H. О понятии «социальная зрелость» // Формирование социальной и профессиональной зрелости студентов: Сб. науч. тр. Свердловск, 1985. — С.3−13.
  93. Я.JI. Дифференциация социальной психологии и проблемы воспитания // Вопросы психологии. 1983. — № 2. — С.60−68.
  94. Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988. — 190 с.
  95. Комплекс методик по определению готовности детей к обучению в школе (на примере математики) / Сост. А. И. Кагарманова. -Уфа: Башгоспединститут, 1998. 52 с.
  96. Комплект контрольных работ по математике для начальной школы / Сост. В. Н. Рудницкая. М.: Алта, б.г. — 100 с.
  97. А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типологических особенностей // Ученые записки Орехово-Зуевского педин-та. 1966. -Т.4. — В.1. — С.112−126.
  98. А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. -М.: Просвещение, 1968. 116 с.
  99. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо) // Начальная школа. 1999. — № 4. — С.10−23.
  100. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. 2000. — № 4. — С.3−20.
  101. Юб.Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы: Метод, рекомендации. М., 1988. — 64 с.
  102. Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997. — 124 с.
  103. Н.А. Русская начальная школа. СПб., 1879. — 283 с.
  104. Е.Э. Преемственность методик обучения математике младших школьников и дошкольников. Дис.. канд. пед. наук. -М., 1995. 175 с.
  105. Ю.Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.
  106. К.А., Кузнецова Л. В. Оценка математической подготовки школьников по результатам международного тестирования: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1995. — 96 с.
  107. В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. — 255 с.
  108. Л.Ю. Целенаправленная работа с текстовой задачей // Начальная школа. 1991. — № 2. — С.38−42.
  109. У.Е. Развитие слабоуспевающих учащихся в начальных классах: Дис.. канд. пед. наук. М., 1968. — 321 с.
  110. И.И. Младший школьник: особенности его интеллектуально производственных действий. — Рязань: Московский рабочий. Ряз.отд., 1990. — 63 с.
  111. Пб.Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1970. — 458 с.
  112. Э.К. Категориальные ориентации познания. Рига: Зинатне, 1986. — 210 с.
  113. P.M. Работа над задачей в I классе // Начальная школа. 1992. — № 7−8. — С.35−38.
  114. М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. — № 4. — С.18−35.
  115. .Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, Юрайт, 1998. -464 с.
  116. Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. -М.: Альфа, 1993. 62 с.
  117. Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М.: Фолиум, 1999. — 32 с.
  118. С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1985. — 176 с.
  119. С.Н. Методом опережающего обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 192 с.
  120. С.Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990. — С.59−100.
  121. А.А. Анализ и синтез в учебной работе младшего школьника // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. В. 159. Л., 1958. — С.3−25.
  122. А.А. Очерки психического развития ребенка. -М.: Просвещение, 1965. 364 с.
  123. А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. — 224 с.
  124. С.К. Работа со слабоуспевающими детьми. Махачкала: Дагучпедгиз, 1968. — 132 с.
  125. А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. — 64 с.
  126. А.К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. — 180 с.
  127. Т.А. Подготовка детей к школе в семье. М.: АПН, 1956. — 104 с.
  128. Н.А. Использование схемы при обучении учащихся решению задач // Начальная школа. 1998. — № 11/12. — С.58−60.
  129. Математика. Сотня: Учебник для 1 кл. трехлет. нач. шк. / М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др.- под ред. Ю.М. Коля-гина. М.: Просвещение, 1998. — 144 с.
  130. Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Институт практической психологии- Воронеж: МОДЭК, 1998. — 448 с.
  131. Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978. С. 253−268.
  132. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психологич. труды. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
  133. Методические рекомендации для учителя по диагностике обучаемости учащихся 1-х классов / Разраб. Е. И. Мишаревой. М.: НИИ школ, 1976. — 22 с.
  134. Методология в сфере теории и практики / Отв.ред. А.Л. Си-манов, В. Н. Карпович. Новосибирск: Наука, Сиб.отд., 1988. — 306 с.
  135. Г. Г. Учим понимать математику: I кл. Четырехлет. нач.шк.: Пособие для учителя. М.: ИНТОР, 1995. — 112 с.
  136. Г. Г. Дидактические условия предупреждения неуспешности детей риска в учении (на материале русского языка). Дис.. канд. пед. наук. М., 1999. — 122 с.
  137. Г. Г. Психолого-педагогическая характеристика ученика IV-V классов в процессе обучения арифметике // Пути повышения успеваемости по математике. М., 1955. — С.146−158.
  138. З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников: Кн. для воспитателя дет.сада. М.: Просвещение, 1990. — 94 с.
  139. М.И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Математика во 2 классе: Пособие для учителя трехлет. нач. шк. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
  140. М.И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Математика: Учеб. для 1 кл. нач. шк. М.: Просвещение, 1994. — 175 с.
  141. М.И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 1 кл. четырехлет. нач. шк. / Под ред. Ю. М. Колягина. М.: Просвещение, 1998. — 128 с.
  142. И. Поощрение как фактор активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников // Начальная школа. 1990. — № 12. — С.13−15.
  143. Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск, 1972. — 80 с.
  144. Т.С. Воспитание и развитие умственной самостоятельности младших школьников // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах: Пос. для учителя. М.: Просвещение, 1978. — С.22−23.
  145. Начальная ступень общеобразовательной школы: Материалы к концепции целей и содержание образования / НИИСиМО АПН СССР. М., 1989. — 4.1. — 78 с.
  146. Р.С. Психология. В 2-х кн. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. — 496 с.
  147. Неуспеваемость и пути ее предупреждения / Под ред. Г. Е. Матушкина. Челябинск, 1968. — 63 с.
  148. Е.А., Узорова О. В. Готовимся к школе. Практическое пособие для подготовки детей. Киев: Аквариум, 1998. — 400 с.
  149. Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985. — С.42−56.
  150. В.М. Педагогическая диагностика отклонений в нравственном развитии подростков: Дис.. канд. пед. наук. М., 1973. — 190 с.
  151. Обучаем по системе Л. В. Занкова. Первый год обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 240 с.
  152. Особенности психического развития детей 6−7-летнего воз- ' раста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988. — 135 с.
  153. В.П. Организация процесса обучения, предупреж-Ч дающая неуспеваемость учащихся: Дис.. канд. пед. наук. Куляб, 1987. 185 с.
  154. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 602 с.
  155. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. — 512 с.
  156. Педагогическая диагностика развития и обучения школьни--4 ков в системе коррекционного обучения: Метод, пособие для учителей коррекционных классов. М.: НИИОП, 1989. — 45 с.
  157. В. А. Индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников в норме и при отклонениях в развитии. Иркутск, 1979. — 87 с.
  158. JI.Г. Математика. 1 класс. Методические рекомендации. Пособие для учителей. М.: Баласс, С-инфо, 1996. — 224 с.
  159. Л.Г., Кочемасова Е. Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. -М.: Баласс, 1998. 160 с.
  160. В.И. Развитие мышления при решении задач // Начальная школа. 1992. — № 1. — С.23−24.
  161. А.В., Сангинов С. С. Причинность и обусловленность в познании и практике. Ташкент: Фан, 1990. — 100 с.
  162. Г. А. О причинах отставания первоклассников в учении // О причинах неуспеваемости первоклассников и путях ее предупреждения: Докл. науч.-пр. конф. Ростов-на-Дону, 1970. — С.3−17.
  163. Подготовка ребенка к школе. Айзман Р. И., Жарова Г. Н., Айз-ман Л.К. и др. Томск: Пеленг, 1994. — 206 с.
  164. И.П. Педагогика. Новый курс. В 2-х кн. Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1999. — 576 с.
  165. И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986. — 432 с.
  166. Психология. Словарь / Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  167. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев: Радяньска школа, 1991. — 64 с.
  168. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам. Киев: Радяньска школа, 1985. — 176 с.
  169. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. — 303 с.
  170. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. — 182 с.
  171. .Ф. Некоторые пути повышения успеваемости учащихся. Красноярск, 1955. — 64 с.
  172. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ. М.: Просвещение, 1976. — 56 с.
  173. К.Г. Сложение и вычитание чисел в пределах 100 с переходом через десяток // Изучение трудных тем по математике в I III классах: Из опыта работы учителей г. Москвы. — М.: Просвещение, 1982. — С.10−18.
  174. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1998. — 128 с.
  175. Г. Г. Психологические особенности анализа грамматических форм иностранного языка в процессе перевода. М.: АПН РСФСР, 1956. — В.78. — С.83−101.
  176. Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков: Сб.ст. / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежной. М.: Педагогика, 1972. — С. 81−111.
  177. Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. — 288 с.
  178. В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1991. — 32 с.
  179. JI.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: АПН РСФСР, 1958. — 214 с.
  180. Л.С. Трудные дети / Под ред. В. Э. Чудновского. М.: Институт практической психологии- Воронеж: МОДЭК, 1998. — 448 с.
  181. М.Т. Процесс познания в обучении. М.: МГУ, 1956. — 42 с.
  182. В.П. Руководство учебным процессом в школе. -М.: Просвещение, 1972. 270 с.
  183. Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению: Дис.. канд. пед. наук. М., 1971. — 360 с.
  184. В.А. Избранные произведения: В 5 т. Киев, 1980. — Т.4. — 670 с.
  185. В.А. Самый отстающий в классе // Советская педагогика. 1987. — № 2. — С.40−45.
  186. В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1981. — 382 с.
  187. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. — 175 с.
  188. В.В. Тесты учебных способностей для I класса. Киев: Укрвузполиграф, 1992. — 72 с.
  189. Тест школьной зрелости: Руководство к применению / Лидере А. Г., Колесников В. Г. Обнинск: Принтер, 1992. — 32 с.
  190. Тесты для детей: Сборник тестов и развивающих упражнений / Сост. М. Н. Ильина, Л. Г. Парамонова, Н. Я. Головнева. СПб.: Дельта, 3S4 с.
  191. Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С. Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. — 232 с.
  192. В. О типах неуспевающих школьников и индивидуальном подходе к ним (В помощь лектору). Ташкент, 1976. — 22 с.
  193. JI.H. Педагогические сочинения. M.-JL: АПН РСФСР, 1948.
  194. О.В., Нефедова Е. А. Контрольные и проверочные работы по математике. 1−3 класс: Пос. для нач.школы. М.: Аквариум, 1997. — 272 с.
  195. Ф. Педагогические основы предупреждения неуспе- J ваемости младших школьников: Дис.. канд. пед. наук. Ташкент, j 1989.- 121 с.
  196. Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (на материале V VIII классов): Автореф.. д. пед. н. -Вильнюс, 1975. — 40 с.
  197. Н.Г. Материалы к урокам математики в I III классах: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — 368 с.
  198. Н.Г., Улитина Н. В., Юдачева Т. В. Сборник упражнений и работ по математике для начальной школы. 1−2 классы. Метод, пособие для учителя. М.: АРКТИ, 1997. — 112 с.
  199. Учебная деятельность младшего школьника: Диагностика и коррекция неблагополучий: Книга для учителей дифференцированных классов / Под ред. Ю. З. Гильбуха. Киев, 1993. — 96 с.
  200. К.Д. Собр.соч. М.-Л.: АПН РСФСР, 1950. Т.10. -668 о.
  201. Д.Д. Как я провожу уроки арифметики // Повышение эффективности уроков арифметики в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1960. — С.13−24.
  202. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.
  203. И.Ф. Как активизировать учение школьников. -Минск: Народная асвета, 1975. 208 с.
  204. И.Ф. Педагогика: Уч. пособие для вузов. М.: Юрист, 1997. — 512 с.
  205. П.В. К вопросу о корректности употребления некоторых терминов управления в школоведческих исследованиях // Советская педагогика. 1978. — № 8. — С.71−77.
  206. B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. — 120 с.
  207. Э.Ю. Психологические условия развития обучаемости в детском саду: Дис.. канд. псих. наук. М., 1998. — 174 с.
  208. И.В. Использование графических моделей для разъяснения смысла арифметических действий // Начальная школа. -1991. № 12. — С.77−81.
  209. В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990. — С.143−210.
  210. Х.Ш. Единый подход к решению уравнений и неравенств // Начальная школа. 1989. — № 8. — С.83−85.
  211. Н.Н. Особенности познавательной деятельности первоклассников разных типологических групп: Дис.. канд. пед. наук. М., 1971. — 257 с.
  212. И.В. Некоторые виды работ по преобразованию задач // Начальная школа. 1991. — № 11 — С.21−23.
  213. М.М. Некоторые вопросы методики решения задач в I классе // Изучение трудных тем по математике в I — III классах: Из опыта работы учителей г. Москвы. М.: Просвещение, 1982. — С.25−33.
  214. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. — 351 с.
  215. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  216. Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб.науч.тр. / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1981. — С.3−13.
  217. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: Знание, 1974. 64 с.
  218. Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист. -1989. № 3. — С.58−66.
  219. П.М. Метод противопоставления на уроках арифметики в первом классе. М.: Просвещение, 1966. — 136 с.
  220. Г. Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе: Дис.. канд. псих. наук. -М., 1997. 181 с.
  221. СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ ПРИЧИННОСТИ
  222. Аналитический (универсализирующий) подход — применяется при рассмотрении большого числа объектов. Результатом его применения выявляется перечень особенностей этих объектов (например, причин, вызвавших те или иные их изменения).
  223. Индивидуализирующий подход применяется при рассмотрении отдельного объекта (или небольшого количества объектов). Результат его применения — целостная картина динамики объекта.
  224. Обстоятельства — все, что сопутствует развитию, существованию объекта (явления, процесса).
  225. Обусловленность — вид связи между объектами, являющимися условием и обусловливаемым.
  226. Обусловливаемое объект (явление, процесс), испытывающий влияние условий.
  227. Предпосылки условия развития объекта, предшествующие его появлению или изменению («стартовые» условия).
  228. Признак внешнее проявление тех или иных особенностей, процессов, происходящих в объекте.
  229. Причинность (причинная связь) вид связи между объектами, являющимися причиной и следствием.
  230. Следствие объект (явление, процесс), порожденный причиной.
  231. Среда внешние обстоятельства, сопутствующие развитию объекта. Фактически соответствует фону.
  232. Фактор существенное, важное обстоятельство, влияющее на объект.
  233. Фон совокупность внешних обстоятельств, сопутствующих развитию объекта. Фактически соответствует среде.
  234. Что Вы понимаете под термином «слабоуспевающий ученик»?
  235. Какие, по Вашему мнению, причины вызывают неуспеваемость детей (подчеркните)?
  236. Социальные педагогические (отрицательное влияние со стороны средств массовой информации, соседей, сверстников во дворе и на улице и т. п.).
  237. Социальные бытовые (низкий уровень жизни в стране, населенном пункте и т. п.).
  238. Какой процесс слабоуспевающих от общего числа учащихся класса встречается в каждом наборе детей?
  239. При поступлении детей в школу проводится ли диагностика для выявления детей «группы риска» (как с точки зрения усвоения программы, так и с точки зрения утомляемости и повышенной заболеваемости)?
  240. С какими трудностями Вы встречаетесь при работе со слабоуспевающими учениками?
  241. Нужны ли классы выравнивания?
  242. Привлекаете ли Вы родителей других учеников при работе сослабоуспевающими детьми? По какимкритериям Вы выбираете родителей для • этой работы?
  243. Нуждаетесь ли Вы в консультации по вопросам преодоления неуспеваемости? Какие это вопросы?
  244. Кто может помочь Вам создать благоприятные условия для преодоления отставания ученика (администрация школы, родители слабоуспевающих учеников, родительский комитет класса, школы, учащиеся старших классов)?
  245. Ведете ли Вы индивидуальный и тематический учет пробелов в знаниях учащихся? Каким образом? Какие темы вызывают наибольшее затруднение у учащихся по математике?
  246. Место жительства (город, село)1. Возраст ребенка1. Пол ребенка1. Успеваемость
  247. Состав семьи (полная или неполная)
  248. Количество детей в семье? Возраст детей
  249. Кто из родителей работает?
  250. Кто следит за детьми в течение дня?
  251. Квартирные условия (достаточная ли площадь, благоустроенная ли квартира, отдельная или с соседями)
  252. С удовольствием или неохотно ребенок идет в школу?
  253. Часто ли Ваш ребенок пропускает занятия в школе?
  254. По какой причине (болезнь, отсутствие контроля, другая причина)?
  255. Сколько раз Вы были в школе в этом учебном году (всего, в том числе по вызову учителя, на родительском собрании, по собственной инициативе)
  256. Осуществляете ли Вы контроль за учебой и трудовой деятельностью Вашего ребенка (да, нет, временами)
  257. Имеется ли у ученика постоянное рабочее место и другие условия для учебной работы дома?
  258. Сколько времени в течение дня тратит Ваш ребенок на приготовление домашних заданий?
  259. Самостоятельно ли выполняет домашнее задание или прибегает к Вашей помощи?
  260. Как конкретно оказываете помощь в учебе и труде Вашему ребенку?
  261. Какие предметы больше всего затрудняют ученика?
  262. Какие интересуют больше всего?
  263. Получает ли Ваш ребенок на дом дополнительные задания и по каким предметам?
  264. Как ребенок реагирует на похвалу?
  265. Какие формы поощрения применяются дома, какие из них действуют лучше, а какие хуже?
  266. Как реагирует на наказания?
  267. Какие наказания применяются дома, какие из них действуют лучше, а какие хуже?
  268. Стремится ли улучшить свою успеваемость?
  269. Если да, то каким образом?
  270. Что в основном затрудняет его более успешное учение в школеи дома?
  271. Какую помощь ему необходимо оказать в учении?
  272. На что, по Вашему мнению, можно опереться в первую очередь с целью активизации учения школьника?
  273. Считаете ли Вы, что ребенку необходимо хорошее образование? Что он должен хорошо учиться?
  274. XIV. Дополнительные занятая1. 5. 2. 3. 7. 4. 6.1.1. VI IX X XI XIII
  275. I. Возраст ребенка: 2. 7 лет- 3. 8 лет- 4. 9 лет- 5. 10 лет.
  276. V. Количество детей в семье: 1. 1 ребенок- 2. 2 ребенка- 3. 3 ребенка- 4. 4 и более детей.
  277. VII. Жилищные условия: 1. Нормальные- 2. Не очень хорошие- 3. Плохие.
  278. VIII. Отношение к учебе: 1. Хорошее- 2. Переменчивое- 3. Плохое.
  279. XIV. Дополнительные занятия ребенка: 1. Танцы, балет- 5. Книги- 2. Спорт- 3. Музыка- 7. Уход за младшими детьми- 4. Техника- 6. Телевизор.
  280. XV. Помехи в учебе: 7. Ничего не мешает- 1. Психические особенности ребенка- 4. Семья, быт- 5. Улица, посторонние занятия.
  281. XVI. Образование родителей: 1. Высшее- 2. Среднее специальное- 3. Среднее.
  282. И. Состав семьи: 1. Полная- 2. Неполная.1. Пол ребенка: 1. Мужской- 2. Женский.
  283. VI. Наличие в семье младших детей: 1. Есть- 2. Нет.1. Посещение школы родителями: 1. Редко или не посещают (до 5 раз в год) — 2. Часто (более 5 раз в год).
  284. X. Контроль за ребенком в семье: 1. Есть- 2. Нет.
  285. XI. Помощь в учебе ребенку со стороны старших: 1. Есть- 2. Нет. XIII. Нравится ли родителям школа, где учится их ребенок: 1.1. Да- 2. Не желаю отвечать.
  286. Контрольные работы. Задания, помеченные звездочкой *, имеют повышенную сложность и были необязательны для решения.1. Школа 128.1.(1−4) -1 «д». 1.вариант.
  287. Было 4 книги, купили еще 3. Сколько стало книг?
  288. Выполни вычисления. 10- 3+2- 6 + 4−7: 8−5 +4: 11−1-1.
  289. Выполни вычисления. 18 8- 10 + 2.
  290. Выполни вычисления. 8 6- 4 + 5.
  291. Сравни и поставь знак <�„> или =. 5. 4 + 1- 6. 3 + 2- 8. 10−3- 4. 4 + 3.1. вариант.
  292. Было 8 карандашей, 3 сломались. Сколько осталось целых карандашей?
  293. Выполни вычисления. 10- 4 + 3- 7 + 3−8- 8−5 + 3- 11−1-2.
  294. Выполни вычисления. 16−6- 10 + 4.
  295. Выполни вычисления. 10 3- 6 + 2.
  296. Сравни и поставь знак <→ или =3 .2+1−7.4+2−9. 8−4-3. 5 + 3.1.(1−3) и II (1−4) -1 «в», «г" — II «а», «е».- на 8
  297. Выполни вычисления. 30 + 4 + 50- 70 + 2 + 20.
  298. Сравни и поставь знак с. > или =. 60 20. 60−10- 70+ 10. 10 + 70.
  299. Выполни перевод единиц. 40 см =. дм- 90 дм =. м- 1 дм =. см-8 м =. дм. 6*. Найди сумму и разность 26 и 6.1. вариант.
  300. В первый день в магазине продали 17 кг муки, а во второй день на 7 кг меньше. Сколько всего килограммов муки продали за два дня?
  301. Выполни вычисления. 12 + 3- 3 + 14- 58 + 20- 36 + 60.
  302. Выполни вычисления. 63 60 + 24- 87−80 + 15.
  303. Сравни и поставь знак <.> или =. 60 + 20. 60+ 10- 90−60. 70−60.
  304. Выполни перевод единиц. 3 дм =. см- 10 см =. дм- 7 м =. дм-80 дм =. м. 6*. Найди сумму и разность 37 и 3.1.(1−3) -I «а», «б». I вариант.
  305. Было 6 кг смородины и 8 кг малины. 10 кг продали. Сколько килограмм ягод осталось?
  306. Выполни вычисления. 25 + 23- 48 24- 62 + 5- 76 + 20- 95 — 60- 58 — 7−10.3−7- 1 + 9 + 5- 7 + 5−4.
  307. Сравни и поставь знак с. > или =. 80. 60- 45 .51- 32 + 12. 32+42−15.6. 15−8.
  308. Реши уравнения. 70-X 36- 8 + X — 10- Х- 15 — 42.
  309. Продолжи ряды. 501, 502, 503, .- 94, 84, 74,. .1. П вариант.
  310. Было 7 кг красных яблок и 5 кг зеленых. 10 кг раздали. Сколько осталось килограммов яблок?
  311. Выполни вычисления. 20 + 76- 95 60- 59 — 5- 23 + 25- 48 — 24- 62 + 5−10.4−6- 1 + 8+ 5- 6+ 7−6. > 3. Сравни и поставь знак <,> или =. 60. 40- 52. 70- 12 + 32. 32 + 42−16.6. 16−8.
  312. Реши уравнения. 50 X = 20- 7 + X = 40- X — 16 = 42.
  313. Продолжи ряды. 201, 202, 203, .- 92, 82, 72,. .1. (1−3) II «б», «в», «г», «д», «з». 1.вариант.
  314. С одной яблони собрали 50 кг яблок, с другой в 2 раза меньше. Все яблоки разделили поровну в 3 ящика. Сколько яблок в каждом ящике?
  315. Выполни вычисления. 45: 15- 38: 19- 18 * 5- 4 * 25- 4 * 5 * 8- 2 * 9: 6−42 (51 — 9): 6.
  316. Сравни и поставь знак <,> или =. 36 * 2. .39 * 2- 5 дм 2 см. 52 см- 56: 2. 58: 2- 7 м 25 см. 725 см.
  317. Площадь прямоугольной полоски 57 см², ширина 3 см. Чему равна дли-^ на полоски?5*. Из чисел 28, 3, 84 одно является частным двух других. Составь и запиши верное равенство.6*. Периметр прямоугольника 14 м. Ширина 3 м. Чему равна длина?1. вариант.
  318. С одной грядки собрали 20 кг моркови, с другой в 2 раза меньше. Всюморковь разложили поровну в 3 ящика. Сколько моркови в каждом ящике?
  319. Выполни вычисления. 18 * 4- 5 * 19- 69: 23- 81: 27- 35: 5 * 9- 81: 9 * 8−70.14): 8 +28.
  320. Сравни и поставь знак ≤> или =. 90: 5. 90: 6- 29 * 2. 29 * 3−9 дм 7 см. 97 см- 8 м 03 см. 8 м 30 см.
  321. Было 25 черешен, из них 5 съели, еще 6 раздали. Сколько черешен осталось?
  322. Сравни и поставь знак <,> или =. 48 + 11. 11 +48- 50−2. 50- 12−7. 15−6.
  323. Выполни вычисления. 30 + 54- 42 + 5- 55 + 7- 24 + 35- 97 20- 80 — 7−22 9- 99 — 66.
  324. Начерти два отрезка: один длиной 6 см, другой на 2 см короче.
  325. Зачеркни лишнее число: 14, 54, 84, 40, 34.1. вариант.
  326. На остановке из автобуса вышло 5 человек, вошло 12. До этого в автобусе было 30 человек. Сколько человек стало в автобусе?
  327. Сравни и поставь знак ≤> или =. 25 + 12. 12 + 25- 70 6. 70 — 16−9. 18−9.
  328. Выполни вычисления. 42 + 30- 64 + 5- 36 + 9- 35 + 14- 46 30- 87 — 6−30.3- 41−7.
  329. Начерти два отрезка: один длиной 3 см, другой на 3 см длиннее.
  330. Зачеркни лишнее число: 76, 32, 18, 4, 27.1. (1−3) II «в», «г», «д», «е». 1.вариант.
  331. С одной грядки собрали 12 огурцов, с другой 15. Все огурцы разложили поровну в 3 пакета. Сколько огурцов в каждом пакете?
  332. Выполни вычисления. 46 * 2- 19 * 4- 27 * 3- 86: 2- 48: 4- 69: 3.1. вариант.
  333. Из двух кусков ткани (в одном 24. В другом 12 м) сшили платья, по 4 м на каждое. Сколько платьев вышло? у. 2. Выполни вычисления. 12 * 8- 16 * 3- 24 * 4- 64: 2- 99: 3- 84: 4.1. Школа 7.1.(1−3) -I «а», «б». 1.вариант.
  334. У школы 8 скворечников, в парке на 9 больше. Сколько скворечников в ^ парке?
  335. Выполни вычисления. 36 + 50- 46 + 23- 69 35.
  336. Выполни вычисления. 27 + 4- 80 2- 58 — 7.
  337. Сравни и поставь знак <.>или =. 15.51−45−10.45+ 10−63 -60. 5.1. вариант.
  338. Рыбаки поймали 15 лещей, щук на 7 меньше. Сколько поймали щук?
  339. Выполни вычисления. 42 + 40- 56 + 32: 89 47.
  340. Выполни вычисления. 68 + 9- 70 4- 46 — 5.
  341. Сравни и поставь знак <.> или =. 16. 61- 53 10. 53 + 10- 74−70. 6.1. (1−3) II «а», «б», «в». 1.вариант.
  342. Выполни вычисления. 456 + 273- 218 67- 707 — 185- 78 + 296.
  343. Выполни вычисления. 56: 8 + 5 * 9- 50: (45: 9) + 90.
  344. Реши уравнения. X + 15 42- 70 — X — 36.
  345. С одной яблони собрали 50 кг яблок, с другой в 2 раза меньше. Яблоки разложили поровну в 3 ящика. Сколько яблок в каждом ящике?
  346. Начерти квадрат с периметром 8 см. 1. вариант.
  347. Выполни вычисления. 368 + 206- 721 217- 78 + 296- 666 — 78.
  348. Выполни вычисления. 8 * 9 + 6 * 4- 64 4 * (72: 8).
  349. Реши уравнения. 35 + X = 44- X 32 = 65.
  350. Купили по 18 м ткани двух расцветок. Из каждого куска сшили платья -на каждое по 2 м ткани. Сколько вышло платьев?
  351. Начерти квадрат с периметром 12 см. 1. Школы 5,100.1.(1−3) I «з», «и», «к» (школа № 5) — I «а», «б», «в», «г», «д» (школа № 100).1.вариант.
  352. Выполни вычисления. 63 + 14- 42 + 7- 83 + 9- 72−6- 58- 15- 40−31.
  353. После того, как из автобуса вышло 15 человек, осталось 10 человек. Сколько было человек в автобусе сначала?
  354. Выполни вычисления. 74 + 25- 56 + 3- 48+ 7- 52−8- 98−13- 60−32.
  355. После того, как Катя поместила в альбоме 18 фотографий, ей осталось поместить еще 10. Сколько всего у Кати фотографий?
  356. Выполни вычисления. 92: 4- 7 * 13- 57: 19- 560: 8 + 20- 300 30 * 3−460 60): 3.
  357. С одной яблони собрали 36 кг яблок, с другой в 2 раза меньше. Все яблоки со второй яблони разложили в 3 ящика. Сколько яблок в каждом ящике?
  358. Начерти прямоугольник шириной 3 см, а длиной в 2 раза больше. Найди его периметр.
  359. Сравни и поставь знак <,> или =. 700 + 30 + 6. 763- 457. 400 + 50 + 9−600 + 8 + 200. 862.5*. Из каждого клубка шерсти получается пара носок. Связали 30 носок.
  360. Сколько на них ушло клубков? 6*. В трехзначном числе использованы цифры 2, 4, 7. Какое это число, если оно больше 250 и меньше 710, а цифры в нем все разные?1. вариант.
  361. Выполни вычисления. 84: 7- 5 * 17- 78: 13- 720: 9 + 10- 400 40 * 2−670 70): 2.
  362. На базе взяли 72 кг картофеля, а моркови в 2 раза меньше. Морковь разложили в пакеты по 4 кг. Сколько вышло пакетов с морковью?
  363. Начерти прямоугольник длиной 6 см, а шириной в 3 раза меньше. Найди его периметр.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!