Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психофизиологические и семейные предикторы согласования интеллекта и мотивации достижения

Диссертация: Психофизиологические и семейные предикторы согласования интеллекта и мотивации достижения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Неправомерно рассматривать интеллект в отрыве от мотивации субъекта к развитию своих интеллектуальных способностей (что предшествовало ситуации тестирования), во-первых, и к проявлению их во время психологического тестирования, во-вторых. Т. е. достижение индивидом определенного уровня развития интеллекта свидетельствует о том, что это развитие сопровождалось соответствующей мотивацией, которая… Читать ещё >

Психофизиологические и семейные предикторы согласования интеллекта и мотивации достижения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМАТИКЕ РОЖ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МЕЖПОЛУШАРНОЙ АСИММЕТРИИ МОЗГА И СТИЛЕЙ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СОГЛАСОВАНИИ ИНТЕЛЛЕКТА И МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ
    • 1. 1. Функциональная межполушарная асимметрия (ФМА). Связь ФМА с интеллектуальными и мотивационными особенностями
      • 1. 1. 1. Теоретические представления и эмпирические исследования функциональной межполушарной асимметрии
      • 1. 1. 2. Профили асимметрии, связь профилей асимметрии с распределением когнитивных функций и интеллекта
      • 1. 1. 3. Взаимосвязь функциональной межполушарной асимметрии с эмоционально-мотивационной сферой
    • 1. 2. Обзор литературы по исследованиям стилей родительского воспитания
    • 1. 3. Проблема интеллектуальной и мотивационной составляющих интеллектуального акта
      • 1. 3. 1. Основные теоретические представления об интеллекте
      • 1. 3. 2. Теория мотивации достижения и ее развитие
      • 1. 3. 3. Согласование интеллекта и мотивации достижения. Психофизиологические и семейные предикторы согласования интеллекта и мотивации достижения

Актуальность проблемы: выделение интеллекта как психологического конструкта, впервые осуществленное в конце 19-го столетия, для психологии было весьма продуктивным. Сложившиеся на протяжении 20-го века теоретические подходы к пониманию интеллекта либо как иерархической структуры, взаимосвязанные компоненты которой (специальные способности) обусловливают уровень общего интеллекта [3, 4, 5, 194, 198, 228], либо как системы независимых видов интеллекта, проявляющихся в специфической деятельности [221, 224], позволили найти успешное применение созданным на их основе тестам в профотборе и психологических исследованиях.

Критика тестов интеллекта, связанная с известными кризисными явлениями в психодиагностике, касалась прогностической валидности тестов и периодически приводила исследователей к вопросу о том, а «существует ли интеллект как психологическая реальность?» [161]. Хорошим обоснованием построения психологических теорий интеллекта и выделения его субфакторов для исследователей казалось нахождение биологических основ интеллекта. В разное время к этой задаче обращались Э. А. Голубева, Г. Ю. Айзенк и др. [3,4, 38]. Были разработаны специальные тесты для диагностики «культурно-свободного» интеллекта, не зависящего от влияний обучения, культуры, в большой степени детерминированного биологическими, врожденными особенностями индивида [193].

Неправомерно рассматривать интеллект в отрыве от мотивации субъекта к развитию своих интеллектуальных способностей (что предшествовало ситуации тестирования), во-первых, и к проявлению их во время психологического тестирования, во-вторых. Т. е. достижение индивидом определенного уровня развития интеллекта свидетельствует о том, что это развитие сопровождалось соответствующей мотивацией, которая в какой-то степени наряду с природными задатками определила результат. И, с другой стороны, ситуация тестирования интеллекта может дать искаженные результаты в случае, если у индивида не будет достаточно представлена мотивация к проявлению своих интеллектуальных способностей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень интеллекта всегда связан с уровнем мотивации к его проявлению и развитию. На наш взгляд, наиболее уместно в данном контексте использовать такое понятие, как «мотивация достижения».

Теория мотивации достижения интенсивно разрабатывалась зарубежными и отечественными психологами с 50-х годов двадцатого столетия. В результате были созданы разные причинные схемы, объясняющие формирование мотивации достижения, описаны структура мотивации достижения и психологические особенности людей, обладающих выраженной мотивацией стремления к успеху или избегания неудачи. Разные авторы по-разному решают вопрос о глобальности конструкта мотивации достижения, допуская то предельно широкое его трактование (М.Е. Селигман) [219], то достаточно специфическое (С. Двек) [196- 197]. Уже в самом начале разработки теории мотивации достижения возникли попытки установления связи данного конструкта с психофизиологическими факторами. Идущая от Д. МакКлелланда линия выделяет имплицитную и самоприписываемую мотивацию достижения, связывая первую с подкорковыми центрами, а вторую — с корой [210, 225].

Понятие мотивации достижения, имеет как психологическую, так и психофизиологическую составляющую. На формирование мотивации достижения оказывают влияние такие факторы, как особенности социализации, уровня притязаний, влияние окружающей среды (в основном семейные факторы), адекватное поощрение.

Взаимосвязь интеллекта и мотивации достижения описывает модель «дополнительности», предложенная X. Хекхаузеном [159]. В различных исследованиях был сделан вывод о том, что одного только высокого интеллектуального уровня для достижения высоких достижений в деятельности (прежде всего, учебной) недостаточно, необходим также высокий уровень мотивации достижения [91, 159, 160]. В работах Е. В. Воробьевой, Т.О. Гор-деевой, А. К. Марковой, X. Хекхаузена, Garne F., Renbow С.Р., Sternberg R. J и др. было показано, что уровень интеллекта взаимосвязан с выраженностью мотивации достижения, причем данная взаимосвязь носит нелинейный характер [34, 35, 40, 91, 159, 160, 200, 202, 205, 211, 215, 226]. Корреляционная зависимость между интеллектом и мотивацией достижения выявляется преимущественно в группах с высоким уровнем интеллекта.

Психологический анализ факторов семейного воспитания, обусловливающих развитие той или иной мотивации достижения, свидетельствует о том, что высокая мотивация достижения у детей формируется в семьях, где родители проявляют к своим детям поддержку и любовь [71, 72, 91].

В работах В. В. Столина, Э. Г. Эйдемиллера, В. В. Юстицкиса, Алешиной Ю. В., Гребенщикова И. В., Дружинина В. Н., Личко А. Е. и других под стилем родительского воспитания понимаются детско-родительские отношения включающие систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его мотивации и его поступков [7- 41- 47- 85- 142- 174- 175- 176].

В психофизиологических исследованиях показано, что уровневые характеристики как когнитивных процессов (интеллекта), так и эмоционально-мотивационной сферы определяются активирующими и тормозящими воздействиями со стороны подкорковых структур, в частности, ретикулярной формации, лимбической системы [42,43, 76, 80, 113].

В исследованиях интеллекта и личностных особенностей, выполненных в психогенетике с использованием метода приемных детей, было показано, что уровень интеллекта детей определяется наследственными факторами и сходен с уровнем интеллекта биологических родителей. При этом воспитание и обучение ребенка в более обогащенной среде приемной семьи способствует достижению высоких показателей интеллектуального развития, но в рамках того интеллектуального уровня, который был детерминирован генотипом [Цит. по 34, 49].

Поскольку, как было показано работами Дж. Аткинсона, Т. Трэша, А. Элиота [186,187, 225], мотивация достижения имеет в своей структуре когнитивный компонент, заключающийся в субъективной оценке вероятности достижения успеха или избегания неудачи, то мы предположили, опираясь на функционально-регуляционную модель, предложенную Е. В. Воробьевой [34], что существует четкое соответствие уровня интеллекта и мотивации достижения. Причем системообразующим фактором является деятельность достижения.

Само по себе наличие у субъекта мотивации стремления к успеху или избегания неудачи не является необходимым условием достижения успеха в реальной деятельности. Субъект же с согласованием интеллекта и мотивации достижения, по-нашему мнению, имеет возможности для достижения реального успеха в деятельности, связанной с достижением, в отличие от субъекта с рассогласованием интеллекта и мотивации достижения. При соответствии уровня интеллекта и мотивации достижения можно говорить об их согласовании, при несоответствии — о рассогласовании интеллекта и мотивации достижения.

В данной работе нам представляется актуальным изучение семейных (стили родительского воспитания) и психофизиологических (межполушар-ная функциональная асимметрия) предикторов, обусловливающих согласование-рассогласование интеллекта и мотивации достижения.

Под предикторами понимаются такие характеристики индивида или его окружения, на основании анализа которых можно предсказывать, осуществлять прогноз особенностей других характеристик индивида. Термин «предиктор» (от английского predict — «прогнозировать, предсказывать») используется в регрессионном анализе и характеризует независимые переменные, действие которых приводит к изменению зависимых переменных [20].

Цель работы — изучить влияние на согласование-рассогласование интеллекта и мотивации достижения семейных (стиль родительского воспитания) и психофизиологических (межполушарная функциональная асимметрия) предикторов.

Объект исследования — пары родственников первой степени родства (дети и родители). 173 полных семьи, подростки в возрасте от 12 до 17 лет и их родители в возрасте от 35 до 56 лет.

Предмет исследования — межполушарная функциональная асимметрия, стили родительского воспитания и согласование-рассогласование невербального интеллекта и мотивации достижения детей.

Основная гипотеза исследования заключалась в следующем: интеллект и мотивация достижения индивида образуют взаимосвязанную систему, функционирование которой характеризуется психофизиологическими и семейными предикторами. Частные гипотезы:

1. Особенности функциональной межполушарной асимметрии и ЭЭГ могут рассматриваться в качестве психофизиологических предикторов согласованности-рассогласованности интеллекта и мотивации достижения.

2. В качестве семейных предикторов согласованности-рассогласованности интеллекта и мотивации достижения могут выступать особенности стиля родительского воспитания.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Провести анализ теоретических представлений и эмпирических исследований функциональной межполушарной асимметрии и стилей родительского воспитания как предикторов согласования интеллекта и мотивации достижения.

2. Сформировать методический инструментарий для изучения психофизиологических и семейных предикторов согласования интеллекта и мотивации достижения.

3. Выявить особенности функциональной межполушарной асимметрии и стилей родительского воспитания, обусловливающих согласование и рассогласование интеллекта и мотивации достижения.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования выступили: идеи о взаимосвязи мотивационной и когнитивной сфер личности [Тихомиров O.K., 1976; В. К. Вилюнас, 2006; Thurstone, 1924; X. Хекхаузен, 2001; Garne F., StPere F., 2001]- теории психометрического интеллекта [Дружинин В.Н., 1999; Холодная М. А., 2002; Cattell R.B., 1971; Jensen.

A., 2000]- теории мотивации достижения [Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш., 1991; Шапкин С. А., 2000; Гордеева Т. О., 2002; Хекхаузен X., 2001; Эммонс P.A., 2004; Atkinson J.W., 1957; MacClelland D., 1972; Thrash T.M., Elliot A.J., 2002; Razzino B.E., Ribordy S.C., Grant K., Ferrary J.R., Bowden.

B.S., Zeisz J., 2004]- работы, посвященные анализу влияния особенностей функциональной межполушарной асимметрии на интеллект и эмоционально-мотивационную сферу [Ермаков П.Н., 1988; Доброхотова Т. А., Брагина H.H., 1977; Хомская Е. Д., 1997; Клейн В. Н. и др. 1986; Москвин В. А., 2002; Gjesme Т., 1971]- исследования, акцентирующие внимание на влиянии особенностей стиля родительского воспитания на интеллект и мотивацию достижения ребенка [Дружинин В.Н., 1999; Соловьев H. JL, 1997; Спиваковская A.C., 1981; Столин В. В., 1984; Шеффер Д., 2003; Эйдемиллер Э. Г., Юстиц-кий В.В., 2002; Weiner В., 1985]- психофизиологические теории мотивации [Симонов П.В., 1987; Иванников В. А., 1998; Гордеева Т. О., 2002; Ратанова Т. А., 1999; Костандов Э. А., 2004].

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались метод теоретического анализа литературы по проблеме исследованияметод регистрации электроэнцефалограммыбеседатестированиеметоды математической статистики.

Для регистрации ЭЭГ применялся сертифицированный электроэнцефалограф «Энцефалан» версия «Элитная-М» 5.4−10−2.0 (13.02.2004), производства МТБ «Медиком» г. Таганрог. Регистрация осуществлялась в изолированном помещении. Запись ЭЭГ проводилась по стандартной процедуре с регистрацией фона, проб с открыванием и закрыванием глаз, по международному стандарту 10×20- для регистрации электрической активности использовались 16 отведений (Fpl, Fp2, F3, F4, F7, F8, СЗ, С4, ТЗ, Т4, Т5, Т6, РЗ, Р4, 01, 02) по монополярной схеме с ипсилатеральными ушными референтами. Сопротивление электродов не превышало 10 кОм.

Для оценки межполушарной асимметрии использовался коэффициент частотной асимметрии (КЧА), который определялся как отношение суммы модулей разности между нормированными значениями мощности по симметричным отведениям к сумме этих значений, а также относительный коэффициент асимметрии (ОКА), который рассчитывался как отношение разности по модулю между значениями мощности по симметричным отведениям к среднему значению по данному частотному диапазону по всем отведениям (кроме центрального ряда) и абсолютный коэффициент асимметрии (АКА), определяемый как отношение разности по модулю между значениями мощности по симметричным отведениям к максимальному значению.

Для отслеживания и подавления артефактов использовались регистрация электромиограммы, вертикальной электроокулограммы, электрокардиограммы, после этого осуществлялась фильтрация в диапазоне 0,5−70 Гц.

В обработке полученных эмпирических данных использовались следующие методы статистической обработки: корреляционный анализ по Spearman, тест на определение значимости различий между двумя коэффициентами корреляции и средними, множественный регрессионный анализ, многофакторный дисперсионный анализ (ANOVA). Компьютерная обработка результатов проводилась по программе Statistica 6 [20].

Методический инструментарий включал в себя «Тест мотивации достижения», разработанный А. Мехрабианом в адаптации М.Ш. Магомед-Эминова [108]. Для диагностики уровня психометрического интеллекта использовалась методика «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, (включающая пять серий по 12 заданий в каждой) [8]. Для определения стилей родительского воспитания был использован тест — опросник родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Столина [22, 142]. Для определения взаимоотношений подростков с родителями был использован тест «Подростки о родителях» [25]. Использовалась методика H.H. Брагиной, Т. А. Доброхотовой для определения моторной (двигательной), сенсорной и общей функциональной асимметрии [21, 109]. Для оценки работоспособности правой и левой руки и подсчета коэффициента функциональной асимметрии использовался теп-пинг-тест [62, 63, 64, 95, 104].

На защиту выносится следующее основное положение: интеллект и мотивация достижения образуют взаимосвязанную систему, деятельность которой характеризуется психофизиологическими и семейными предикторами.

Общее положение конкретизируется через ряд частных:

1. Согласованности уровня интеллекта и мотивации достижения детей соответствует ЭЭГ в пределах нормы, преимущественно левополушарный тип функциональной межполушарной асимметрии, а также выраженность в стиле родительского воспитания черт кооперации и принятия.

2. Рассогласованию интеллекта и мотивации достижения детей соответствуют изменения в ЭЭГ регуляторного характера, преимущественно правопо-лушарный тип функциональной межполушарной организации, а также выраженность в стиле родительского воспитания черт отвержения, симбиоза и инфантилизации (маленький неудачник).

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

В работе впервые показано, что согласование и рассогласование уровней интеллекта и мотивации достижения обусловлено психофизиологическими и средовыми предикторами.

Впервые получены данные о том, что выраженность левополушарной функциональной асимметрии мозга в электроэнцефалограмме является предиктором согласования уровня интеллекта и мотивации достижения, а выраженность правополушарной функциональной асимметрии при регистрации электрической активности мозга является предиктором рассогласования уровня интеллекта и мотивации достижения.

В работе впервые получены оценки семейного сходства по мотивации достижения в детско-родительских парах. Впервые показано, что выраженность таких стилей родительского воспитания, как отвержение и враждебность находятся в обратной зависимости с уровнем мотивации достижения детей, а кооперации и принятия, а также позитивного интереса — в прямой зависимости с высоким уровнем мотивации достижения детей. Получена оценка ас-сортативности супружеских пар по мотивации достижения.

Практическая значимость исследования.

Исследование психофизиологических и средовых предикторов согласования интеллекта и мотивации достижения, проведенное с использованием электрофизиологических методов, раскрывает новые возможности для психологического семейного консультирования по созданию условий для оптимального развития способностей ребенка и их реализации.

Выявленные особенности функциональной межполушарной асимметрии у людей с различными соотношениями уровневых характеристик психометрического интеллекта и мотивации достижения могут служить для диагностики и прогнозирования успешности в учебной и профессиональной деятельности.

Проведенные теоретические обобщения о специфике сходства по мотивации достижения в детско-родительских парах существенно дополняют сложившиеся представления о мотивации достижения и могут быть использованы в консультативной, психокоррекционной работе и в образовательном процессе. Данные теоретической и практической частей работы могут быть включены в лекционные циклы и практические занятия по «Психофизиологии», «Общей психологии», «Психологии семьи».

Полученные данные об особенностях функциональной межполушар-ной асимметрии, а также стилей родительского воспитания при согласованных и рассогласованных уровнях интеллекта и мотивации достижения могут найти применение в работе практических психологов по разработке тренингов мотивации достижения, в организации консультативной и психолого-просветительской работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск 2004 г.) — на научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения» (Пятигорск 2004, 2005, г.) — на XI Годичном собрании ЮО РАО и XXI11 Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского Региона» (г.Пятигорск, 2004) — на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Молодая наука-2004» (Пятигорск, 2004) — на научно-практической конференции «Экология образовательного пространства» (Пятигорск 2005) — на заседаниях кафедры психофизиологии и клинической психологии факультета психологии ЮФУматериалы диссертации используются при чтении учебной дисциплины «Психология» в МОУ СОШ № 1 г. Ессентуки.

Научно-практические результаты диссертационного исследования внедрены в практику психолого-педагогической работы с воспитанниками Дворца творчества детей и молодежи г. Ессентуки, используются в работе по оказанию психолого-педагогической поддержки одаренным детям и детям из «неблагополучных семей» психологической службы МДОУ Центра развития ребенка № 12 и № 43 г. Ессентуки. Используются при работе в Ес-сентукской центральной городской больнице.

Публикации. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в 9 работах автора общим объемом в 1,6 п.л.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения- 3 главзаключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемысписка литературы (230 источников, из них 48 — на английском языке) и 4 приложений. Основное содержание работы отражено на 127 страницах. Диссертационное исследование проиллюстрировано 17 таблицами и 7 рисунками. Общий объем работы — 158 страниц.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Цель работы была достигнута: нами было изучено влияние на согласование-рассогласование интеллекта и мотивации достижения средовых и психофизиологических предикторов.

В целом результаты исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что интеллект и мотивация достижения индивида образуют взаимосвязанную систему, функционирование которой характеризуется психофизиологическими и средовыми предикторами.

Анализ полученных данных позволил сформулировать следующие выводы:

1) В парах родственников первой степени родства (родители-дети) существует значимое сходство по показателям двигательной асимметрии. В парах родственников «отец-сын» существует значимое сходство показателей сенсорной, моторной и общей асимметрии.

2) Более высокому уровню психометрического интеллекта у детей соответствует большая выраженность левополушарной асимметрии фронто-центральных отделов коры. Выраженность левополушарной функциональной асимметрии мозга в электроэнцефалограмме, при том, что ЭЭГ находится в пределах нормы, является предиктором согласования уровня интеллекта и мотивации достиженияа выраженность правополу-шарной функциональной асимметрии при регистрации электрической активности мозга в сочетании с изменениями ЭЭГ регуляторного характера является предиктором рассогласования уровня интеллекта и мотивации достижения.

3) Выраженность таких стилей родительского воспитания, как отвержение и враждебность находятся в обратной зависимости с уровнем мотивации достижения детей, а кооперации и принятия, а также позитивного интереса — в прямой зависимости с высоким уровнем мотивации достижения детей. Мотивация достижения детей также взаимосвязана с мотивацией достижения и возрастом их родителей.

Достоверность полученных результатов подтверждается использованием диагностических апробированных методик, адекватных цели и предмету исследования, корректным использованием методов математической статистикиметодологической обоснованностью общего замысла исследованиярепрезентативной выборкойразвернутой качественной интерпретацией результатов.

В семейном исследовании мотивации достижения не установлена значимая взаимосвязь между уровнем мотивации достижения родителей и их дочерей. Для дочерей определяющим фактором в развитии мотивации достижения являются не образцы родительского (материнского или отцовского) поведения, а некие иные факторы, установить которые еще предстоит.

Относительно развития мотивации достижения у сыновей выявлены два обстоятельства: уровень мотивации достижения у сыновей обратно пропорционален материнскому и прямо пропорционален отцовскому.

Существует положительная ассортативность по мотивации достижения между супругами, что свидетельствует о неслучайности подбора супружеских пар по данному признаку, и что может уменьшать значение коэффициента наследуемости.

Практические рекомендации к использованию материалов диссертации. В системе образования — в МОУ СОШ № 1 г. Ессентуки, происходит организация процесса обучения школьников, с учетом выявленных в работе устойчивых психофизиологических характеристик мотивации учебной деятельности: функциональной межполушарной асимметрии мозга и стилей родительского воспитания, обусловливающих согласование и рассогласование интеллекта и мотивации достижения, что существенно повышает уровень образования. Материалы диссертации используются при чтении учебной дисциплины «Психология» в МОУ СОШ № 1 г. Ессентуки.

Научно-практические результаты диссертационного исследования внедрены в практику психолого-педагогической работы с воспитанниками Дворца творчества детей и молодежи г. Ессентуки, используются в работе по оказанию психолого-педагогической поддержки одаренным детям и детям из «неблагополучных семей» психологической службы МДОУ Центра развития ребенка № 12 и № 43 г. Ессентуки. Используются при работе в Ессентукской центральной городской больнице.

С помощью полученных нами результатов даются рекомендации родителям по вопросам воспитания детей, расширяются их знания в этой области. Выводы нашей работы позволяют создавать и реализовывать эффективные программы, направленные на повышение уровня мотивации в семьях и, как следствие — повышать активность, уверенность в себе и самооценку детей. Для родителей проходят тренинговые занятия, направленные на повышение мотивации деятельности, ведь именно высокая мотивация родителей способствует высокой мотивации у детей. Организация тренинговых занятий позволит повысить качество родительского воспитания.

Данные теоретической и практической частей работы могут быть включены в лекционные циклы и практические занятия по «Психофизиологии», «Общей психологии», «Психологи семьи», «Специальная психология и коррекционная педагогика», «Дефектология», «Девиантное поведение».

Положения работы будут интересны всем интересующимся проблемами интеллекта, мотивации достижения и проблемами взаимоотношений в семье.

В качестве перспектив продолжения исследования необходимо более полно вскрыть закономерности взаимосвязи между уровнем мотивации достижения родителей и их дочерей. Также будет интересно дальнейшее исследование уровня мотивации достижения родителей и сыновей. Необходимо изучить психофизиологические механизмы, обеспечивающие согласование-рассогласование интеллекта и мотивации достижения. Разработка данной проблемы позволит глубже изучить мотивацию достижения, позволит развить родителям в себе новые качества, которые помогут им построить гармоничные отношения с детьми, что, в свою очередь поможет детям лучше адаптироваться в окружающем мире и строить свои взаимоотношения. На наш взгляд, это поможет поднять социальные отношения на качественно новый уровень развития.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А. Понять природу человека. СПб: Академический проект, 1997. 230 с.
  2. А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Прагма, 1993.330 с.
  3. Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психол. 1995. № 1. С. 111−131.
  4. Г. Ю. Как измерить личность. М.: Когито-Центр. 2000. 284 с.
  5. М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Автореф. докт. дисс. М.:ИП РАН. 1999. 44 с.
  6. Ю.Е. Цикл развития семьи: исследования и проблемы // Вестник МГУ. 1987. № 2. С. 60−72.
  7. Альманах психологических тестов. Издание 2-е. М.: КСП 1996. 397 с.
  8. .Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с. Ю. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб: Питер, 2001.320 с.
  9. П.Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М. 1968. 584 с.
  10. П.К. Функциональная система как основа физиологической архитектуры поведения // Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: «Наука». 1979. С. 13−99.
  11. И.Анохин А. П. Изменчивость и наследуемость нейродинамических характеристик индивидуальности человека (по данным ЭЭГ): Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1987. 22 с.
  12. М.Базылевич Т. Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: Наука. 1997. 248 с.
  13. Л.Я., Деглин В. Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушария. Л.: Медицина, 1976. 218 с.
  14. .И. Особенности переработки информации в правом и левом полушарии мозга человека // Журнал невропатологии и психиатрии. 1982. Т. 82. № 27. С. 131−138.
  15. В.Л. Индукция и дедукция как функции разных полушарий // Физиологический журнал СССР. 1983. Т. 69. С. 597−605.
  16. В.Л. Механизмы парного мозга. Л.: Наука. 1989. 264 с.
  17. БолдыреваГ.Н. Участие структур лимбико-диэнцефального комплекса в формировании межполушарной асимметрии ЭЭГ человека // Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия / Под ред. H.H. Бо-голепова, В. Ф. Фокина. М.: Научный мир. 2004. С.558−576.
  18. Боровиков В. STATISTICA. Искусство анализа данных на компьютере: для профессионалов. С-Пб.:Питер, 2003. 688 с.
  19. H.H., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина. 1998. 240 с.
  20. А.Я., Столин В. В. Тест Опросник родительского отношения. Практикум по психодиагностике. М.: МГУ, 1998.- С 107 -113.
  21. И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.:МГУ, 1991.144 с.
  22. Л.И., Дорофеева С. А., Мирсон Я. А. Методы психологической диагностики. СПб.: Стройлеспечать. 1997. 360 с.
  23. Л.И., Горьковая И. А., Ромицына Е. Е. Родители глазами подростка. СПб.: Речь, 2004. 277 с.
  24. Л.М. Психические процессы. Л.: ЛГУ, 1974. т. 1. 160 с.
  25. B.K. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.202 с.
  26. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.- МГУ, 1990.188 с.
  27. В.К. Психология развития мотивации. С.-Пб.: Речь, 2006. 458 с.
  28. Н.В., Разумникова О. М., Пасынкова Н. Р., Брызгалов А. О. Половые различия изменений когерентности ЭЭГ при запоминании дихоти-чески и монаурально предъявляемых словесных стимулов // Журнал высшей нервной деятельности. 2004. т. 54. № 5. С. 592−600.
  29. Н.В., Разумникова О. М., Пасынкова Н. Р., Брызгалов А. О. Половые различия изменений мощности ЭЭГ при запоминании дихотически и монаурально предъявляемых словесных стимулов // Журнал высшей нервной деятельности. 2003. т. 53. № 5. С. 552−559.
  30. Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность (на материале монозиготных близнецов в возрасте 13−14 лет). Дисс. канд. психол. н. М.:ИП РАН. 1997. 24 с.
  31. Е.В. Генетическая и средовая составляющие развития общих познавательных способностей школьников // Проблемы обновления содержания общего образования. Тезисы научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 1992. С. 12−18.
  32. Е.В. Интеллект и мотивация достижения: психофизиологические и психогенетические предикторы. Москва: Кредо, 2006. 288 с.
  33. Е.В. Психогенетическое исследование психофизиологии взаимодействия мотивации достижения и интеллекта / Ежегодник Российского психологического общества. М.: Эслан, 2004. С. 112−118.
  34. Е.В., Дружинин В. Н. Воздействие общения экспериментатора с обследуемым на проявление психометрического интеллекта у под-ростков-монозиготных близнецов // Психол. журнал. 1997. т. 18. № 1. С. 70−80.
  35. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.216 с.
  36. Э., Коста Л. Д. Нейропсихологическая асимметрия полушарий мозга и способы переработки информации // Нейропсихология сегодня / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: МГУ, 1995. С. 88 142.
  37. Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 47−102.
  38. И.В. Основы семейной жизни. М.: Просвещение, 1991. 256 с.
  39. H.H. Психофизиология. М.: Аспект-Пресс, 2000. 244 с.
  40. H.H., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 480 с.
  41. Детская и подростковая психотерапия / Под редакцией Д. Лейна, Э. Миллера. СПб: Питер. 2001. 188 с.
  42. Т.А., Брагина H.H. Функциональная асимметрия и психическая патология очаговых поражений мозга. М.: Медицина. 1977. 359с.
  43. В.Н. Психология общих способностей. 2-е издание. СПб.: Питер, 1999.368 с.
  44. В.Н. Психология семьи. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 244 с.
  45. Н.В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка. М.: ВЛАДОС, 2000. 144 с.
  46. М.С., Зырянова Н. М., Паршикова О. В., Пьянкова С. Д., Черткова Ю. Д. Генотип. Среда. Развитие. М.: ОГИ, 2004. 576 с.
  47. П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов-на-Дону: РГУ. 1988. 128С.
  48. П.Н. Функциональная межполушарная асимметрия в динамике межполушарной активности человека. Автореф. дисс. докт. биол. н. Л., 1988. 38 с.
  49. П.Н., Шумакова Е. Р. Межполушарная функциональная асимметрия и бимануальная активность (на примере оригами) // Психол. Вестник РГУ. Ростов-на-Дону: РГУ. 1999. вып. 4. ч. 1−2. с. 14−32.
  50. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во УРАО, 1998. 230 с.
  51. Е.П. Методические указания к практикуму по психофизиологии (изучение психомоторики). Л.: Изд-во ЛГПИ, 1981. 87 с.
  52. Е.П. Психофизиология физического воспитания: деятельность исостояния. M., 1980. 199 с.
  53. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 512 с.
  54. История психологии. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.480 с.
  55. М.К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 106−109.
  56. .Г. Способности и склонности. Психофизиологическое исследование. Ташкент. 1990. 106 с.
  57. В.Н. Физиологические методы в психологии (учебное пособие). Ростов-на-Дону: ООО «ЦВВР». 2003.188 с.
  58. Ю.А., Сиротюк A.A. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга // Мир психологии. 2001. № 1. С. 156−165.
  59. В.Н., Чуприков А. П., Москвин В. А. Функциональная асимметрия мозга и толерантность к эмоциональному стрессу // Неврология и психиатрия. Киев. 1986. вып. 15. С. 38−44.
  60. C.B. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987. 210 с.
  61. В.П. Психологические аспекты воспитания детей и подростков // Психогигиена и психопрофилактика / Под ред. Мягер В. К., Козлова В. П., Семеновой-Тянь-Шанской Н. В. Ленинград, 1983. С.13−17.
  62. С.И., Семанова Е., Демникова М. С., Блинникова O.E. Наследственные синдромы и медико-генетическое консультирование. М. 1996. 196 с.
  63. В.В. Об особенностях функционирования полушарий головного мозга человека при его быстром перемещении в новые условия среды //Психол. журн. Т.П. 1990. № 4. С. 60−65.
  64. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Academia. 2003. 187 с.
  65. Э.А. Психофизиология сознания и бессознательного. Спб.: Питер, 2004. 167 с.
  66. .С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов-на-Дону: РГУ. 1992. 173 с.
  67. М.А. Новые тесты IQ. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. С. 50 -84.
  68. Г. Психология развития. СПб.: «Питер», 2000. 992 с.
  69. Т.А., Алейникова Т. В., Думбай В. Н., Фельдман Г. Л. Физиология центральной нервной системы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 384 с. 81 .Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 117 с.
  70. В.П. Адаптационная доминанта и функциональная асимметрия мозга//Вестник РАМН. 1998. Т. 10. С. 10−14.
  71. Лефрансуа Ги Психология для учителя. СПб.: Прайм-еврознак. 2003. 416 с.
  72. А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина. 1985. 220 с.
  73. А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков // Психология индивидуальных различий. Тексты // Под ред. Гиппенрейтер Ю. Б., Романова В. Я. М.: МГУ. 1982. 416 с.
  74. А.Е. Эти трудные подростки: записки психиатра. Л.: Лениздат. 1983. 293 с.
  75. Е.С. Психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6−7 и 9−10 лет с разной успешностью обучения. Автореф. дисс. канд. биол. н. М., 2003. 21 с.
  76. А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 230 с.
  77. С.Б. Психогенетика: теория, методология, эксперимент. М.:Эпидавр, 2004.416 с.
  78. С.Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. Уч. пособие. М.: «Епидавр», 1998, 742 с. 9?.Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 1990. 186 с.
  79. Т.М., Ермолаев О. Ю. Введение в психофизиологию. М.: Флинта, 2001. 400 с.
  80. А. Мотивация и личность. М., 1998. 210 с.
  81. А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999. 210 с.
  82. Методика экспресс-диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е. П. Ильина (Теппинг-тест) / Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара. 2001. С. 528−530.
  83. К.О. О структуре нарушений целенаправленной деятельности при поражении лобных долей мозга // Новое в психологии. М.: МГУ, 1975. вып. 1.С. 144−154.
  84. В.А. Проблема связи латеральных профилей с индивидуальными различиями человека (в дифференциальной психофизиологии). Автореф. докт. психол. н. Уфа, 2002. 50 с.
  85. B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. 272 С.
  86. Е.И. Особенности латеральных показателей у одаренных детей в возрасте 7 лет // Тезисы докладов XVII съезда физиологов России / отв. Ред. Г. А. Кураев. Ростов-на-Дону: РГУ, 1998. с. 427.
  87. Л.Ф. Возрастная психология. М. 1996. 391 с.
  88. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола 1995. 360 С.
  89. Р.В. Психологическое сопровождение родительства. М.: Институт психотерапии. 2003. 220 с.
  90. Д.В. Об экспериментальном исследовании некоторых расстройств личности и эмоциональной сферы у больных с локальными поражениями мозга // Психология и медицина. М.: Медицина, 1978. С. 345−349.
  91. Определение коэффициента функциональной асимметрии и свойств нервной системы по психомоторным показателям / Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. СПб., 2003. С. 200−202.
  92. Основы психофизиологии / Под ред. Ю. И. Александрова. М.: Ин-фра-М, 1998. 432 С.
  93. М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб Питер 1999. 288 С.
  94. Л.И., Рожкова J1.A. Психофизиологические механизмы формирования прогноза // Психологический журнал. Т. 12. 1991. № 5. С. 51−59.
  95. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В.М. Снетко-ва. СПб.: Речь, 2001. 220 с.
  96. Практикум по психофизиологической диагностике. М.: Владос, 2000, 128 с.
  97. Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. М. К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2000. 352 с.
  98. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. С.-Пб.: Питер, 2002. 272 с.
  99. В.В., Вязовец Н. В. Психофизиологические аспекты вузовского обучения. М: НИИВШ, 1986. С.14−23.
  100. К. Языки мозга. М., 1975. 297 с.
  101. Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2003. 863 с.
  102. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер и В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2002. 220 с.
  103. Психология и психотерапия семейных конфликтов. Хрестоматия / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара: Бахрах М., 2003. 656 с.
  104. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М, 1987. 197 с.
  105. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е. Т. Силяевой. М.: Academia, 2002.210 с.
  106. Равич-Щербо И.В., Марютина Т. М., Григоренко E. J1. Психогенетика. М.: Аспект Пресс, 1999. 447 с.
  107. Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: «Бахрах-М», 2003. 672 с.
  108. Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. Москва: НПО МОДЭК, 1999.128 с.
  109. A.A. Психология подростка. Полное руководство. СПб.: Прайм-еврознак, 2003. 432 с.
  110. A.A. Человек от рождения до смерти. СПб.: Питер, 2000. 180 с.
  111. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс-Универс, 1994. 210 с.
  112. C.JI. Проблемы общей психологии. Сп.-б.: Питер, 2003. 720 с.
  113. М.Н. Функциональная асимметрия мозга: эмоции и мотивация // Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия / Под ред. H.H. Боголепова, В. Ф. Фокина. М.: Научный мир. 2004. С. 322 348.
  114. М.Е., Белгородский JI.C., Еникеев Д. А. Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональной асимметрии полушарий // Современные проблемы физиологии и медицины. Уфа: Башкирский ГМУ, 1997. С. 44−63.
  115. Н.Е., Королькова Т. А., Николаева Н. О. Пространственно-частотная структура корковых процессов при различных интеллектуальных действиях человека // Физиология человека. 1990. Т. 16. № 5. С. 5−12.
  116. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО Речь, 2002. 350 с.
  117. Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., МГУ, 1985,190 с.
  118. П.В. Высшая нервная деятельность человека мотиваци-онно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. 196 с.
  119. П.В. Мотивированный мозг. М., 1987. 206 с.
  120. П.В. Функциональная асимметрия эмоций // Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия / Под ред. H.H. Бо-голепова, В. Ф. Фокина. М.: Научный мир. 2004. С.316−321.
  121. П.В. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966. 186 с.
  122. Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. 2002. 343 с.
  123. Н.Я. Брак и семья сегодня. Вильнюс, 1997. 188 с.
  124. A.C. Игра это серьезно. М.: Педагогика, 1981. 220 с.
  125. A.C. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986. 188 с.
  126. А. С. Семья и формирование личности. М., 1981. 210 с.
  127. Д., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983. 256 с.
  128. А.Ю., Григорян В. Г., Аракелян А. Н., Агабабян А. Р. Исследование межполушарной асимметрии мозга при решении задачи пространственно-образного профиля // Журн. высш. нервн. деят. 2003. т. 53. № 4. с. 480−484.
  129. В. В. Психологические основы семейной терапии // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 121−134.
  130. В.В. Некоторые особенности фоновой ЭЭГ как показатель функциональной асимметрии полушарий // Физиология человека. 1978. т. 4. № 2. С. 310−317.
  131. K.B. Биологические мотивации в системной организации функций мозга // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1998. Т. 98. № 2. С. 53−58.
  132. К.В. Мотивация и подкрепление в системных механизмах поведения: динамические энграммы подкрепления // Журнал высш. нервн. деят. им. И. П. Павлова. 1995. Т. 45. № 4. С. 627−637.
  133. К.В. Пейсмекер доминирующей мотивации // Физиологический журнал. 1992. Т. 78. № 12. С. 1−11.
  134. К.В. Эволюционный изоморфизм в построении устойчивых сообществ // Устойчивое развитие. Наука и практика. 2003. № 2. С. 59−87.
  135. O.K. «Искусственный интеллект» и психология. М.: Наука. 1976. 344 с.
  136. Е.Г. Функциональная асимметрия полушарий мозга и регуляция эмоционального состояния // Психологический журнал, т. 22. 2. 2001. С. 57−65.
  137. Д.А., Дубровицкая Н. В. Функциональная ориентация развивающегося мозга (возрастные особенности и некоторые закономерности) // Физиология человека. 1991. Т. 17. № 5. С. 17−27.
  138. A.A., Фингелькурц A.A. Межполушарная асимметрия мозга, интеллектуальная одаренность и близнецы // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 111−121.
  139. А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.- Педагогика -Пресс, 1993. 144с.
  140. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1991. 288 с.
  141. Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций / История психологии. М.: МГУ, 1992. 198 с.
  142. Фрейд 3. Я и Оно / История психологии. М.: МГУ, 1992. 230 с.
  143. Э. Бегство от свободы. М., 1998. 260 с.
  144. Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 280 с.
  145. Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. 220 с.
  146. X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер- М.: Смысл, 2003.-860 с.
  147. X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.268 с.
  148. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
  149. Е.Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. с. 284.
  150. Е.Д., Ефимова И. В., Сироткина Е. Б. Межполушарная асимметрия и произвольная регуляция интеллектуальной деятельности // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 147−150.
  151. К. Невротическая личность нашего времени. М.: Прогресс-Универс, 1993. 190 с.
  152. Хьелл JL, Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 1997. 608 С.
  153. В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 76−87.
  154. Н.И. ФМА и толерантность к эмоциональному стрессу // Журнал неврологии и психиатрии. Киев. 1986. т. 12. № 3. С. 56−64.
  155. С.А. Опросник мотивации достижения: новая модификация // Психол. журнал. 2000. т. 21. № 2. С. 113−127.
  156. Д. Дети и подростки: психология развития. 6-е издание. СПб.: Питер, 2003. 976 С.
  157. Шубенко-Шубина И. Е. Особенности и прогностическое значение теменной дисфункции при сосудистых заболеваниях головного мозга взависимости от стороны поражения // Журнал невропатологии и психиатрии. 1975 т. 75. вып. 12. С. 1776−1780.
  158. Д., Шульц С. Э. История современной психологии. СПб.: Евразия, 1998.210 с.
  159. Е.Р. Межполушарная функциональная асимметрия в динамике бимануальной активности у детей 7−11 лет при обучении оригами. Дисс. канд. психол. н.: РГУ, 2000. 24 с.
  160. Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. М.: Фомизм, 1996.314 с.
  161. Э.Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2002. 656 с.
  162. Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. JL: Медицина, 1990. 190 с.
  163. Д.Б. Детская психология. Государственное учебно-педагогическое издательство мин. Просвещения РСФСР. 1960. 328 с.
  164. Р.А. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл. 2004. 416 с.
  165. Юнг К. Аналитическая психология. М.: Мартис, 1995. 220 с.
  166. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1993. 210 с.
  167. Юнг К. Психология бессознательного. М., 1996. 240 с.
  168. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения. М, 1969.230 с.
  169. J. Е., О Boyle М. W., Benbow С.Р. Developmental^ advanced EEG alpha power in gifted male and female adolescents // Inter. J. Psychophysiol. 1996. V. 23. P. 25−31.
  170. Atkinson J.W. Motivational Determinants of Risk-taking Behaviour // Psychol. Rewiew. 1957. V. 64. P. 359−372.
  171. J.W., Lens W., О Malley P.M. Motivation and ability: interactive psychologic determinants of intellective performance, educationalachievement, and each other. in: W.N. Sewell, E.M.Hauser, D.L.Featherman (eds.)
  172. Atkinson J.W., Litwin Achievement Motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure // J. of Abnormal and Social Psychology, 1960, P. 60.
  173. Atkinson J.W., Raynor (eds.) Motivation and achievement. Washington, Winston and Sons., 1974.
  174. Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning// Educational Psychologist. 1993. V. 28(2). P. 117−148.
  175. Bandura A., Cervone D. Differential engagement of self-reactive influence in cognitive motivation // Organizational Behavior and Human Decision Process. 1986. V. 8. P. 92—113.
  176. Bruce Elizabet J., Cynthia L. Schultz, Kosmas X. Smyrnios A longitudinal study of the grief of mothers and fathers of children with intellectual disability//Brithish Journal of Medical Psychology. 1996. V. 69. P. 33−45.
  177. Bumpus M. A., Olbeter S., Glover S.H. Influences of Sityational Characteristics on Intrinsic Motivation // The J. Of Psychol. 1998. V. 132. N 4. P. 451−463.
  178. Campbell R. Assymmetries in interpreting and enterpretting and expressing a posed facial expression. Cortex. 1978. V. 14. № 3. P.327−342.
  179. Cattell R.B. Abilities- their structure, growth and action. Boston- Houghton Mifflin Company, 1971.
  180. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determinants in human behaviour. N.-Y.: Plenum. 1985.
  181. Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. Motivation and Education: The Self-Determination Perspective // Educational Psychologist. 1991. V. 26. P. 325—346.
  182. Dweck C.S. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist. 1986. V. 41 (10). P. 1040—1048.
  183. Dweck C.S. Capturing the dynamic nature of personality // Journal of research in Personality. 1996. V. 30. P. 348—362.
  184. H.J. (ed.) A Model for intelligence. N.-Y., Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag. 1982.
  185. Fineman S. The achievement motive construct and its measurement. Where are we now? // British Journal of Psychology 1977. V. 68. N. 1. P.57−69.
  186. Game F., St Pere F. When IQ is controlled, does motivation still predict achievement // Intelligence. 2001. № 30. P. 71−100.
  187. Gjesme T. Motive to achieve success and motive to avoid failure in relation to scholl perfomance for pupils of different ability levels // Scandinavian Journal of Educational Research. 1971., P. 15.
  188. Gordeeva T.O., Manuchina S., Shatalova J. Cognitive and emotional predictors of academic achievement motivation // Paper presented at the 8th International Conference on Achievement and Task Motivation. Moscow, June 12—15.2002.
  189. Hunt E. Let’s hear it for crystallized intelligence // Learning and Individual Differences. 2000. V. 12. № 1. P. 123−128.
  190. Jensen, Arthur R. «The G Factor» is About Variance in Human Abilities, Not a Cognitive Theory of Mental Structure // Psycoloquy. 2000. V. 11. № 41. P. 158−170.
  191. Jensen, Arthur R. Artificial Intelligence and G Theory Concern Different Phenomena // Psycoloquy. 2000. V. 11. № 86. P. 98−102.
  192. Jensen, Arthur R. The G Factor: the Science of Mental Ability // Psycoloquy. 1999. V. 10. № 23. P. 79−92.
  193. Kuhl T. Standart setting and risk preferens: An elaboration of the theory of achievement motivation // Psychological Review. 1978. P. 85.
  194. Loehlin T.C., Nichols R.C. Heridity, environment and personality: a study of 850 twins. Agustin. 1976.
  195. Mc. Clelland D.C. What is the affect of achievement Motivation Training in the Schools Teachers College Record. 1972. V. 74(2). P. 129 145.
  196. Mc Guinness D. Sex differences in the organization and cognition / Lloyd B., archer G.L. (edc.). Exploring sex differences. L. 1976. P. 123−156.
  197. Purdie Nola M., John A. Hattie The effect of motivation training on approaches to learning and self-concept // Brithish Journal of Educational Psychology. 1995. V. 68. P. 157−168.
  198. Razzino B.E., Ribordy S.C., Grant K., Ferrary J.R., Bowden B.S., Zeisz J. Gender-related processes and drug use self-expression with parents, peer groop selection, and achievement motivation // Adolescence. 2004. V. 39. № 153. P. 167−177.
  199. Raynor J. O. Future orientation and motivation of immediate activity: An elaboration of the theory of achievement motivation // Psychol. Review. 1969. V. 76. P. 154−180.
  200. Renbow C.P., Stanley G.C. Sex differences in mathematical ability. Fact or artefact? // Science. Wash. 1980. Dec. V. 210. N. 4475. P. 1262−1264.
  201. Sacreim H.A., Gur R.C. Lateral Asymmetry in intensity of emotional expression//Neuropsychologia. 1978. V. 16. № 4. P. 473−483.
  202. Seijts G.H. The Importance of Future Time Perspective in Theories of Work Motivation // The Journal of Psychology, 1998. V. 132. N 2. P. 154 168.
  203. Skinner E.A. Perceived control, motivation. Newbury Park (CA): Sage Publications, 1995.
  204. Seligman’s «A Question of Intelligence: The IQ Debate in America» / Reviewed by Kevin Lamb. Vol. 34. Mankind Quarterly. 01−01−1993. 135 p.
  205. Sorrentino R.M., Shrt J. A. Uncertainty orientation, motivation, and cognition/ In Sorrentino R.M., Higgins (eds.), Handbook of motivation and cognition: Foundation of social behavior. New-York: Guilford Press, 1986. 189 p.
  206. Sternberg R.J. Human Intelligence: The model is the message // Science. 1985. V. 230. № 4730. P. 1111−1118.
  207. Strength of motivation and afficiency of performance. In: J.W. Atkinson, J.O. Raynor (eds.) Motivation and Achievement. Washington, D.C., 1974. 256 p.
  208. Tucker D.M. Lateral brain fanction? Emotion and conceptualization // Psychol. Bull. 1981. V. 89. P. 19−46.
  209. Turstone L.L. The nature of intelligence. N.Y.: Harcourt. Brace and Company, Inc., 1924. P. 200.
  210. Thrash T.M., Elliot A.J. Implicit and Self-Attributed Achievement Motives: Concordance and Predictive Validity // Journal of Personality. 2002. V. 70:5. P. 769−774.
  211. Voider M.M. de, Lens W. Academic Achievement and future time perspective as a cognitive-motivational concept // Journal of Personality and Social Psychology. 1982. V.42. P. 566−571.
  212. Waber D. Sex Differences in cognition: A function of maturation rut? // Science / Wash, 1976. V. 8. N. 4328. P. 572−573.
  213. Wechsler D. Manual for the Wechsler intelligence scale for children-reviced. N.-Y. Psychol. Corporation. Copy- Right. 1974.
  214. Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion // Psychological Review. 1985. V. 9. № 4. P. 548—573.
  215. Weiner B. A theory of motivation for some classroom experience // Journal of Educational Psychology. 1979. V. 71. P. 3—25.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!